多元智能理論對學(xué)生管理的作用探析
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一、獨立學(xué)院的學(xué)生特點分析
在獨立學(xué)院中，青年學(xué)子既具有同齡學(xué)生的群體性特征，也具備著不同于公立高校的一些群體特點。
1.強烈的自我價值感與社會偏見的矛盾
獨立學(xué)院是在公立高等教育投入不足、民辦高等教育發(fā)展艱辛?xí)r的大眾化教育的產(chǎn)物，一般由普通本科高校負(fù)責(zé)人力投資，與國家機構(gòu)以外的社會組織或者個人合作，利用非國家性財政經(jīng)費舉辦，實施本科學(xué)歷教育。一方面，辦學(xué)經(jīng)費來源的民間性，使獨立學(xué)院與學(xué)生個體在教育的主導(dǎo)性上發(fā)生了變化。受市場經(jīng)濟的影響，學(xué)生更傾向于將教育看作一種可等價交換的商品，學(xué)生與學(xué)校之間是消費者和商家的關(guān)系。處于消費者、顧客位置的學(xué)生，維權(quán)意識較強，呈現(xiàn)出強烈的功利化傾向。市場經(jīng)濟的競爭性原則和學(xué)生的消費者心態(tài)，使得學(xué)生更關(guān)注自我發(fā)展，注重個人需要的滿足，認(rèn)為學(xué)校理應(yīng)提供良好的教育服務(wù)，集體主義觀念相對淡薄。另一方面，高等教育大眾化的優(yōu)勢和弊端逐漸呈現(xiàn)。優(yōu)勢在于：一者順應(yīng)了國家從計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型的需要，二者滿足了人民群眾對接受高等教育的渴望；弊端則是導(dǎo)致了社會對大學(xué)生群體價值認(rèn)可的下降，大學(xué)生就業(yè)難的問題愈加突出。獨立學(xué)院作為非正統(tǒng)的本科院校，多在本科三批錄取，尚未得到社會的廣泛認(rèn)可，而部分學(xué)生的不良表現(xiàn)又會加劇用人單位對其畢業(yè)生的社會偏見。
2.強烈的學(xué)業(yè)自卑感
與普通本科院校相比，獨立學(xué)院的學(xué)生在家庭背景上兩極分化更加嚴(yán)重。一極來源于城市，家境優(yōu)越，一路有家庭庇護，但學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動力不足，對獨立學(xué)院的教學(xué)水平不做期待，不愿對現(xiàn)狀作出調(diào)整，存在同一性拒斥的現(xiàn)象；另一極來源于市郊或鄉(xiāng)村，家境一般或困難，高考發(fā)揮不良，但平時刻苦努力，學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀，但存在不恰當(dāng)?shù)臍w因，將成功歸于運氣，將失敗歸于個人能力不足，存在強烈的學(xué)業(yè)自卑感。兩類學(xué)生對學(xué)業(yè)均有一種隱隱的恐懼，前者表現(xiàn)在對早晚自習(xí)及其他學(xué)校紀(jì)律的無視上，逐漸發(fā)展成“問題學(xué)生”；后者表現(xiàn)在對考試，尤其是具有重大轉(zhuǎn)折意義的考驗較低自我效能感上。而部分公辦本科院校特別是985高校對三本學(xué)生的隱性招生歧視，變相剝奪了考研學(xué)生的深造權(quán)利，如此循環(huán)往復(fù)，加劇了三本學(xué)生的學(xué)業(yè)自卑感。強烈的自我價值感、學(xué)業(yè)自卑感以及社會偏見的壓力，促使獨立學(xué)院學(xué)生不得不在夾縫中生存，擺脫成為弱勢群體的可能，他們不斷地尋找機會鍛煉自己，試圖以豐富的社會實踐經(jīng)驗彌補與公辦本科學(xué)生在理論基礎(chǔ)上的差距。高校也在通過多種途徑探索適合的學(xué)生管理模式，消除社會偏見。強烈的自我價值感要求教育者放低身段，以一種服務(wù)者的心態(tài)來面對學(xué)生提出的教育需求，不公的社會偏見對教育者提出了更高的要求。強烈的自我價值感與社會偏見之間的矛盾，迫切需要教育者用一種合理的理念來指導(dǎo)學(xué)生。強烈的學(xué)業(yè)自卑感，要求教育者必須幫助學(xué)生看到他們的長處，彌補其在學(xué)業(yè)發(fā)展中的挫敗感。尋求一種合理的理念，正視并接受差異的存在，教育者需要對癥下藥，采取適合獨立學(xué)院學(xué)生的管理模式。
在傳統(tǒng)的學(xué)生教育工作中更側(cè)重“管理”，教師與學(xué)生的關(guān)系往往是一種自上而下的從屬關(guān)系，在教育過程中存在著不平等。教師對學(xué)生采用片面的終結(jié)性評價方式，忽視了學(xué)生的差異性、獨特性，忽視“差”生的感受，缺乏對學(xué)生發(fā)展性的教育。1983年，霍華德•加德納在《心智的架構(gòu)》一書中提出了多元智能理論，認(rèn)為每個人都有獨特的智能組合方式，都有發(fā)展的潛能，對傳統(tǒng)的注重語言和數(shù)理邏輯能力的一元智能理論提出了挑戰(zhàn)。
1.加德納多元智能理論的主要內(nèi)容
多元智能理論對人類智能的范疇進行歸類，與時俱進，從7個增至8個直至如今的9個范疇。具體包括：語言智能，有效利用口頭或書面語言，在寫作、閱讀、學(xué)習(xí)、元語言分析等方面具有較強能力；數(shù)理邏輯智能，有效利用數(shù)字和邏輯推理，如歸納推理、模式識別等；視覺空間智能，準(zhǔn)確感知視覺空間世界，體現(xiàn)在空間想象、圖形操作、心理表象等能力上；音樂智能，對樂曲、旋律等特別敏感，鑒賞音樂的能力很強，能感知、欣賞和創(chuàng)作音樂，體現(xiàn)在對音樂結(jié)構(gòu)的理解，對音調(diào)質(zhì)量的敏感性等方面；人際交往智能，能感知他人觀點，察覺并區(qū)分他人的情緒、意圖、動機，注重群體合作、非言語交流等；自我認(rèn)知智能，即自省，關(guān)注內(nèi)在生活情感和人的內(nèi)心世界；自然覺察智能，能洞察自然，觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進行辨認(rèn)和分類；存在智能，對人類生存意義的探索，陳述思考人類的生與死、生命的起源等話題。
2.多元智能理論對學(xué)生管理的啟示
（1）以人為本，鍛造不再沉默的大多數(shù)。王小波認(rèn)為，古往今來最大的一個弱勢群體就是沉默的大多數(shù)，他們沒能力或沒機會說話，或?qū)υ捳Z的世界有某種厭惡之情。在教育者眼中，沉默的大多數(shù)是這樣一個群體：不積極、不主動、不調(diào)皮，似乎從未存在過。教育者在教育理想上立志要平等地對待每一個學(xué)生，但在實際教育過程中，由于精力有限，不免“厚此薄彼”，忽視了“沉默的大多數(shù)”。多元智能理論認(rèn)為每個人都是獨特而出色的，每個人都是潛在的天才，只是表現(xiàn)方式不同。它強調(diào)，一要尊重學(xué)生的天性，公平地看待學(xué)生，積極傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音；二要挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，給學(xué)生充分而自由的發(fā)展空間，讓學(xué)生能在各自優(yōu)勢智能領(lǐng)域中體會到自我實現(xiàn)的感覺。自我實現(xiàn)是這樣一種狀態(tài)：一種高峰體驗，忘我、全神貫注地體驗生活，是一點一滴的積累，是過程的展示，可以是一道數(shù)學(xué)難題的迎刃而解，可以是工程師繪圖的一氣呵成，自我實現(xiàn)往往在不經(jīng)意間發(fā)生。這與馬斯洛等倡導(dǎo)的“以人為本”的理念異曲同工。教育者可根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點，通過晚點評或?qū)W生會議來發(fā)揮多元智能的優(yōu)勢，鍛造不再沉默的大多數(shù)。在低年級階段，以班級為單位擬定晚點評主題，要求學(xué)生按學(xué)號參與其中，中間穿插時事分析和才藝展示環(huán)節(jié)，自由展示各自風(fēng)采，提升自我價值。一方面提高了沉默的大多數(shù)學(xué)生的自信心；另一方面，教育者通過觀察了解學(xué)生的潛能分布，繼而挖掘培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢潛能。在高年級階段，學(xué)生的活動空間逐漸由室外轉(zhuǎn)向室內(nèi)，學(xué)生團體活動明顯減少，據(jù)初步統(tǒng)計，大部分學(xué)生平均一天中有一半的時間會在寢室中度過，寢室成員的人際交往變得尤為重要，而寢室團體人際交往智能的發(fā)展勢在必行。教育者可將晚點評的形式進行改進，由個人展示轉(zhuǎn)為寢室展示。如某寢室《我的室友是極品》，通過講述室友的各種奇葩事件，于詼諧幽默中增進了彼此的感情，提升團體人際交往智能。
（2）因材施教，挖掘問題學(xué)生潛能。由于受到社會、家庭、學(xué)校的綜合影響，個別學(xué)生呈現(xiàn)出心理、行為、學(xué)習(xí)等方面的偏常態(tài)，時有打架斗毆、遲到曠課或人際關(guān)系緊張等問題出現(xiàn)，給教育者帶來煩惱，這些學(xué)生便構(gòu)成了獨立學(xué)院中的“問題學(xué)生”群體。也有學(xué)者認(rèn)為，問題學(xué)生是“由于個體發(fā)展?jié)撃芗鞍l(fā)展需要沒有得到應(yīng)有的張揚，不能或基本不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教育對象”。受傳統(tǒng)一元智能理論的影響，教育者過于注重對學(xué)生智力因素的挖掘，而忽視了對其行為習(xí)慣的培養(yǎng)，久而久之，學(xué)習(xí)困難生和心理困難生就會演變成問題學(xué)生。對待問題學(xué)生，教育者要看到的是“學(xué)生”，而非“問題”，學(xué)會轉(zhuǎn)化問題學(xué)生，挖掘問題學(xué)生的潛能。多元智能理論認(rèn)為人的智能不是一種能力，而是一組能力，不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在。人的智能結(jié)構(gòu)由同等重要的9種智能共同組成，而非限于傳統(tǒng)的對智商的定義。傳統(tǒng)的智商主要表現(xiàn)人的理性的能力，是負(fù)責(zé)抽象思維和分析思維的左半球大腦的功能，主要反映一個人的思維能力、學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)環(huán)境的能力，一般將語言智能和數(shù)理邏輯智能放于重要的位置，而忽視了個體在其他領(lǐng)域的發(fā)展，忽視了非智力因素如情商、德商、逆商等在人的發(fā)展中的重要作用。多元智能理論認(rèn)為個體具有獨特的智能組合方式，注重智能的多元性而非一元性。個體在9種智能要素上不同的組合方式，在不同社會文化背景中，人們價值標(biāo)準(zhǔn)不同，環(huán)境和教育的不同給人提供不同的教育機會，與個體生理特征相結(jié)合，使個體在智能發(fā)展方向和程度上具有明顯的差異性。這一點與孔子的因材施教不謀而合，孔子注重根據(jù)學(xué)生特點，采用相應(yīng)方法進行教育，培養(yǎng)的人才在德行、言語、政事、文學(xué)等方面相得益彰。顏淵的德行操守，宰我的言語表達，冉有、子路的政事發(fā)展，子由的文學(xué)造詣，均有不同程度的發(fā)展。多元智能理論承認(rèn)人在智能上的差異，并把智能作為解決實際問題的能力，認(rèn)為多元智能的發(fā)展關(guān)鍵在于開發(fā)，正是智能差異的存在才能催生各個領(lǐng)域的領(lǐng)袖人才。多元智能理論的多元性和差異性的特點，為幫助教育者挖掘問題學(xué)生的優(yōu)勢潛能，減弱其學(xué)業(yè)自卑感提供了堅實的理論基礎(chǔ)。多元智能理論認(rèn)為人的智能只有傾向的不同和強弱的差異，對待問題學(xué)生，教育者需要做到因材施教，發(fā)掘其優(yōu)勢潛能，消除先入為主的“好學(xué)生”、“差學(xué)生”的錯誤觀念，平等對待問題學(xué)生。在意圖糾正其不良行為習(xí)慣之前，先教會學(xué)生做人，做一個真誠的人，一個人格完善的人，用愛心感化學(xué)生，讓學(xué)生懂得德商、情商的重要性。然后，認(rèn)真分析問題學(xué)生的潛能分布，如有的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)成績很差，但為人熱心、會唱歌、彈吉他，人際交往智能和音樂智能分布較好，可以讓他負(fù)責(zé)班級的文體活動，讓他在自己的優(yōu)勢領(lǐng)域嶄露頭角。又如有的學(xué)生經(jīng)常遲到曠課，但英語成績很好，四六級均高分通過，具有較強的語言智能，可以鼓勵其跟大家分享學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗。團體動力學(xué)的提出者勒溫認(rèn)為，團體絕不是各個互不相干的個體的集合，而是有著聯(lián)系的個體間的一組關(guān)系。在參與集體活動的過程中，讓問題學(xué)生體會到集體的魅力，增強集體榮譽感，逐漸糾正其不良行為習(xí)慣。
（3）挖掘優(yōu)勢潛能，打造學(xué)生團隊核心競爭力。除沉默的大多數(shù)和問題學(xué)生以外，學(xué)生干部作為一個優(yōu)秀群體，同樣需要精心打造。在團隊建設(shè)中，要做到分工明確，人盡其責(zé)，避免人浮于事。既要注重團隊意識與協(xié)作能力的培養(yǎng)，也要發(fā)揮學(xué)生個體主觀能動性，利用其優(yōu)勢潛能為團隊建設(shè)貢獻力量。學(xué)生管理包羅萬象，但條分縷析，不外乎學(xué)風(fēng)建設(shè)、獎助貸、黨團建設(shè)、班級建設(shè)、心理健康、突發(fā)事件等方面。在實踐中，教育者可選拔語言智能、數(shù)理邏輯智能等傳統(tǒng)智能以及人際交往智能較好的學(xué)生專門負(fù)責(zé)學(xué)風(fēng)建設(shè)；選擇數(shù)理邏輯智能、自我認(rèn)知智能較好的學(xué)生負(fù)責(zé)相對較繁瑣的獎助貸工作；選擇智能分布均勻且有大局觀的學(xué)生來負(fù)責(zé)黨團建設(shè)。其他方面依此類推。在注重利用學(xué)生優(yōu)勢潛能加強其團隊建設(shè)的過程中，教育者可不斷擴大學(xué)生潛能分布的外延，對其潛能進行排列組合，以挖掘并培養(yǎng)學(xué)生的核心競爭力。在教育理念上，不再單純地奉行“管理育人”，而要逐漸轉(zhuǎn)向“教書育人”、“管理育人”和“服務(wù)育人”三育人的結(jié)合。
作者：郭紅雪單位：華中科技大學(xué)文華學(xué)院
