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心理學課程設計方案范文第1篇

關鍵詞 數(shù)概念 課程設計 數(shù)學教育

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.034

1課程設計的理論依據(jù)與現(xiàn)實背景

心理學與教育學的理論表明：5～6歲是幼兒形成數(shù)概念的關鍵期。關鍵期指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。在關鍵期內(nèi)，機體對環(huán)境影響極為敏感，對微細刺激即能發(fā)生反應。如果在該期間內(nèi)，成人沒有引導或抑制孩子的這項能力發(fā)展，即取消相關刺激、甚至不進行任何刺激，會導致孩子這項能力不能發(fā)展或者以后再干預也達不到好的效果，嚴重情況下可能喪失該項能力。對5～6歲幼兒進行科學的數(shù)學教育是幼兒教師必須研究的一個課題。

目前，數(shù)學教育已受到幼兒園和家長的高度重視。但這種重視主要涉及方法改進與內(nèi)容的加深兩個方面，例如：引用珠心算、思維訓練、蒙氏數(shù)學等形式的課程設計改造或代替?zhèn)鹘y(tǒng)的數(shù)學課；將小學的內(nèi)容下移到幼兒園課程中，重視機械訓練與強化訓練等。在幼兒數(shù)概念形成初期，這樣的變革起到一些積極作用，但又帶來了許多新的問題，如：導致幼兒知識與技能建構(gòu)不良，對數(shù)學產(chǎn)生厭惡的情緒體驗，造成中小學階段數(shù)學學習困難或成績低下等。本文論述幼兒數(shù)學教育中幼兒能夠?qū)W什么或者應該學什么，以及引導幼兒達到哪種程度，進而由此淺談一些課程設計的原理與方法，希望對幼兒教師有一定的參考價值。

25～6歲幼兒數(shù)學課程內(nèi)容范圍與幼兒學習程度把握

2.1幼兒數(shù)學課程內(nèi)容范圍

（1）基數(shù)，包括：識數(shù)、數(shù)數(shù)、數(shù)的書寫、數(shù)大小、多少的認識及奇偶數(shù)的認識。（2）序數(shù)，包括：認識序數(shù)、能夠分類及參照不同標準排序。（3）量的認識，包括：能簡單的使用量詞，形成對單位的粗淺認識。（4）數(shù)位與十進制，包括：“十進制”進位與退位原理，對個十百千的位數(shù)認識。（5）認識四則運算，包括：知道“增加與減少”，“和與分”的概念及含義，認識抽象運算符號，掌握加法與減法的運算規(guī)則。（6）認識幾何圖形，包括：認識點線面體基本元素，認識平面幾何圖形與立體圖像，能夠用簡單的元素構(gòu)造圖形、物體、建構(gòu)立體圖形，能夠用簡單的圖形玩具組合、堆積、搭建和設計物品。

2.2幼兒學習程度的把握

《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》是幼兒教師把握幼兒學習程度的標尺，但只有幼兒教師在實際活動過程中利用標尺，真正解決幼兒“應該學”與“能夠?qū)W”的矛盾關系。就此許多教育學家從不同角度進行了研究，給予我們豐富的建議。其中，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)原理”，給我們提供很好解決矛盾的辦法，“教學要走在發(fā)展的前面”“真正的教學是使得孩子可以踮起腳尖摘到蘋果的教學”，而皮亞杰的“圖式-同化-順應-平衡”原理，給我們提供了怎么幫助幼兒學習和建構(gòu)新知識體系的理論依據(jù)與方法指導。這樣，幼兒教師就可以準確把握幼兒在什么時候?qū)W習什么，學習要達到的怎樣的程度，借助哪種途徑以及所要完成的階段性目標是什么。例如，在《認識數(shù)字》課程中，幼兒學習就包括不同的層次：初步識數(shù)、數(shù)與實物的對應、阿拉伯數(shù)字和漢語數(shù)字的書寫、數(shù)概念的抽象化、數(shù)的應用。幼兒教師怎么科學設計活動，就要看教師了解幼兒、調(diào)整課程難易的能力與組織活動的能力了。

35～6歲幼兒數(shù)概念形成和發(fā)展的課程設計與方法參考方案

3.1課程設計參考方案（表1）

3.2課程設計方案使用說明

第一，幼兒學習“十進制”略有爭議。有的學者認為“十進制”應該作為小學生的學習內(nèi)容，包括《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》都沒有相關的表述。這里特別提出，有如下原因：首先，本人長期從事中小學數(shù)學學習困難學生課外輔導工作，發(fā)現(xiàn)數(shù)位概念建構(gòu)不良是導致他們數(shù)學學習困難的原因之一，所以在幼兒教育中應加入對這一概念的認識；其次，中小學生在學習計算機過程中對“二進制”、“八進制”、“十六進制”的初步認識，既有賴于學習“十進制”方法的遷移，又會對“十進制”學習干擾，所以便有意識將位數(shù)與十進制移入幼兒數(shù)學課程中；再次，著名幼教學家蒙臺梭利的數(shù)學教育也有類似進位的課程與教學；最后，幼兒園實驗研究表明：只要方法合適，幼兒能夠掌握“十進制”和位數(shù)關系；跟蹤觀察幼兒后續(xù)學習，沒有產(chǎn)生負面影響。

心理學課程設計方案范文第2篇

【關鍵詞】職業(yè)教育課程改革 高職教師 “說”專業(yè) 說”課程 “說”課 “說”學生

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、職業(yè)教育課程改革對高職教師教育教學能力的要求

職業(yè)教育課程改革，不僅要求高職教師具有扎實的專業(yè)知識和豐富的實踐經(jīng)驗，而且對教師的教育教學能力也提出了諸多挑戰(zhàn)。再加上我國的高職課程改革最初主要是在職業(yè)教育專家的推動下開展，形式上也以學習和借鑒國外的模式為主，使得課程改革的主體――教師，一開始是被動地應對這種變革。與基礎教育課程改革擁有綱要性文件、具有明確的課程結(jié)構(gòu)和課程標準相比，高職院校課程改革在給予專業(yè)教師更多自主空間的同時，也對其創(chuàng)造性、開拓性、專業(yè)能力和教研能力提出了更高要求。

一體化課程體系的構(gòu)建是一個以行動體系為特征的過程，它的開發(fā)是一個動態(tài)、系統(tǒng)、開放的循環(huán)過程。不同的地域，不同的學校，相同的專業(yè)，所開發(fā)出來的課程都不可能一樣，課程實施的條件也不一樣。而且隨著實踐的推進，課程也會隨著社會需求、行業(yè)發(fā)展、職業(yè)資格要求、生源等因素的不斷變化而變化，可以說職業(yè)教育的課程是一個不斷調(diào)整、動態(tài)生成的過程。職業(yè)教育課程改革沒有一成不變的固定模板可以套用，教師需要開展校本研究，不斷研討，以本校實際情況為基礎，整合各種資源，發(fā)揮本土特色，群策群力地去實踐和總結(jié)經(jīng)驗。在國外，例如德國，課程開發(fā)的工作是由德國聯(lián)邦職教研究所來完成，而課程實施的具體方法，如行動導向教學等，都是在教師入職前就開展了系統(tǒng)培訓的，教師們的絕大部分精力可以真正投入到課程實施和課堂教學當中。而我國的高職教師往往來自綜合性大學，他們接受的是學科體系的教育，基本沒有機會接觸職教課程開發(fā)的內(nèi)容，而且沒有經(jīng)過師范培訓，入職前參加的崗前培訓也是以考試拿證為目的，培訓內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。因此，我國高職教師面對這樣一條課程開發(fā)和實施的道路，它要求不同起點、不同水平、不同專業(yè)的教師要從無到有的參與全部過程，理解課程開發(fā)的意圖，并按照這種意圖和思想去設計教學，否則很容易出現(xiàn)穿新鞋走老路的局面。

那么，教師除積極參與課程的開發(fā)外，還能通過什么方式不斷梳理課程改革中遇到的疑惑，加深對專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系構(gòu)建、學習領域設計、課程教學方法的理解呢？并且在自己不斷內(nèi)化的同時，還能清晰地把這種職業(yè)教育的理念，課程的思想、教學的思路表達出來，與其他教師交流和分享，在教學團隊內(nèi)，學思想與風格，形成教育合力，切實提高學生的綜合職業(yè)能力。

筆者認為，教研活動是解決這一問題的有效途徑，并在強調(diào)目的性、針對性和時效性的基礎上，系統(tǒng)設計教研活動，提出高職教師應知應會四“說”，即以人才培養(yǎng)方案為藍本說“專業(yè)”，以課程設計為重點“說”課程，以行動導向教學為引領說“課”，以學習者為中心“說”學生。

二、高職教師教研活動應當學會四“說”

本文中的“說”，指的是口頭陳述、圖解說明與講演展示的意思。教師要在“說”的過程中說清楚“是什么”、“為什么這么做”、“怎么做”。以四“說”為主要內(nèi)容的教研活動著眼于理論與實際相結(jié)合，以解決課堂教學和課程改革實施中教師所遇到的實際問題為基本點，以教師教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變作為切入點開展相關教學研討活動，以達到提升教師專業(yè)素質(zhì)和教學能力的目的。

（一）“說”專業(yè)。為什么要說專業(yè)？很多學校認為說專業(yè)是系部領導或者專業(yè)帶頭人的事情，最多也就是對骨干教師要求會說專業(yè)，而普通教師只需要搞好自己的教學就可以了。在職業(yè)教育課程的實施中我們常常發(fā)現(xiàn)“各自為政”的現(xiàn)象，很多老師承擔一個專業(yè)里的一門或幾門課的教學任務，他們在備課和上課的時候往往忽略課標的作用，完全按照自己的理解來做，“只見樹木不見森林”，沒有全局觀。更忘了以就業(yè)為導向，來自職業(yè)領域，通過典型工作任務分析，按照工作過程系統(tǒng)化和職業(yè)成長的邏輯規(guī)律重新構(gòu)建的課程體系是有其嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯關系的。一個專業(yè)的培養(yǎng)目標是需要所有課程扮演好自己的角色來共同實現(xiàn)的。有的基礎課或?qū)I(yè)基礎課教師也常常會抱怨課時不夠，一研究才發(fā)現(xiàn)是他們?nèi)匀幌Ｍ駥W科體系那樣“系統(tǒng)授課”。這種各自為政的現(xiàn)象往往導致辛苦開發(fā)出來的課程流于形式，專業(yè)核心課、專業(yè)基礎課之間的合作關系蕩然無存，教師之間也很難形成教育合力，這是目前高職課程實施效果不佳的一個根源性問題。

要從源頭上改善這種現(xiàn)狀，就必須要求所有專業(yè)教師“說”專業(yè)。說專業(yè)的內(nèi)容以專業(yè)人才培養(yǎng)方案的內(nèi)容為主，教師要能說清楚專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和要求，專業(yè)人才培養(yǎng)模式，專業(yè)課程體系設計，人才培養(yǎng)配套師資，人才培養(yǎng)配套實訓基地建設，學生就業(yè)情況等。形式上可以采用團隊研討，閉卷考試，關鍵詞解讀，學習成果匯報與展示等。通過說專業(yè)的教研活動讓每位教師都清楚了解專業(yè)的基本狀況，明確自己所教課程的定位和自己的職責。在說專業(yè)的對象上，不僅要在教師間說，還要在專業(yè)入門教育中面對學生說，教師要能向?qū)W生介紹專業(yè)概況，介紹并解讀專業(yè)人才培養(yǎng)方案，介紹行業(yè)企業(yè)發(fā)展新技術和發(fā)展趨勢等等，其目的是為了進一步增強新生了解專業(yè)的基本情況，發(fā)展趨勢，找準專業(yè)方向，堅定專業(yè)信念，培養(yǎng)學生對專業(yè)的興趣。

（二）“說”課程。為什么要說課程？課程是一個專業(yè)的靈魂，好的課程鑄就好的專業(yè)。如何經(jīng)營好一門課程，是專業(yè)教師們永恒的課題。以服務專業(yè)培養(yǎng)目標為中心來組織課程內(nèi)容需要教師們的精心編排。在實現(xiàn)了“不唯大綱、不唯教材”的思想轉(zhuǎn)變之后，很多教師尤其是年輕教師面對一門課程，常常處于“不知所措”的狀態(tài)，以什么為標準確定課程目標，把握怎樣的度來選取課程內(nèi)容，用什么方式來呈現(xiàn)課程都是擺在教師們面前的“問題”。

要迎難而上教師必須學會“說”課程。說課程的內(nèi)容框架構(gòu)建可以幫助教師們有章可循。根據(jù)對高職國家精品課程的申報要求和評審指標的深入解讀，筆者認為說課程可以包括以下內(nèi)容：說課程性質(zhì)、地位和目標、說課程設計背景、理念和依據(jù)、說課程設計內(nèi)容、說教材或自編講義、說教學方法和手段、說學習方法、說考核方式、說實訓條件、說教學效果及反思、說教學團隊、說特色和創(chuàng)新。形式上可以采取團隊研討、說課程大賽等。教師通過說課程闡明本課程的性質(zhì)及它在本專業(yè)中的地位及本課程對學生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成所起到的主要的支撐或促進作用，并介紹和研討如何更好地策劃和建設一門課程。這一活動不僅要在教師間開展，同時必須在“第一次課”上面對學生進行。所謂的“第一次課”指任課教師新學期上的第一節(jié)課。從時間安排上，教師間的說課程可以安排在課程設計好后完整實施之前或之后進行。實施之前的說課程，便于一個課程團隊的教師互相研討，取長補短，學思想和教學目標，使得課程設計方案趨于優(yōu)化。實施之后的說課程，是在經(jīng)歷了實踐檢驗之后的最佳調(diào)整方式，教師們通過研討課程實施過程中出現(xiàn)的問題，總結(jié)成功的經(jīng)驗，修正不恰當?shù)淖龇ā?/p>

（三）“說”課?！罢f”課源于基礎教育，一般指教師備課之后講課之前（或之后）把教材、教法、學法、授課程序等方面的思路、教學設計及其依據(jù)面對面地對同行或其他聽眾作全面講述，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學設計趨于完善的一種教研活動。說課不僅要說清楚“怎樣教”，而且要說清楚“為什么這樣教”。

筆者認為，在高職教學中，說課同樣可以發(fā)揮不可估量的作用。再好的課程，如果不能在課堂中逐一落實，那也還是紙上談兵。職業(yè)教育一體化課程要求教師遵循行動導向原則實施教學，讓學生在工作中學習，在任務中學習，在合作中學習，以提高綜合職業(yè)能力。因此，如何創(chuàng)設教學情境、如何設計工作任務、如何實施完整行動、如何過程性地評價學生的學習效果等問題時時考驗著教師的教學基本功。在現(xiàn)實教學中，通過大量的隨堂聽課，可以發(fā)現(xiàn)所謂的行動導向教學被發(fā)揮得五花八門，而且也出現(xiàn)了不少“偽”項目教學，甚至有少部分教師以為分組上課就是行動導向教學了，結(jié)果教學效果不甚理想，對課程改革產(chǎn)生質(zhì)疑和倦怠情緒。應該說，課程改革的成效是否落實到課堂，學生是否受益取決于教師是否上好每一堂課。由此，筆者認為高職教師也需要用說課的方式來“磨課”。磨課不是為了讓老師們都按照一套路數(shù)來教學，而是通過相同課程的任課教師反復開展說課、聽課教研活動，更清晰行動導向教學的思想與策略，實現(xiàn)同課異構(gòu)，更好地發(fā)揮自己的特長。

（四）“說”學生。美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾（D.Ausubel）在《教育心理學》的扉頁中表示：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學?！彼倪@句話也道明了在教育教學中應以“學習者為中心”的思想。因為學生既是教育教學的接受者，同時也是教育教學效果的反饋者和主體評價者，因此，以學生為中心這一思想要貫穿說專業(yè)、說課程、說課三個環(huán)節(jié)，并在三個環(huán)節(jié)當中都必須分析和說明到位，按照說的時間來劃分，大致可以分為課前說學生和課后說學生兩個階段?！罢f”學生，即分析教學對象，說明學生所處年齡階段的心理特征和生理特征。課前說學生，是要說明學生學習新知識前他們所具有的知識經(jīng)驗和能力起點，包括學生掌握教學內(nèi)容所具備的學習技巧，以及是否具備學習新知識所必須掌握的技能和態(tài)度，學生的學習行為特點等。課后說學生，是要說明在課堂中學生的學習情況和表現(xiàn)，學生還存在怎樣的學習困難，針對學生的學習狀況下一步將采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教師對于學生的分析非常機械，甚至出現(xiàn)高度的形式化、固定化與雷同化，還有的直接給學生“貼標簽”。殊不知，建立良好的師生關系是一切教學的起點，否則教師將成為學生學習的障礙。按照腦科學研究發(fā)現(xiàn)，所謂的好學生，只是其思維結(jié)構(gòu)和教師很相似，協(xié)調(diào)，所以學習效果好；中不溜的學生思維結(jié)構(gòu)與教師的不大協(xié)調(diào)，學習效果不佳，他們上課聽得懂，但是不會做作業(yè)；差學生，也就是失靈者，他們不是智力差，是不能適應教師的學習方式，他們沒法學。而教師不可能一個人適應所有的學生，就必須想辦法用行動導向的教學策略讓學生自主學習，讓他們摸索出適合自己的學習方法，并鞏固和強化自己的學習方式。實際上，教師教什么不重要，學生能學到多少才是關鍵的，教師應花多一些時間思考教學個性化的問題，從學習者的角度來考慮，因材施教。只有讓學生身體上處于積極狀態(tài)才是學習提高效率的基礎條件。需要強調(diào)的是，一個教師的教學行為改變不了學生的學習狀態(tài)，必須是一個團隊一起努力才能有效。因此，在教學團隊里開展說學生的教研活動非常必要，通過教研，上完課的教師可以總結(jié)自己的教學設計與教學行為是否幫助了學生的成長，新任課教師也可以通過其他教師了解自己即將上課班級學生的情況，做好備課工作。

學生是教學的出發(fā)點，也是教學的回歸點，制定人才培養(yǎng)方案、設計課程，組織教學，都要圍繞這個“中心”來展開，教師教育教學能力的提升，也要服務于這個中心。高職院校應系統(tǒng)設計并積極開展四“說”教研活動，在職業(yè)教育課程改革的道路上越走越明朗。

【參考文獻】

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[2]嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實施――基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)與實施[M].北京：清華大學出版社，2009

[3]郭麗，王秀芬.高職內(nèi)涵提升背景下教研活動的創(chuàng)新[J].中國成人教育，2007（8）

[4]路姝娟，蔣鳴.基于工作過程導向的課程模式下職教教師勝任能力素質(zhì)分析[J].教育與職業(yè)，2012（21）

[5]鞠紅霞，劉柳，林寧.關于高職教育精品課程建設中“說課程”的認識與思考[J].教育與職業(yè)，2009（30）

[6]奧蘇泊爾.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1978

心理學課程設計方案范文第3篇

關鍵詞：應用型本科教育；課程設計；原則；方法

應用型本科教育是本科層次的應用型教育，其培養(yǎng)的專門人才既不同于普通本科院校所培養(yǎng)的學術性人才，也不同于職業(yè)院校所培養(yǎng)的技能性人才，是介于兩者之間的既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線類型和操作技能的“中間型”人才。應用型本科教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上的“中間性”特性，對其課程設置提出了特殊的要求。為此，需要對應用型本科教育的課程設計進行專門研究，明確其中的原則與方法，確保其課程設計的有效開展和應用型本科教育培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

一、課程設計及其基本原則與方法

應用型本科教育是高等教育系統(tǒng)中一個獨特的類型，但無論怎樣獨特，它畢竟還是一種教育，具有教育的一般特質(zhì)，遵循教育的一般規(guī)律。故對應用型本科教育課程設計的探討，可循由一般到特殊的路徑，從課程設計及其基本原則與方法開始。所謂課程設計是指按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的學校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程，是課程建設系統(tǒng)工程的一個組成部分。課程設計有三個層面：一是宏觀層面的課程設計，即課程計劃的制定；二是中觀層面的課程設計，即課程標準、教材的編制；三是微觀層面的課程設計，即教學方案的設計。在此探討的課程設計，更多指向的是宏觀層面的課程設計，即課程計劃的制定，它具體規(guī)定課程的門類、各類課程的開設順序及課時的比例分配等，但對中觀層面和微觀層面的課程設計也有所涉及。課程設計是一項極其重要而復雜的工作，一直以來備受學界關注，對其研究甚多。在眾多的研究中，課程設計原則的研究顯得較為突出，取得的成果也頗為豐富。就目前來看，有關課程設計的原則已有幾十條。其中，有總體而言的，如臺灣學者黃政杰的“學生利益優(yōu)先原則、明智抉擇原則、權力分配原則、整體原則、系統(tǒng)原則、合作原則、時代依存原則、改變必然原則、時代促進原則、持續(xù)原則、各種改革并存原則、課程與人員并重原則”等［1］；也有針對具體內(nèi)容的，如鐘啟泉等學者就“課程目標的設計”提出的系統(tǒng)化、具體化、層次化原則，就“課程內(nèi)容的設計”提出的注重基礎性、貼近社會生活與學生生活、適應學生特點原則，就“課程結(jié)構(gòu)的設計”提出的均衡性、差異性及選擇性、實質(zhì)結(jié)構(gòu)原則等［2］。但不管是總體上的還是針對具體內(nèi)容的，“學生為本”、“多元開放”、“整體系統(tǒng)”、“連續(xù)整合”是共同的，顯見可作為課程設計最基本的原則。課程設計研究中，其實最受矚目的還是課程設計方法和程序的研究，相應地，這方面的研究成果也最多。關于課程設計的方法和程序，課程學者常以模式表示之?，F(xiàn)有的課程設計模式很多，其中比較有影響的有目標模式、過程模式和實踐模式。目標模式亦稱“工藝學模式”，它以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實現(xiàn)及評價而進行的課程設計模式。目標模式的經(jīng)典形態(tài)是泰勒模式，其基本程序是：確定教育目標——選擇學習經(jīng)驗——組織學習經(jīng)驗——評價教育計劃。過程模式是在對目標模式批判的基礎上提出的，認為課程不是通過將一般的教育目的分解成具體的目標而達成的，而是通過教育過程的不斷調(diào)試來實現(xiàn)的，主張合理的課程設計必須立足于課堂上的現(xiàn)實情況，課程領域應該是一個開放的系統(tǒng)。過程模式提出了極具開放性的課程設計理念，但沒有留下明確而具體的課程設計程序與方案。實踐模式也是在批判目標模式的基礎上提出的，其主要觀點是課程設計應以具體的實踐情境為出發(fā)點，通過問題的發(fā)現(xiàn)與診斷，生成可供選擇的課程方案，并采用集體審議的方法選擇最恰切的課程方案。不難發(fā)現(xiàn)，三種模式各有利弊：目標模式明確、具體、易操作但過于機械；過程模式靈活、開放但可操作性差；而實踐模式具體、靈活但有去理論化危險。由此，在確定課程設計的方法和程序時，應根據(jù)不同層次和類別學校的特點和需要，有選擇地借鑒和吸收。

二、應用型本科教育課程設計的基本原則

毋庸置疑，應用型本科教育是教育的一個組成部分，但它有別于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在課程設計上既要合乎一般原則，又要符合自身特殊需要?；诖?，應用型本科教育課程設計需要遵循以下基本原則：

（一）“學生為本”原則

應用型本科教育的課程設計，有著主體多元、影響因素眾多的特點，故其情境顯得極為復雜，其中存在的各種影響勢力都想引導課程設計朝向有利于自己的方向。由此，應用型本科教育在課程設計過程中，常常會出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：偏重行業(yè)的強調(diào)行業(yè)需求，要求課程設置以行業(yè)發(fā)展為導向；偏向行政的則要求課程設置長期穩(wěn)定不變化，以方便學校行政管理；而有學科偏好的，為使某一學科領域得到更多發(fā)展而要求增加其教學時數(shù)……這些人根本不先問一問：這樣有助于學生學習和發(fā)展嗎？他們將行業(yè)發(fā)展需要、學科提升發(fā)展、教師教學安定、行政安排便利，甚至教務處排課容易，作為優(yōu)先考慮的焦點。殊不知，行業(yè)信息、學科知識、教師、行政人員及其學校環(huán)境，都是為學生學習和發(fā)展而存在的。故應用型本科教育課程設計必須堅持“學生為本”的原則，更多地考慮學生的需求和利益。否則，不論以何為出發(fā)點，終究是本末倒置。

（二）“因地制宜”原則

應用型本科教育是我國高等教育系統(tǒng)中新的教育類型，按潘懋元先生的解釋，應用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學為主”、“以面向地方為主”。［3］其中，“以面向地方為主”的定位，要求應用型本科教育須以地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展為主要服務對象，依據(jù)地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特征進行學科建設、專業(yè)設置，以培養(yǎng)適合地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的“下得去、留得住、用得上”的高層次應用型人才。當然，應用型本科教育“面向地方為主”的定位，不僅應體現(xiàn)在學科建設和專業(yè)設置上，而且還應具體到課程設計中，在課程內(nèi)容的選擇和組織上，堅持“因地制宜”的原則，在注意保持學科知識內(nèi)在邏輯性的同時，充分考慮地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要，使學科知識、社會需求和學生興趣在課程設計中得到很好的協(xié)調(diào)，以最大限度地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

（三）“協(xié)同合作”原則

應用型本科教育的基本特征決定了其課程設計的主體應該是一個由專業(yè)教師、學科專家、課程專家、行業(yè)專家以及學生所組成的“復合體”。既為“復合體”，其中人員就必須遵循“協(xié)同合作”原則，在課程設計過程中彼此尊重、相互啟發(fā)、群策群力，這樣才能在集思廣益中形成卓有成效的課程設計方案。如若不然，團體成員固執(zhí)己見、各行其是，甚至彼此否定、相互攻擊，那么，課程設計不是在激烈的沖突中不了了之，就是在無原則的妥協(xié)中草草而就，其有效性可想而知。當然，課程設計不僅與課程設計者相關，它還要受到學校行政人員、學生家長及其他相關人員的影響，因此，應用型本科院校在課程設計團體運作時，應將這些人員作為征詢的對象，以達成更廣意義上的“協(xié)同合作”。

（四）“整合系統(tǒng)”原則

應用型本科教育以培養(yǎng)本科學歷的應用型人才為目標。在相關教育法律法規(guī)文件和人們的日常認識中，“本科”，主要關注基礎理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，而“應用型”則更多地強調(diào)實用技能的掌握和實踐能力的提高。如此，應用型本科教育在培養(yǎng)規(guī)格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性。正是這種特性，要求其課程設計必須遵循“整合系統(tǒng)”的原則，將“本科”與“應用”有機結(jié)合于課程之中，并將此課程視為完整且各部分互相關聯(lián)的系統(tǒng)，任何一部分的改變，都須整體地評鑒課程系統(tǒng)產(chǎn)生的變化。唯如此，應用型本科院校才能避免課程設置上的拼湊、堆積和課程安排上的矛盾、沖突，進而避免諸如科目過多、內(nèi)容重復、課時比例嚴重失衡等問題的出現(xiàn)。

三、應用型本科教育課程設計的方法和程序

應用型本科教育的本質(zhì)屬性是應用性，它定位于滿足行業(yè)需求，立足于應用研究和開發(fā)，以服務地方經(jīng)濟為宗旨。這就是說，應用型本科教育主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才。顯然，這里的“創(chuàng)新”，主要指技術創(chuàng)新，依照美國經(jīng)濟學家熊彼特的觀點，就是“生產(chǎn)手段的新組合”，具體說，就是以市場為導向?qū)εf有技術的新開發(fā)、新應用以及對新技術的及時消化和率先應用。毋庸置疑，如此創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不僅需要理論引領，更需要實踐奠基，特別是需要將理論與實踐有機結(jié)合起來。應用型本科教育要培養(yǎng)“將理論與實踐有機結(jié)合起來”的行業(yè)創(chuàng)新人才，必須有“理論與實踐有機結(jié)合”的課程。而從現(xiàn)有的課程設計理論來看，唯以“具體情境和問題為出發(fā)點”的課程設計模式，才能真正實現(xiàn)“理論與實踐有機結(jié)合”。這就是說，應用型本科教育課程設計當以“實踐模式”為基礎。課程設計的“實踐模式”，其主要立足點在于實際情境，要求課程設計者必須親臨具體的實踐現(xiàn)場，診斷情境，并以此為基點，在全面、綜合審議各種因素的基礎上確定具體問題的解決方法及備選方案。在課程設計的“實踐模式”中，審議是關鍵，它貫穿于整個課程設計過程，決定著課程設計的最后效果。因此，審議必須權衡所有的事實，在課程的各個要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，并對每一個備選方案從多方面予以審議。為保證課程審議的效果，審議必須是集體的，即由學科專家、心理學家、社會學家、校長、教師、學生、社區(qū)代表及其他生活在具體情境中的人組成課程審議小組，共同評議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實踐情境，確保其平衡性。由此，應用型本科教育的課程設計，當以課程審議小組的組織為先。由于應用型本科教育的基本特征是定“性”在行業(yè)、定“向”在應用、定“格”在復合、定“點”在實踐［4］。因此，其課程審議小組應由社會學家、學科專家、行業(yè)專家、專業(yè)教師、課程專家、社區(qū)代表、學生等組成。其后，課程審議小組成員深入實踐現(xiàn)場，洞察判斷具體的實踐情境，確定需要解決的問題，思考解決問題的方案，并將此帶進課程審議中。接著，課程審議小組權衡所有事實和課程各要素，生成課程備選方案，并借助審議，選定最合適的課程方案。當然，課程方案的選定，并不意味著課程設計的結(jié)束。因為，課程設計除了宏觀層面的課程設計之外，還有中觀層面和微觀層面的課程設計。而就應用型本科教育來說，主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才，故學生的獨立性、主動性和洞察力顯得非常重要。為此，在中觀層面和微觀層面的課程設計中，應用型本科教育應當采用“協(xié)商課程”模式，以激發(fā)學生學習的主動性，培養(yǎng)學生獨立學習的能力和批判、探究、反思的意識和能力?！皡f(xié)商課程”模式，是一種基于對話和協(xié)商的課程模式，在這一課程模式中，教師首先是在過去經(jīng)驗的基礎上確定有價值的課程內(nèi)容及其策略，并向?qū)W生介紹要學習的內(nèi)容，解釋學習這些內(nèi)容的原因，然后，學生與教師共同設計教學單元、活動、作業(yè)等。這樣，課程內(nèi)容及實施方案的制定是由學生和教師共同參與、協(xié)商合作完成的。而且，協(xié)商課程的設計還要考慮與所學內(nèi)容有關、未預設的學習及伴隨性學習，使協(xié)商課程與學習模式具有廣泛的目的。最后，學習結(jié)果的評價也是由教師和學生共同參與完成的。協(xié)商課程強調(diào)師生合作設計課程方案，強調(diào)伴隨性學習及課堂民主氣氛，對培養(yǎng)學生的合作意識和民主作風，提高學生學習的主動性都具有重要的作用，為應用型本科教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了良好保障。

參考文獻：

［1］黃政杰.課程設計［M］.臺北：臺灣東華書局，1991：93-100.

［2］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007：89-95.

［3］潘懋元.我看應用型本科院校定位問題［J］.教育發(fā)展研究，2007（7）：34-36.

心理學課程設計方案范文第4篇

一、問題的提出

隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，四川省革命老區(qū)的心理健康教育備受關注，南江是全國第二大蘇區(qū)――川陜革命根據(jù)地的中心之一。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)南江縣中小學心理健康教育教師兼職多，專職少。135人中只有5人是專職，其他的全是兼職，專職率僅約為4%。2012年，教育部公布修訂的《中小學心理健康教育指導綱要》要求中小學每所學校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師，并逐步增大專職人員配比，專職教師原則上須具備心理學或相關專業(yè)本科學歷。心理健康教育教師享受班主任同等待遇[1]，對心理教師專業(yè)化水平的提高起到了至關重要的促進作用。

為了推進心理健康教育教師專業(yè)化，2007年廣東省編辦與教育廳聯(lián)合下發(fā)了《關于加強中小學心理健康教育師資隊伍建設的意見》，明確規(guī)定中小學校要為心理教師設置專職崗位，并規(guī)定設立心理學科教師職稱評聘系列。吉林省借鑒廣東的做法，認為要保證這項工作的科學性和有效性，就必須為心理教師設置專職崗位。2013年為進一步推進中小學的心理健康教育工作，吉林省為心理教師設置專職崗位和職稱系列，真正建立起一支能夠在中小學校開展心理健康教育工作的師資隊伍[2]。

中小學心理健康教育教師專業(yè)化是教師專業(yè)化的一個部分，是基礎教育實際發(fā)展的需要，是中小學心理健康教育教師的強烈愿望。由于諸多原因，此問題還沒有引起較高的重視，通過查閱以往相關研究文獻發(fā)現(xiàn)，有關心理健康教育教師專業(yè)化問題的研究還非常少，而四川革命老區(qū)中小學心理健康教育教師不僅專職的少，而且教師缺乏相應的知識系統(tǒng)和技能。

二、四川省革命老區(qū)中小學心理健康教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵與外延

專業(yè)化，一方面是某一專業(yè)的從業(yè)人員達到該專業(yè)標準的動態(tài)發(fā)展過程；另一方面也是指其成長為專業(yè)人員的靜態(tài)發(fā)展結(jié)果[3]。心理健康教育教師專業(yè)化的本質(zhì)和核心是心理健康教育教師的教育科學和心理科學素養(yǎng)的專業(yè)化，主要包括教師自身專業(yè)素質(zhì)的提高和保證教師專業(yè)地位和職能發(fā)揮的客觀環(huán)境。心理健康教育教師專業(yè)化的發(fā)展是其作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，是一個動態(tài)的過程。四川省革命老區(qū)由于經(jīng)濟條件的制約，中小學心理健康教育與沿海發(fā)達地區(qū)、內(nèi)地發(fā)展較好的地區(qū)雖然同等重要，但在教師專業(yè)化的內(nèi)涵與外延上有所不同。四川省革命老區(qū)中小學心理健康教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵是通過各種途徑，提高他們的教育與心理科學知識，使他們能對不同狀態(tài)的學生進行心理鑒定，擬定心理保健措施，掌握某些治療方法和行為矯正技術[4]；并能對自我心理進行調(diào)節(jié)。

其外延包括五個方面：一是盡可能配備專職的心理健康教育教師。但由于革命老區(qū)在經(jīng)濟上的制約，所以配備專職的心理健康教育教師在近幾年還不能普遍的實現(xiàn)。二是兼職教師學習專門、系統(tǒng)的心理健康教育知識，能發(fā)現(xiàn)問題并及早預防與治療。三是通過各種途徑，提高兼職教師的心理健康教育技能，開展活動。四是學習評價與調(diào)節(jié)自身心理健康的手段，避免學生產(chǎn)生師源性心理問題。五是較強的科研能力。心理健康教育工作有很強的地域性，它既有共性，更有個別性、特殊性。教師應研究本地區(qū)、本校學生的心理現(xiàn)狀和問題，制定出能適應本校學生的心理健康教育方案。加強校本心理健康教育課程的研究與開發(fā)，探索符合本地區(qū)、本校實際的心理健康教育課程，做到以研促教[5]。

三、四川革命老區(qū)中小學心理健康教育教師專業(yè)化的策略

（一）高校相應的對口援助

1.成立專門領導小組

高校成立對口援助工作領導小組，并委任校級領導任組長，由學生工作部（處）、教務處、人事處、計財處、宣傳部、國資處、招就處、后勤、團委、相關系科教學系負責人為成員。小組下設心理援助辦公室，心理健康教育中心負責具體組織和實施心理援助日常工作。

2.召開專題會議，落實專項經(jīng)費

學院領導討論通過對口援助南江縣心理健康教育工作方案，將開展對口援助工作所需的資金納入財務預算，每年劃撥專項經(jīng)費用于對口援助工作。

3.積極深入調(diào)研，雙方認真協(xié)商，擬定詳細方案

組長率領學院心理健康教育專業(yè)人員親赴南江，與南江縣教育局領導深入交換意見，召開南江縣中小學心理健康教育座談會，聽取一線教師意見。在此基礎上，擬定了“對口援助南江縣中小學心理健康教育工作方案”。方案主要包括：師資培訓、朋輩心理援助、指導編寫本土化心理健康教育教材、指派心理學專業(yè)學生頂崗實習等形式，并將援助工作與科研工作相結(jié)合，共同提高科研水平。

（二）培養(yǎng)骨干心理健康教育教師

革命老區(qū)心理健康教育應重視骨干教師培訓，骨干教師一旦培訓成功，他們可以對學校其他教師甚至家長進行心理健康教育知識的宣講，這樣可以節(jié)約資源，產(chǎn)生實效。骨干教師培訓的內(nèi)容主要包括：

1.舉辦心理健康教育培訓班

學院選派教育科學與技術系及初等教育系的專家前往南江為廣大教師授課。培訓以講座形式開展，內(nèi)容緊密結(jié)合中小學心理健康教育工作實際，共開展了五次講座，主題分別為：“中小學心理健康教育課程設計”、“中小學團體心理輔導技巧”、“中小學生常見心理問題及處理、中小學教師心理健康維護”、“中小學生心理危機分析與干預策略”等。南江縣教育局安排各中小學1至2名老師參加了培訓，通過培訓，參訓老師提高了心理健康教育的知識與技能。

2.理論和實際操作兩個層面進行培訓指導

由于中小學心理健康教育的主要任務是發(fā)展性、教育性，所以教育應該以學生能夠接受的形式進行。因此，在培訓中教師們加大了理論與實踐結(jié)合的指導，特別是設計心理健康教育活動與活動課程的開展。

3.舉行示范公開課

學院選派2名青年骨干教師前往南江開展了3次心理健康示范課。他們分別以“融入集體”、“我能、我自信”、“學會承受挫折”為主題進行了示范課，200余名師生觀摩了示范課。示范課為教師展示了心理健康教育課教學的基本技巧和方法。

4.送出去培訓

學校心理健康教育人員專業(yè)程度如果要提高，送出去培訓是另一種形式。而且培訓的期限將延長（在美國培訓的期限將由一年延到兩年），培訓方法更多地采用模擬的方式，以增強從事心理健康教育的實踐能力[6]。

（三）自主提高

心理健康教育教師在工作中應注意不斷地自我學習和自我提高，這是一種專業(yè)化的體現(xiàn)。

1.利用網(wǎng)絡平臺，突破時空限制

信息技術的高速發(fā)展，特別是計算機技術和互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展，為中小學心理健康教育的現(xiàn)代化提供了保證。網(wǎng)絡的發(fā)展，增加了教師獲得心理健康教育獲取知識的渠道。

（1）對口學校組建心理援助專家團，建立網(wǎng)絡心理交流平臺

心理援助專家團由對口援助學校分管領導及具有豐富經(jīng)驗的心理學專業(yè)教師組成。主要是利用QQ群，建立了“1+1心靈花園”網(wǎng)絡心理交流平臺，兩校百余名教師加入了QQ群，實現(xiàn)了資源共享，案例探討及督導。

（2）通過網(wǎng)絡向經(jīng)驗豐富的中小學心理健康教育網(wǎng)站學習

中小學心理健康教育資源網(wǎng)―心育門戶網(wǎng)站―首頁，南京市中小學心理健康教育網(wǎng)http：//njxljy.com/陶老師工作站、寧教授工作室，http：//xljy.zje.net.cn/鎮(zhèn)江市內(nèi)中小學心理健康教育網(wǎng)，北京師范大學牽牽心理熱線等也已經(jīng)在青少年中產(chǎn)生了積極影響，這將成為學校心理健康教育有益的補充，能夠擴展學生心理成長的環(huán)境，最終使家庭、社會、學校三者的有效資源緊密地結(jié)合起來，共同促進學生的心理健康發(fā)展。

2.購買資料

（1）雜志介紹

《中小學心理健康教育》雜志。雜志欄目分為：學術空間、人物專訪、一線快遞國際傳真、科研實踐、師資培訓講座、專題討論、教師成長、課程思考、個案分析、動態(tài)。

其中中小學教師特別應該關注的是一線快遞、科研實踐、專題討論、課程思考。一線快遞是對全國各地先進的心理健康教育操作模式、心理健康教育途徑、方法等進行報道，或刊登某地區(qū)、學校、個人在從事心理健康教育工作過程中的經(jīng)驗和體會等?？蒲袑嵺`是介紹與心理健康教育相關的科研課題的研究方法、研究方案的設計；刊載與心理健康教育內(nèi)容相關的調(diào)查報告。專題討論是圍繞心理健康教育理論及心理健康教育實踐中受到廣泛關注、引起多方爭論的問題進行深入探討，各方發(fā)表不同見解。課程思考是介紹與心理健康教育課程設計相關的理論知識和實踐總結(jié)；為心理健康教育教師提供操作性強的、內(nèi)容新穎的活動設計方案。

（2）書籍介紹[7]

通過當當網(wǎng)可以找到83件與中小學心理健康教育有關的商品，在此特別給教師們推薦以下幾本書。

由謝維興主編，福建教育出版社于2008年8月1日出版的《中小學心理健康教育課程與教學》。推薦理由是我國中小學心理健康教育迄今走過20年左右的歷程，中小學心理健康教育取得了很大的成績；同時，也存在問題與不足，這些問題中較突出的是中小學心理健康教育教師的專業(yè)成長，專業(yè)成長有很多路徑，培訓與自我進修無疑是基于目前現(xiàn)實狀況所能選擇的最基本也是最根本的方式。但作為培訓與自我進修最基本的“載體”――教材、資料、參考書等，能夠適合一線教師使用的并不多。正是基于這樣的背景，作者組織了一批中小學心理健康教育研究專家和一線心理健康教育的優(yōu)秀實踐者，編著了該書。

由林甲針主編，福建教育出版社于2012年8月1日出版的《班級團體輔導活動課》。推薦理由是心理健康教育課程必須以活動的形式呈現(xiàn)，本書以心理學理論為指導，以模擬課堂的形式，對班級團體輔導活動課的理念及操作方式給予了全面闡釋。

由徐岳敏編著，西南師范大學出版社于2010年6月1出版的《學生心理擴展訓練教師實用手冊》。推薦理由：本書邀請全國各地著名的教育工作者執(zhí)筆，匯集在教育改革與實踐中涌現(xiàn)的先進理念、成果和方法，經(jīng)過專家認真遴選、評點總結(jié)而成，代表了目前教育實踐中先進的教育生產(chǎn)力，具有時代前沿性。

由李權超、謝玉茹主編，軍事醫(yī)學科學出版社于2010年10月1日出版的《實用團體心理游戲與心理輔導》。推薦理由：本書精選了62個切合團體實際、能夠廣泛推廣的團體心理游戲和心理輔導項目。每個心理游戲均在現(xiàn)場進行過試用，并根據(jù)反饋的意見進行了完善。

3.向?qū)＜壹巴姓埥?/p>

教育是藝術，藝術的生命在于不斷學習與創(chuàng)新。心理健康教育更是藝術中的藝術，通過培訓學習，雖然可以學到很多心理健康教育方面的知識，但是心理問題的發(fā)展及心理健康教育的手段在不斷更新。在實際工作中心理健康教育老師要繼續(xù)借助學習資源平臺，向同行學習，向?qū)＜艺埥?，不斷提高心理健康教育水平和專業(yè)水準。

（四）配備專職的心理健康教育教師

心理健康教育的從業(yè)人員應該具有比較嚴格的專業(yè)標準、明確的職業(yè)道德規(guī)范和專門的認定制度和聘任制度，不是任意科目教師都可以擔任的，更不是一些素質(zhì)較低的教師的最后歸屬。

革命老區(qū)在經(jīng)濟條件允許的情況下要盡可能地配備專業(yè)、專職的心理健康教育教師，這樣才能使革命老區(qū)的中小學心理健康教育達到實際的效果。

（五）給兼職心理健康教育教師恰當?shù)纳矸菖c待遇，提高其工作積極性

心理學課程設計方案范文第5篇

P鍵詞：創(chuàng)業(yè)意向；心理資本；高職學生

一、引言

隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展進入新常態(tài)，現(xiàn)階段我國面臨調(diào)整經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變就業(yè)形態(tài)的階段。政府政策對大學生創(chuàng)業(yè)的鼓勵與傾斜，使高職學生正趨向于選擇自主創(chuàng)業(yè)這種形式。在此背景下，如何鼓勵高職學生自主創(chuàng)業(yè)是高校教育改革的重點。創(chuàng)業(yè)意愿就是指學生在畢業(yè)后將創(chuàng)業(yè)作為自己職業(yè)選擇的一種主觀態(tài)度和期望將創(chuàng)業(yè)作為自己職業(yè)的期望程度。創(chuàng)業(yè)意愿是創(chuàng)業(yè)行為的內(nèi)在動力，研究學生的創(chuàng)業(yè)行為就要首先研究創(chuàng)業(yè)意愿。多種客觀因素和創(chuàng)業(yè)者的和心理特質(zhì)以影響高職學生的創(chuàng)業(yè)意愿，其中以創(chuàng)業(yè)者的心理資本最為重要。

心理資本的概念最早出現(xiàn)在經(jīng)濟學、社會學和投資學等文獻中。美國前心理學會主席Seligman基于積極心理學，提出了“心理資本”的核心概念，認為心理資本是指個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)。趙曙明通過比較智力資本和心理資本，他得出心理資本相對于人力資本和社會資本而言，強調(diào)個體的積極心理狀態(tài)水平對提升個人績效的作用，具體包括自我效能感、樂觀、希望、韌性四個維度。同時，他認為心理資本是一個整合的構(gòu)念，在四個維度協(xié)同作用的時候，心理資本的水平更高。

二、心理資本對高職學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響

1.自我效能感對高職學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響

自我效能感是指個體有信心接受挑戰(zhàn)性的任務，并經(jīng)過必要的努力能夠成功。高職學生如果有我創(chuàng)業(yè)能夠成功，其創(chuàng)業(yè)意愿必然是強烈的。在一樣的創(chuàng)業(yè)環(huán)境中，高自我效能感者的認為是充滿機會的，而低效能感者則會認為是具有風險的。自我效能感是創(chuàng)業(yè)意愿的內(nèi)在驅(qū)力，充滿自我效能感的學生善于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，發(fā)揮自己的特長，對創(chuàng)業(yè)活動有很高的積極性，會全情的投入創(chuàng)業(yè)活動中去。

2.樂觀對高職學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響

樂觀是一種積極的情緒體驗，是對無論現(xiàn)在還是未來，對于成功都有積極的歸因。這對高職大學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和意愿有著重要的積極的影響。樂觀的學生認為自己創(chuàng)業(yè)的結(jié)果會是好的，說以他們會非常積極的投入到創(chuàng)業(yè)活動中，增加創(chuàng)業(yè)活動發(fā)生的概率。然而在創(chuàng)業(yè)的過程中必然不是一帆風順的，更多的時候會面臨困難和挫折，樂觀的學生遭遇失敗和挫折時會進行積極的歸因，及時的調(diào)整心態(tài)，保持創(chuàng)業(yè)的熱情。

3.希望對高職學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響

希望是指在設立目標后，能積極的朝向目標奮進并產(chǎn)生積極的情緒過程。希望為高職學生的進步和發(fā)展提供了動力。充滿的希望的學生會給自己制定實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的目標，并會朝著目標一步步地前進。充滿“希望”的學生能通過制定符合自身情況的近期目標和長遠目標，近期目標完成后給予自己獎勵，激發(fā)自己接著完成下一個目標。每一個目標的完成都是對自己激勵的過程，這些成功經(jīng)驗的積累使其獲得強大的自信心。久而久之，這種希望的體驗則會成為高職學生穩(wěn)定的心理資本。

4.韌性對大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響

具有韌性是能夠從困難和逆境中，快速回彈，不被困難和挫折所打敗。有韌性的高職學生在面對創(chuàng)業(yè)的失敗中，能夠果斷地自我調(diào)整，冷靜地分析，逐步解決問題。為了最終實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的目標而堅定不移。韌性還可以幫助大學生發(fā)掘自己的優(yōu)勢和潛能，從而使大學生更加清楚自己所擁有的資源和需要開發(fā)的資源，通過對潛在的能力進行開發(fā)，使得大學生在創(chuàng)業(yè)時更容易取得成功。

三、高職學生心理資本的開發(fā)策略

高職院校應注重轉(zhuǎn)變學生的就業(yè)理念，加強學生的創(chuàng)業(yè)意愿，讓廣大學生投入創(chuàng)業(yè)的大軍，實現(xiàn)自己人生的理想。要從根本上提高學生的創(chuàng)業(yè)意愿，就要從提高學生的心理資本入手。

1.組織心理資本的團體輔導活動

團體輔導是在團體情境下進行的一種心理咨詢形式，是通過團體成員相互交流分享經(jīng)驗，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調(diào)整改善與他人的關系，學習新的態(tài)度與行為方式。成立心理資本的團體輔導小組，有助于增強團體成員的信心，社會適應能力，提高學生的抗壓能力，最終來提高他們對于創(chuàng)業(yè)的意愿。心理資本的團體輔導設計方案為：

（1）熱身活動，團體成員之間初識，通過“大風吹”、“一毛五分”這兩個活動來活躍現(xiàn)場的氣氛，使團體成員互相熟悉和信任。

（2）認識接納“我”，用20個“我是誰”和“生命線”的團體活動，讓學生學會正確的評價自和接納自我。例如，“生命線”的活動是讓學生用筆在紙上劃一條代表自己生命長度的生命線，起點是其出生的時間，終點是其預測死亡的時間。然后在這條線上畫出過去最難忘三件事的節(jié)點，思考為什么這三件事情讓自己難忘。再思考自己的人生目標是什么？畫出為實現(xiàn)自己的目標要先達到的三個小目標的節(jié)點。最后大家互相分享、交流、思考。通過這個活動，能夠讓學生了解到自己的關注點，明確今后努力的方向及實現(xiàn)理想的可行性方式，通過許多小目標的制定增加了實現(xiàn)的可能性，使學生對未來充滿了希望。

（3）積極樂觀永相伴，通過用“情緒ABC”和“快樂連連看”活動，幫助成員形成正確的歸因方法，培養(yǎng)積極的情緒體驗，學會調(diào)節(jié)自己的情緒。學會用積極的言語進行自我暗示，形成樂觀的心態(tài)?！翱鞓愤B連看”的活動是將學生分成兩組，兩位組長站隊前，分別對第一位同學說一個具體意象，如爬山、國王、射箭等，第一位同學不許說話，用動作表演給第二位同學，第二位表演給第三位看......直到最后一位同學說出具體意象。

（4）勇于挑戰(zhàn)，在此階段設計兩個負有挑戰(zhàn)性的活動，分別是“同舟共濟”和“心有千千結(jié)”?！巴酃矟钡幕顒邮敲拷M發(fā)報紙一張，這張報紙則代表大海中的一條小船，小組成員們想方設法使全體成員同時登上船并且身體的所有部位要在這條船上，看哪組最先完成。在這兩個活動中，讓成員體驗壓力情景，并最終通過團隊的力量解決難題。幫助成員感受有壓力和挑戰(zhàn)并不可怕，要積極應對。

（5）回顧總結(jié)，結(jié)束團體輔導，大家總結(jié)，回顧整個團體活動，整合資源和力量提升心理資本，為將來要應對的挑戰(zhàn)做好準備。

2.開展創(chuàng)新多樣的校園活動

校園活動是讓學生在活動中去認識自我，挑戰(zhàn)自我。高職學院應該積極開展趣味競賽和創(chuàng)業(yè)類比賽等校園活動，營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的校園氛圍，讓學生主動參與策劃，潛移默化的提高學生創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學生的團隊意識。校園活動可以跟據(jù)專業(yè)特色去設計，例如，舉辦藝術設計展、企業(yè)營銷創(chuàng)意大賽、酒店宴會擺臺設計大賽；就業(yè)指導部門可以開展創(chuàng)業(yè)模擬大賽和各種類型的創(chuàng)業(yè)知識講座；學生會可以牽頭策劃音樂會、詩詞大會等等。通過豐富多彩的校園活動，讓學生感受到創(chuàng)業(yè)并不是遙不可及的，消除對創(chuàng)業(yè)未知的恐懼。

3.“啟發(fā)-鼓勵式”的教學設計

在《心理健康教育》和《大學生創(chuàng)業(yè)課》等理論課程中，教師應把學生作為課堂的主體，教師在課堂上要多啟發(fā)和鼓勵學生，讓學生自己提出問題并討論解決問題，從而培養(yǎng)學生獨立思考、獨立解決問題的能力。

在課程設計中，教師拋出一系列問題，學生帶著問題，自己去解決問題，教師只是一個輔助者，教學的內(nèi)容也不僅僅只限于書本，學生通過調(diào)研提出研究課題，教師和學生共同論證課題并最后做出課題的解決方案。

在課堂上，讓學生主動探索知識，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。通過活躍的課堂氣氛，增加了學生積極的情緒體驗，加強了團隊凝聚力和自信心，也激發(fā)了學生的創(chuàng)造力和發(fā)散思維的能力。這種“啟發(fā)-鼓勵式”的教學設計，大大提升了學生的心理資本。

要想課程能夠更有效的激發(fā)和鼓勵學生，這就對教師素質(zhì)有更高的要求，教師能夠無條件的接納和理解學生，營造寬松、自由的課堂氛圍。并改變課程評價方式，評價學生的綜合表現(xiàn)而不是知識識記的多少。學生在學校里學習并不是為了考試取得好的成績，而是為了能夠在自己熱愛的行業(yè)中真正發(fā)揮自己的優(yōu)勢。

四、結(jié)語

鼓勵高職學生創(chuàng)業(yè)是當代經(jīng)濟形勢下高等院校的迫切任務，高職學生的心理資本影響其創(chuàng)業(yè)意愿。為了提高高職學生的創(chuàng)業(yè)意愿，必須要從提高學生的心理資本入手。當然，高職學生心理資本的提高不是一蹴而就的，高職院校要從校園文化的滲透，理論課程設計中有意培養(yǎng)，心理資本的團體輔導針對性的訓練中讓學生逐步提升。

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