前言：本站為你精心整理了學院本科教學質(zhì)量問題研討范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

教學評估需要加強頂層設(shè)計，從教學質(zhì)量的行政檢查轉(zhuǎn)移到學習主體即師生的教學相長上，提高教學過程各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量，增強教育教學活力，突破人才培養(yǎng)機制障礙，才能保證辦學主體適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要。因此，本文從教學質(zhì)量的微觀視角出發(fā)，深入調(diào)查分析教學環(huán)境、教學投入、教學過程、教學效果在不同院校和專業(yè)之間的差別和存在的問題，以期為改進教學質(zhì)量管理提供對策參照。

文獻回顧

教學質(zhì)量的管理既涉及教師和學生，又涉及質(zhì)量監(jiān)控、評價反饋等過程，現(xiàn)有文獻可以分為以下三個方面：一是從宏觀管理視角探討教學質(zhì)量保障研究，認為對于專業(yè)評估只能有比較一致的認識而不能都采取統(tǒng)一的模式，提出尋找質(zhì)量的關(guān)鍵控制點，并通過定期的課程檢討機制，反思學習效果。二是從專業(yè)本身探索教學質(zhì)量的課程建設(shè)與質(zhì)量改進，從觀念、師資、教學改革、硬件設(shè)施、質(zhì)量監(jiān)控等方面提出教學質(zhì)量監(jiān)控體系。三是從師生本位視角研究教學質(zhì)量的生成與檢測，教學質(zhì)量是由教師與學生、師生與其周圍環(huán)境之間的相干性作用所形成的一種教學的耗散結(jié)構(gòu)體系，學生的發(fā)展具有隨機性偶然性或稱混沌性，因此要建立基于學生視角的高校教學質(zhì)量保障體系。[2]國際上對教師教學與學生學習質(zhì)量及其保障的關(guān)注，成為高等教育大眾化進程中的共同特征和主要內(nèi)容，研究集中于課堂質(zhì)量指標及信息收集，學生學習過程與結(jié)果，運用結(jié)構(gòu)方程、聚類分析和卡方檢驗等方法驗證教學質(zhì)量的實際水平。[3-4]此外，我國引進ISO9000標準研究從以前的實踐研究和國外經(jīng)驗的介紹開始，到現(xiàn)在已經(jīng)轉(zhuǎn)入理論研究為主，并主要集中研究引進的可行性與必要性、基本術(shù)語界定、標準體系的構(gòu)建。這些研究一定程度上把握住教學質(zhì)量的根本要素，具有重要的理論貢獻，但缺乏對教學質(zhì)量影響因素的實證研究，尚未觸及教學內(nèi)容、學生學習反饋、教師教學改進等具體層面。從選題來看，近年來同類碩博論文選題研究中有評估方法、價值反思、評估中介機構(gòu)、質(zhì)量保障體系等研究，也有關(guān)于發(fā)展性評估制度的研究，但缺乏探究高等教育多樣化質(zhì)量標準和學生主體要求之間的邏輯關(guān)系，尤其是不同專業(yè)之間的質(zhì)量要素差異程度等問題。這些都給教學質(zhì)量的深入研究和不斷改進留下了探索的空間。

調(diào)查與研究設(shè)計

（一）調(diào)查設(shè)計

本研究選取廣州地區(qū)2所985工程院校、2所211工程院校、2所一般本科院校，調(diào)查對象是來自公共管理、數(shù)學、工程等專業(yè)的本科生，抽樣方法為以班級為單位的隨機抽樣。共發(fā)放問卷850份，最終回收703份，有效問卷為618份，回收率為83%，問卷有效率為88%。在調(diào)查的樣本中，工程類專業(yè)學生192人，占總數(shù)的31.07%；數(shù)學類專業(yè)學生190人，占總數(shù)的30.74%；公共管理類專業(yè)學生236人，占總數(shù)的38.19%（如表1所示）。以學生為調(diào)查主體和對象，更好地反映培養(yǎng)對象對教學質(zhì)量的要求；分院校類型、專業(yè)門類進行統(tǒng)計比較，力爭對每一個問題的分析都更為具體，在一定程度上保障研究結(jié)論的準確性，反映區(qū)域高等教育質(zhì)量的情況，進而比較準確地反映高等教育質(zhì)量的整體狀況。構(gòu)成教學質(zhì)量的要素很多，需要在實證調(diào)查中梳理出較為合適的因素來進行質(zhì)量問題的探討。我們選擇美國斯塔弗爾比姆及其同事提出的CIPP模式，這種模式基于質(zhì)量改進的目標取向，認為評價是提供有用資料以作決定的過程。“在評價的過程中，大致需要進行四種決定：規(guī)劃性決定———指向確定方案目標的決定；結(jié)構(gòu)性決定———指向修改方案或比較方案優(yōu)劣的決定；實施性決定———指向方案具體實施的決定；考核性決定———指向判斷方案最終實施結(jié)果的決定，”[5]由此對應著四種評價：背景、輸入、過程、成果等。該模式對整個教學過程進行了全面評價，可以為教學質(zhì)量評價提供設(shè)計和改進方案的有用信息。教學質(zhì)量作為一種過程性的質(zhì)量系統(tǒng)，把握系統(tǒng)內(nèi)的各要素有利于厘清不同變量之間的因果聯(lián)系。

（二）調(diào)查步驟與分析方法

本研究使用SPSS17.0軟件進行數(shù)據(jù)處理，問卷采用Likert5分量表，從1-5程度遞增，采用正向計分法，并運用描述性統(tǒng)計、方差分析、因素分析等數(shù)據(jù)分析方法。經(jīng)過“Cronbach''''salpha”系數(shù)信度檢驗方法，發(fā)現(xiàn)問卷的α信度系數(shù)為0.934，其中重要度和滿意度的分量表α信度系數(shù)分別是0.93和0.94，說明量表具有良好的內(nèi)部一致性，信度較高。其中，KMO值為0.933，Bart1ett檢驗統(tǒng)計量的觀測值為5492.976，相伴概率為0.00，小于顯著性水平0.01，這些都說明指標之間具有較高相關(guān)性，適合做因子分析。經(jīng)過二次的因子分析，以主成分分析法并配合最大變異法（Varimax）行正交轉(zhuǎn)軸（orthogonalrotation），特征值大于1的共有4個，根據(jù)要素內(nèi)容進行分類和命名，分別為：因子1包括培養(yǎng)目標，課程內(nèi)容，專業(yè)的興趣，教學制度安排，課程目標突出知識與能力，教風和學風等六個方面，反映了教學的制度安排與環(huán)境，可命名為教學環(huán)境因子；因子2包括教學資源和經(jīng)費投入，師資年齡、職稱、專業(yè)、學緣等結(jié)構(gòu)合理性，圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源使用效果，生師比的合理性，實驗實訓條件，師生互動的機會等六個方面，反映了教學資源投入與師資狀況，可命名為教學投入因子；因子3包括教師專業(yè)知識，教師教學態(tài)度，教學方法，學生學習自覺性，課程安排合理等五個方面，反映了知識傳授與學習的過程，可命名為教學過程因子；因子4包括就業(yè)指導水平，專業(yè)實踐教學效果，就業(yè)競爭力，用人單位的滿意度，專業(yè)知識和通識課程知識，專業(yè)社會實踐渠道，學生運用專業(yè)知識解決實際問題的能力等七個方面，反映出學生的學習效果和用人單位的反饋信息，可命名為教學效果因子。四個要素累積解釋變異量為60.54%，具有較強的解釋力。各要素在教學質(zhì)量標準中所占比重由大到小是：教學效果（17.30%）＜教學投入（15.55%）＜教學過程（14.37%）＜教學環(huán)境（13.32%）（如表2所示）。

調(diào)查結(jié)果分析

（一）本科教學的基本狀況

課堂教學是教學質(zhì)量的最重要載體，直接影響到大學生專業(yè)學習的成效。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對專業(yè)課程教師的評估，57.12%的學生認為教師授課的優(yōu)點在于講課條理清楚，49.84%的被調(diào)查者認為教師在課程中呈現(xiàn)很多有價值的專業(yè)知識，這說明了教師基本能夠傳達專業(yè)教學所需要的知識，幫助學生獲得知識的增長。經(jīng)方差分析表明，不同層次院校之間的學生在專業(yè)收獲的差異非常顯著，也就是說不同層次的院校，學生在專業(yè)收獲上的評估不同———學校層次越高、學生的專業(yè)收獲越高。

（二）不同層次院校之間教學質(zhì)量的重要度比較

表3是不同類型院校對于教學質(zhì)量各要素重要度的認識水平比較?？傮w上看，學生認為衡量教學質(zhì)量的要素按重要度從高到低依次為：教學過程（平均值為3.87）＜教學效果（平均值為3.76）＜教學環(huán)境（平均值為3.70）＜教學投入（平均值為3.54）。從院校上看，教學投入和教學效果的重要度存在差異（p<0.1），這說明不同層次院校對教學投入和教學產(chǎn)出的認識不同，這或許跟院校之間的資源稟賦存在先天差異有關(guān)。在教學環(huán)境和教學過程方面，三類院校差異并不顯著，這在一定程度也反映出這些院校之間在教學環(huán)境上的相似性，教學方法和教學模式差別也不太大。因此對于學校來說，更重要的還要提高學生學習的主動性，充分利用好現(xiàn)有的教學資源，保證教學投入的效益。

（三）不同層次院校和專業(yè)之間教學質(zhì)量的滿意度差異

教學系統(tǒng)作為一個遠離平衡態(tài)，對于外界始終是開放的，具有發(fā)展的多種可能性和不確定性。比如，教學目標與結(jié)果具有不確定性因素，一因多果或一果多因的現(xiàn)象在教學領(lǐng)域非常普遍，即使同一專業(yè)的教學質(zhì)量對不同的學生也會產(chǎn)生不同的結(jié)果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學質(zhì)量各要素的滿意度，從大到小排序分別是教學過程（平均值為3.33），教學投入（平均值為3.22），教學效果（平均值為3.21），教學環(huán)境（平均值為3.20），可見學生對教學過程、教學投入、教學效果比較滿意，但教學環(huán)境需要進一步改善。從獨立樣本二因子多變量變異數(shù)分析結(jié)果來看（見表4），不同院校和專業(yè)在教學環(huán)境、教學投入、教學過程、教學效果之單因子多變量變異數(shù)分析結(jié)果顯示其Wilks''''∧值均為0.97，sig=0.022<0.05，達到顯著水平，這說明由于院校和專業(yè)的不同，教學質(zhì)量要素之間存在明顯差異。其中，在院校層次的單因子單變量變異數(shù)分析方面，教學過程、教學效果方面的顯著度均為p<0.05，達到顯著水平，說明院校層面的教學過程、教學效果因其院校性質(zhì)的不同而表現(xiàn)出明顯的差異。在專業(yè)層面的單因子單變量變異數(shù)分析方面，教學投入方面達到顯著水平，說明專業(yè)之間存在差異，而其他因素未達到顯著水平，說明他們之間的滿意度沒有太大的差別。

結(jié)論與建議

（一）本科教學質(zhì)量現(xiàn)實問題的基本認識

1.高校教學應加強與社會的聯(lián)系調(diào)查發(fā)現(xiàn)高校教學存在以下問題：教學內(nèi)容與社會需要相脫節(jié)、實踐條件不足、課后與學生交流不夠等。同時，社會環(huán)境對高校學生畢業(yè)后走向影響明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公共管理類專業(yè)的學生更加傾向于畢業(yè)后直接工作，遠高于工程類和數(shù)學類；而數(shù)學類專業(yè)有很大一部分學生傾向于繼續(xù)讀研深造，在自己的專業(yè)領(lǐng)域上掌握更加扎實的本領(lǐng)。原因之一在于當前大學畢業(yè)生數(shù)量增長過快，而就業(yè)崗位增長相對緩慢，但管理類崗位相比工程類和數(shù)學類專業(yè)要多，提供給數(shù)學類和工程類畢業(yè)生的就業(yè)崗位相對緊缺。2.教學過程和教學效果成為提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)高等教育大眾化階段學生明顯增多，相當大一部分學生的素質(zhì)不如以前，學生數(shù)量的上升和素質(zhì)下降，給教學質(zhì)量提出了嚴峻的考驗，不同院校必須為具有不同教學需求的學生提供不同的教學服務。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，教學過程和教學效果在教學質(zhì)量管理中處于重要地位，應加大這方面的評估權(quán)重，而教學環(huán)境、教學投入作為學校積淀和資金充裕程度的差異所在，應根據(jù)不同的院校而區(qū)別對待。各類院校在改進教學質(zhì)量的過程中，可以根據(jù)學生的不同要求加以改進。3.院校、專業(yè)之間教學質(zhì)量的滿意度差異顯著調(diào)查表明，教學效果的重要度是各個專業(yè)都非常重視的要素，直接影響著本科教學的聲譽和畢業(yè)生的市場適用度，今后還應在評估中加大權(quán)重?！敖虒W最大的功能不是教給學生多少量的知識，特別是那些描述性、事實性和原理性的知識，而是培養(yǎng)學生的學習能力和優(yōu)秀品格?！盵6]不同體驗必然帶給學生不同的教學質(zhì)量滿意度，這就向教學質(zhì)量管理者提出要求，在教學質(zhì)量評估中要對不同的教學要素進行深入的調(diào)查，不能胡子眉毛一把抓，使得某些教學環(huán)節(jié)疏于改進。當然，對教學質(zhì)量的評估不可能只是依靠某一個或某一類指標，而必須要盡可能地考慮到學習主體的變化與需求，才能全面、科學地反映教學質(zhì)量。

（二）加強本科院校教學質(zhì)量管理的建議

1.制定分層分專業(yè)的本科教學質(zhì)量標準一所高校內(nèi)部有諸多的學科門類，每一個學科專業(yè)在本校的發(fā)展地位和優(yōu)勢存在很大的差異。由于不同院校的培養(yǎng)目標和教學定位存在差別，不能用一個標準去衡量所有學校、所有專業(yè)。因此，不妨給高校足夠多的空間，使其可以根據(jù)自身情況做出理性的自選動作，即在確定教學質(zhì)量標準時要因校情、專業(yè)發(fā)展實際而制定不同的基本標準和最高標準；對于不同的專業(yè)，即使在同一個學校內(nèi)部，也要實行不同的評估標準。2.把握教學質(zhì)量系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)制定好質(zhì)量標準關(guān)鍵在于認真落實，可是大學常常把資源集中用于科研評估的準備上，而對教學質(zhì)量提升的投入?yún)s相對較少。因此，要推動所有本科院校向社會本科教學質(zhì)量年度報告，考察教學過程和教學效果，同時讓教學投入、教學過程等相關(guān)信息接受社會監(jiān)督。因此，各專業(yè)應該在恰當定位的基礎(chǔ)上，根據(jù)學科發(fā)展趨勢和社會需求，明確專業(yè)培養(yǎng)目標，要更加重視學生的知識掌握、能力提高的進步幅度。尤其是工程類專業(yè)的學生，教學投入的數(shù)量之多寡、質(zhì)量的高低、利用的充分程度都將會影響學生對本科教學質(zhì)量的整體滿意度。3.加強對學生全面素質(zhì)的動態(tài)考量教學質(zhì)量不僅看重就業(yè)方面的發(fā)展，更重要的是注重對人的全面發(fā)展的需要的滿足。教學過程是根據(jù)培養(yǎng)目標來決定的，用人單位需要具有什么能力和知識的人才，高校就要以課程為載體培養(yǎng)出具有相應能力和知識的人才。由于沒有從業(yè)經(jīng)驗，在校生對課程的評估就有一個致命的局限，即無從得知課程對職業(yè)崗位的重要度和滿意度。所以，對大學生素質(zhì)的全面考察，不僅對其在校期間的素質(zhì)表現(xiàn)進行評估，還要判斷大學教學對其今后工作能力的影響。4.提高教師的教學質(zhì)量意識教學質(zhì)量是通過教學過程逐步改進實現(xiàn)的，不同層次的院校，對于教學質(zhì)量的要求有所不同，這就要求教師在教學過程中，應當根據(jù)所在學校的實際情況，制定適合學生的教學目標和教學方法，適時反思教學問題，以適應學生需求。為了提高學生的能力，教師要結(jié)合教學內(nèi)容帶領(lǐng)學生真正走出去，既要解決疑問又要應對實際難題。這也保證了本科教學與社會需求的對接，有利于培養(yǎng)“適銷對路”的畢業(yè)生。

作者：陳武林黃崴單位：深圳大學師范學院廣東教育研究院