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特殊兒童教育總結(jié)范文第1篇

[關(guān)鍵詞]博物館；兒童教育活動；歷史文化資源

中圖分類號：G788 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-914X（2016）29-0248-01

一、開展博物館兒童教育活動的意義

關(guān)于博物館兒童教育活動意義的研究，可以從廣義與狹義這兩個角度來進(jìn)行探討。從狹義的角度上來看，博物館的兒童教育活動就是利用博物館內(nèi)的藏品及環(huán)境對兒童實(shí)施一般性的教育。而從廣義的角度來看，博物館教育并不僅僅局限于博物館內(nèi)，一切的展覽、收藏與研究等具有教育意義和功能的教育活動都可以視為博物館教育。由此看來，博物館教育雖然不屬于正規(guī)的教育類型之一，但卻是社會教育的重要表現(xiàn)形式之一，對我國教育事業(yè)的開展具有重要性的意義。

二、博物館兒童教育活動未來發(fā)展的探討與研究

在通常情況下，我們對博物館兒童教育活動的研究都具有明顯的局限性。但事實(shí)上，博物館兒童教育涵蓋的范圍可以包含更多的類型與內(nèi)容。具體如下：

1.兒童展廳

此類展廳并不對成年人開放，是專門針對兒童而開設(shè)的展廳。兒童展廳為兒童提供更加專業(yè)、全面的服務(wù)，從而使博物館的兒童教育功能得到強(qiáng)化。

（1）兒童博物館

所謂的兒童博物館是專門針對兒童教育而建立的博物館，博物館的各類展覽與服務(wù)項目都是依照兒童需要而制作的，滿足了兒童心智能力的需求。從兒童教育的角度上來看，教育兒童要以興趣的提高為主，增強(qiáng)兒童參與博物館兒童教育活動的積極性。因此，兒童博物館中會針對兒童的興趣愛好設(shè)計興趣場所，在為兒童提供感官方面的刺激，提升兒童興趣的同時，達(dá)到寓教于樂的目的。

（2）博物館兒童展覽專區(qū)

與兒童博物館的不同之處在于，博物館兒童展覽專區(qū)并非專門對兒童開放，而是在成人博物館內(nèi)開設(shè)的為兒童提供教育服務(wù)的區(qū)域。例如：云南省博物館。該博物館共分三層，其中第二層就設(shè)有兒童教育活動區(qū)域。為了提高兒童參與教育活動的興趣，該區(qū)域?qū)ｉT設(shè)置了深受兒童喜愛的手工活動課堂。使博物館成為既能成為成年人體驗(yàn)文化魅力的場所，又能成為孩子們快樂學(xué)習(xí)的“第二課堂”。

2.兒童教育項目

在如今這個快速發(fā)展的時代，與時俱進(jìn)是時展的主體，博物館兒童教育活動也是如此，要通過不斷的改善與創(chuàng)新，使自身的發(fā)展模式符合兒童的實(shí)際需求。傳統(tǒng)的博物館兒童教育主要以講解為主，模式過于單一，內(nèi)容多以愛國主義為主，缺乏趣味性與多樣化的教育模式，難以提升兒童參與博物館兒童教育活動的興趣。而新興的博物館兒童教育理念則是追求教育模式的多樣化，教育內(nèi)容方面更加靈活。從兒童教育項目來看，博物館兒童教育活動主要可以分為參觀導(dǎo)覽與文化體驗(yàn)兩種形式。

（1）參觀導(dǎo)覽

從兒童心理學(xué)的角度來說，兒童只有不斷的對事物產(chǎn)生思考，才會對其產(chǎn)生興趣。因此，在選擇館藏資源和設(shè)計參觀路線的過程中，可以制作一套兒童專用的導(dǎo)覽指南及相關(guān)讀物，就兒童關(guān)系的問題進(jìn)行悉心講解，提高兒童參與活動的興趣，積極鼓勵兒童在不斷地參觀中進(jìn)行思考，從而使兒童始終保持參觀博物館的動機(jī)。

（2）文化體驗(yàn)

博物館兒童教育活動不同于普通的教育活動，兒童教育活動中突出的主題是寓教于樂，為學(xué)生的娛樂活動賦予了教育意義，在實(shí)際的工作中，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

以云南省博物館為例。云南省在進(jìn)行博物館教育活動的設(shè)計中，充分體現(xiàn)了博物文化體驗(yàn)活動的多樣性以及博物館教育活動寓教于樂的特性。

一是，角色扮演活動。所謂的角色扮演，就是根據(jù)事先制定好的情境與對話，由不同的兒童飾演不同的歷史人物，通過對歷史人物的扮演，更加詳細(xì)的理解事件發(fā)生的原因及獲得的結(jié)果。而云南地區(qū)具有十分豐富的歷史文化資源，為該類活動提供了強(qiáng)有力的支持。

二是，節(jié)假日項目。節(jié)假日主要是針對我國的傳統(tǒng)節(jié)日舉辦的慶典活動，是許多歷史類博物館常用的博物館兒童教育方法。在實(shí)際的工作中，云南省博物館就充分的利用六一兒童節(jié)，開展了以微觀世界為主題的“ 慶六一”特別活動，并增加了傳統(tǒng)的泥塑活動，提高了兒童的興趣；在中秋節(jié)開展民族服飾親子秀、詩情畫意話中秋等活動，使參加活動的兒童及家庭感受到傳統(tǒng)節(jié)日快樂的同時，體會到傳統(tǒng)民族文化與詩詞文化展現(xiàn)出的魅力。

三是，操作時間。博物館兒童教育活動就要突出兒童這個主題，因此，在活動舉辦以前，可以通過各種渠道招募一批小講解員，或開展講解員培訓(xùn)課程，從中選擇成績優(yōu)秀的兒童作為講解員，作為博物館兒童教育活動的講解員，實(shí)現(xiàn)博物館兒童教育活動中同齡人之間的溝通。

四是，特展項目。為了提高兒童對博物館展覽項目的興趣，在展覽內(nèi)容和手段方面都要針對兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)母淖?。在資源整合的過程中，要以兒童感興趣的項目與問題為核心，圍繞這個核心展開教育活動的設(shè)計。

五是，特殊性教育。所謂特殊性教育就是博物館針對特殊兒童展開的教育活動，這部分兒童包括盲人兒童、聾啞兒童、傷殘兒童以及弱智兒童等，通過博物館的特殊性兒童教育活動，使這些在學(xué)習(xí)知識過程中存在障礙的特殊兒童可以在教育活動中獲得與正常兒童同等的教育。為此，云南省博物館專門舉辦了博物館特殊兒童的教育活動，組織多所特教學(xué)校的全體師生及家長參觀了云南省博物館。基于這部分兒童的特殊性，云南省博物館的社會教育部門給予了他們特色化的服務(wù)，不僅讓孩子們在參觀博物館的同時，切身感受到了云南省的歷史文化，更使他們感受到了來自于社會各個層面的關(guān)心與愛護(hù)，有利于特殊兒童未來的成長。

三、總結(jié)

綜上所述，為了適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展，博物館的兒童教育活動必須圍@著寓教于樂的核心，不斷的進(jìn)行完善與創(chuàng)新，從而找到一條適合自身發(fā)展的道路。云南省博物館在開展兒童教育活動的過程中，從提高兒童參與博物館教育活動的興趣出發(fā)，圍繞著節(jié)日、歷史文化資源、博物館典藏以及特殊人群等特點(diǎn)，設(shè)置許多學(xué)生感興趣的教育活動，調(diào)動了學(xué)生參與博物館兒童教育活動的積極性，實(shí)現(xiàn)了兒童的自主性學(xué)習(xí)，有利于博物館未來的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 謝婧.面向兒童教育的博物館主題游戲設(shè)計研究[D].廣東工業(yè)大學(xué)，2015年.

[2] 陳鳳婷.現(xiàn)代博物館建筑中兒童空間設(shè)計方法研究[D].東南大學(xué)，2014年.

特殊兒童教育總結(jié)范文第2篇

【關(guān)鍵詞】重疊影響；特殊兒童；家校合作

【中圖分類號】G616 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0045-03

【作者簡介】萬誼（1977-），女，江蘇南京人，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，心理學(xué)碩士。

美國學(xué)者喬伊斯?L?愛波斯坦基于生態(tài)學(xué)的解釋框架和科爾曼的“社會資本”理論提出了重疊影響閾理論。愛波斯坦認(rèn)為，家庭、學(xué)校和社區(qū)這三個背景實(shí)際上對孩子以及三者的狀況之間的關(guān)系發(fā)生了重疊影響，[1]而且這三個背景對兒童的成長發(fā)揮著不同程度的影響。至于彼此重疊的范圍大小與深淺程度， 則取決于時間發(fā)展與個體行為特質(zhì)兩個因素。（見圖1）[2]

在這樣的模式下，家庭、學(xué)校、社區(qū)都應(yīng)注意其對兒童的教育責(zé)任，同時更應(yīng)重視彼此之間的聯(lián)系與溝通?；谥丿B影響閾理論的啟示，對特殊兒童家校合作應(yīng)加強(qiáng)以下幾方面工作。

一、突出特殊兒童的主體地位，形成良好的合力

（一）尊重特殊兒童差異性，揚(yáng)長避短

重疊影響閾理論的核心概念是“關(guān)愛”，即家庭、學(xué)校、社區(qū)共同建立關(guān)愛的團(tuán)體來促進(jìn)兒童的發(fā)展。該理論將兒童放在了中心地位，一切的運(yùn)作都是以“愛”兒童為出發(fā)點(diǎn)，最終目的就是滿足兒童教育所需，促進(jìn)兒童的成長。

特殊兒童與普通兒童相比，存在更多的差異性和特殊性，特殊兒童所依存的家庭、學(xué)校和社區(qū)都應(yīng)尊重其差異性，為特殊兒童提供適宜的教育環(huán)境。從家庭方面而言，家長要正確地看待兒童的障礙，對孩子要有合理的期望值。同時家長要減少對兒童的特殊關(guān)照。溺愛或過多保護(hù)是不利于特殊兒童成長的，應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會讓兒童自己動手去完成能力范圍之內(nèi)的事情，尊重兒童合理的意愿和感受，多為其創(chuàng)造交往和學(xué)習(xí)的機(jī)會。從學(xué)校方面而言，特殊兒童的心智水平較低，教師應(yīng)為其量身定做適合個體發(fā)展的個別化教育。教育應(yīng)針對特殊兒童的各項需求全面展開，而不是避重就輕或先后有序。[3]除了要教師全力投入以外，還需要整合各方資源，以保障實(shí)施效果。從社區(qū)方面而言，要為特殊兒童的融合創(chuàng)造條件。例如配備康復(fù)器材、專業(yè)的康復(fù)服務(wù)以及開展多項活動促進(jìn)特殊兒童與正常兒童的交往和交融。

教育的視角不能過分關(guān)注特殊兒童的功能缺陷，要認(rèn)識到特殊兒童的缺陷之所以能在某種程度或某個方面獲得補(bǔ)償，正是因?yàn)槊總€特殊兒童存在缺陷的同時也存在著發(fā)展的潛能。[4]家庭、學(xué)校以及社區(qū)都應(yīng)重視特殊兒童的潛能發(fā)展，做到揚(yáng)長避短。家長、教師在日常生活和學(xué)習(xí)中，應(yīng)注意觀察和發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)勢，并調(diào)動一些資源為兒童的優(yōu)勢發(fā)展提供機(jī)會。

（二）依托家庭、學(xué)校和社區(qū)，合力促進(jìn)

重疊影響閾理論將兒童置于家庭、學(xué)校和社區(qū)關(guān)系模式的中心，三者對于兒童的成長來說有著共同的目的和責(zé)任。正因?yàn)槟繕?biāo)的一致性，三個機(jī)構(gòu)應(yīng)形成合力，以便讓兒童在不同機(jī)構(gòu)中接受相同的信息概念，感受到同等的關(guān)懷。

特殊兒童由于自身的障礙，其發(fā)展更依賴于家庭、學(xué)校和社區(qū)。但目前特殊兒童家校合作中存在一些誤區(qū)。首先是流于形式，難達(dá)實(shí)效。一般特殊學(xué)校都建立了家長聯(lián)系制度，開設(shè)了家校聯(lián)系檔案，也會定期開展一些活動，但多半的活動都是以學(xué)校一方為主導(dǎo)，家長只是充當(dāng)配合或是執(zhí)行任務(wù)的角色。另外，社區(qū)與學(xué)校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成體系，缺乏統(tǒng)一。特殊兒童家長由于長期與特殊兒童相處，形成了一套自己的教育方式，而這與特殊學(xué)校的教育方式是有所差異的。但是由于缺乏有效的合作，出現(xiàn)家長在家里執(zhí)行一套，教師在學(xué)校實(shí)施一套的局面，導(dǎo)致特殊兒童難以適應(yīng)兩種體系的不同要求，造成學(xué)習(xí)和生活上的多種困擾。

按照重疊影響閾理論所示，要擺脫以上誤區(qū)，唯有使家庭、學(xué)校以及社區(qū)三個機(jī)構(gòu)形成一股力量。如何形成合力呢？

1. 倡導(dǎo)合作。所謂合作就是家庭、學(xué)校和社區(qū)為達(dá)到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。在這項聯(lián)合活動中三機(jī)構(gòu)不可或缺，同時需要長期進(jìn)行。

2. 倡導(dǎo)統(tǒng)一。學(xué)校、家庭和社區(qū)應(yīng)傳達(dá)給特殊兒童較為統(tǒng)一的信息概念，這樣特殊兒童容易理解和執(zhí)行。

二、建立家庭、學(xué)校和社區(qū)的伙伴關(guān)系，形成正確的家校合作觀

（一）建立新型的教育伙伴關(guān)系，共同參與

愛波斯坦提出，學(xué)校、家庭以及社區(qū)“良好的伙伴關(guān)系能夠經(jīng)受住問題、沖突、辯論和分歧的考驗(yàn)，能夠提供解決問題的框架和程序，而且在分歧解決以后，伙伴關(guān)系不僅能夠維持甚至還會得到加強(qiáng)。如果沒有牢固的伙伴關(guān)系作為基礎(chǔ)，學(xué)校里必然會發(fā)生的分歧和問題就難以得到解決。”[5]

所謂“伙伴關(guān)系”是一種強(qiáng)調(diào)在平等和互信基礎(chǔ)上建立起來的合作關(guān)系，以共擔(dān)風(fēng)險和共享利益為合作目標(biāo)。特殊學(xué)校、家庭和社區(qū)建立了這種關(guān)系可以有效避免責(zé)任推諉、一方主導(dǎo)、缺乏統(tǒng)一等問題，有利于特殊兒童的發(fā)展。如何建立起這種伙伴關(guān)系呢？一是強(qiáng)調(diào)平等。合作的前提就是平等，即在特殊兒童教育方面，家庭、學(xué)校以及社區(qū)的地位是同等重要的。因此不應(yīng)存在誰主導(dǎo)誰，或是誰忽略誰。在平等基礎(chǔ)上，應(yīng)開展實(shí)質(zhì)性的參與。二是強(qiáng)調(diào)?！巴笔侵负献麟p方的共同目標(biāo)和利益，“異”是指合作雙方本身的優(yōu)勢和特色。[6]無論是特殊兒童家長還是專業(yè)的特殊學(xué)校，甚至是服務(wù)性的社區(qū)，在促進(jìn)特殊兒童成長方面都有各自的經(jīng)驗(yàn)，但是不能一味地要求誰服從誰，或是要求對方按自己的思路走，而是應(yīng)該在目標(biāo)明確的基礎(chǔ)上，通過彼此溝通來達(dá)到優(yōu)勢融合。三是強(qiáng)調(diào)信任。信任是合作雙方應(yīng)該堅持秉承的態(tài)度。雷鮑夫法則（也被稱為建立合作與信任的法則）指出：“最重要的八個字：我承認(rèn)我犯過錯誤；最重要的七個字：你干了一件好事；最重要的六個字：你的看法如何；最重要的五個字：咱們一起干；最重要的四個字是：不妨試試；最重要的三個字：謝謝您；最重要的兩個字：咱們；最重要的一個字：您。”[7]在合作過程中，特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)要以此為標(biāo)準(zhǔn)建立彼此信任。信任的標(biāo)準(zhǔn)一旦降低，不僅會降低合作的效率，而且最終會導(dǎo)致伙伴關(guān)系的破裂。四是強(qiáng)調(diào)共享。這里的共享包括利益共享和資源共享。建立伙伴關(guān)系的最終動力來自于因合作可能產(chǎn)生的利益，因此要充分考慮到特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)各方的利益，保證在合作過程中各方利益不受侵害，同時能從合作中獲取更多利益。另外，每個機(jī)構(gòu)都有自己的優(yōu)勢所在，為了讓合作的利益能最大化，就要求特殊學(xué)校、家庭和社區(qū)將一些資源共享。例如特殊學(xué)校有專業(yè)教師及技術(shù)資源，那么就可以組織培訓(xùn)或是以其他方式讓特殊兒童家庭以及所在社區(qū)從中受益。

（二）開展多種形式的多向互動，加強(qiáng)溝通

愛波斯坦和他的同事們在收集了各種成功學(xué)校合作計劃的基礎(chǔ)上，歸納了六種學(xué)校協(xié)助家庭和社區(qū)參與關(guān)懷學(xué)生的途徑與框架：加強(qiáng)親職教育、拓展溝通渠道、組織家長自愿服務(wù)、協(xié)助家庭輔導(dǎo)、參與學(xué)校決策、加強(qiáng)與社會的溝通合作。這六種家校參與模式都強(qiáng)調(diào)雙向的聯(lián)結(jié)。[8]

參照愛波斯坦的六條成功途徑，特殊兒童的家校合作可以采用以下多項互動方式，增加彼此的溝通。一是加強(qiáng)親職教育。即注重家庭教育，為家庭提供支持和幫助，讓家長更了解特殊兒童，為其成長提供良好的家庭環(huán)境。例如學(xué)校方面可利用資源優(yōu)勢開設(shè)家長培訓(xùn)班?？啥ㄆ诮M織家長進(jìn)行不同主題和形式的培訓(xùn)。主題可以包括教育技巧、心態(tài)調(diào)整、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等；在形式上面也應(yīng)擺脫單一的教授式，而應(yīng)該多采用座談、咨詢、親子活動等方式，這樣才能更多體現(xiàn)出平等和互融。而社區(qū)方面可通過定期走訪，了解特殊兒童家庭所需，為其提供切實(shí)的支持。二是拓展溝通渠道。學(xué)校通過多種形式將孩子在校的表現(xiàn)及課程情況傳達(dá)給家長，讓家長在家庭教育中給予配合，同時家長將兒童在家庭中的表現(xiàn)給予反饋。只有達(dá)到雙向的溝通，才能全面了解特殊兒童的真實(shí)情況，尋找出行為問題及其原因。三是組織家長自愿服務(wù)。學(xué)校吸納更多的家長作為志愿者參與到學(xué)校日常事務(wù)中，同時利用家長資源為學(xué)校吸納更多的物質(zhì)和道義支持。四是協(xié)助家庭輔導(dǎo)。在教導(dǎo)特殊兒童學(xué)業(yè)方面，學(xué)校為家長提供在家里參與兒童學(xué)習(xí)活動的信息建議。例如家訪。每次家訪的內(nèi)容以及時間需要事先制定好，要切實(shí)根據(jù)特殊兒童及其家長的需求為前提。家訪結(jié)束后要及時總結(jié)并記錄家長反饋，切勿流于形式。五是參與學(xué)校決策。改變家長配合者的角色，讓家長作為參與者關(guān)心特殊學(xué)校的管理、決定以及各項活動。如類似家長協(xié)會的組織，倡導(dǎo)家長積極參與到學(xué)校的各項工作中。六是加強(qiáng)與社會的溝通合作。特殊兒童家校合作不能忽視社區(qū)這個重要的機(jī)構(gòu)。社區(qū)為特殊兒童及其家庭和學(xué)校提供各種服務(wù)和資源，而家庭和學(xué)校也能夠?yàn)樯鐓^(qū)做出貢獻(xiàn)。應(yīng)發(fā)揮社區(qū)服務(wù)中心的作用，通過其做紐帶聯(lián)絡(luò)特殊兒童家庭、學(xué)校以及社區(qū)內(nèi)其他組織和家庭，讓彼此互相溝通，互相受益。

三、發(fā)揮聚合效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)社會資本的增值

重疊影響閾理論主張家庭、學(xué)校以及其他社會組織有其獨(dú)特的部分，對兒童的發(fā)展與教育的影響力是重疊的。[9]愛波斯坦的重疊影響閾理論擴(kuò)展了科爾曼的“社會資本”理論。所謂“社會資本”就是把社會結(jié)構(gòu)資源作為個人擁有的資本財產(chǎn)。而家庭、學(xué)校以及社區(qū)三機(jī)構(gòu)之間的互動結(jié)果積聚在一起就成為了個體的社會資本?！吧鐣Y本可以通過社會聯(lián)絡(luò)或社會活動等形式去消費(fèi)、投資或再投資，其收獲可能是學(xué)生的學(xué)業(yè)有了進(jìn)步、家庭關(guān)系得到加強(qiáng)、學(xué)校教育質(zhì)量得以提高或者社區(qū)生活因之變得豐富多彩?！盵10] 為了讓特殊兒童能獲得更多的社會資本，就要整合特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)的資本，發(fā)揮聚合效應(yīng)，使得特殊兒童從中收獲成長所必需的資源。那么如何發(fā)揮聚合效應(yīng)呢？

（一）成立專門的家校合作組織

可以由特殊學(xué)校牽頭，成立一個由學(xué)校、家庭和社區(qū)共同參與的合作組織。這個組織專門來制定并組織實(shí)施伙伴關(guān)系計劃，更好地聯(lián)結(jié)三機(jī)構(gòu)關(guān)系，保證三方的互動。該組織的決策機(jī)構(gòu)須有學(xué)校、家庭和社區(qū)三方代表組成的委員會擔(dān)任，以防止出現(xiàn)利益偏差。當(dāng)然為保證該組織運(yùn)行的正規(guī)性以及合法性，最好是取得相關(guān)部門的支持。

（二）建立社區(qū)學(xué)校

社區(qū)不僅是特殊兒童生活的地方，也是特殊兒童融入主流社會的主要途徑。因此建立社區(qū)學(xué)校，能有效地將學(xué)校教育、家庭教育與社區(qū)文化交融在一起。社區(qū)學(xué)校以特殊兒童為中心，把多種有利于兒童學(xué)業(yè)進(jìn)步和身心發(fā)展的積極因素整合起來，從而發(fā)揮各種社會資本，共同促進(jìn)兒童的成長。[11]社區(qū)學(xué)校要針對不同特殊需要的兒童開設(shè)課程，比如自閉癥兒童可以開設(shè)游戲課、社交課，聽障兒童可以開設(shè)手工課等。另外也應(yīng)開設(shè)一些康復(fù)治療課程，比如物理治療、作業(yè)治療和言語治療等。另外，社區(qū)學(xué)校是讓特殊兒童更多體驗(yàn)到人文關(guān)懷的地方，因此無論是課間、課前及課后，都應(yīng)有專業(yè)人士對兒童及其家庭提供支持和幫助。

【參考文獻(xiàn)】

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[2] 趙福江.中小學(xué)家校合作的現(xiàn)狀及其對策[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（6）：58-61.

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[7] 樂思蜀.雷鮑夫法則[J].人才資源開發(fā)，2010，（2）：73.

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特殊兒童教育總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞　學(xué)前全納教育　幼兒教師　教師培養(yǎng)

分類號　G760

1　引言

1994年6月在西班牙召開的“世界特殊需要教育大會”通過了《薩拉曼卡宣言》，首次提出了全納教育這個概念，提出后即引發(fā)各國研究者的廣泛關(guān)注。全納教育是國際教育民主化進(jìn)程中產(chǎn)生的一種新的教育思潮，體現(xiàn)了人們對教育公平的追求，經(jīng)過近二十年的發(fā)展，全納教育已經(jīng)成為21世紀(jì)國際教育研究領(lǐng)域的一個重大課題，世界教育發(fā)展的必然趨勢。全納教育的內(nèi)涵是指“一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。全納教育強(qiáng)調(diào)每個人都有受教育的基本權(quán)利，每個人都有其獨(dú)特的能力、個性、興趣和需要，學(xué)校(包括幼兒園)應(yīng)該接納所有學(xué)生入學(xué)，無論身體或智力是否有殘疾或者家境困難。

學(xué)前全納教育是指讓有特殊需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育模式。在國際上，從20世紀(jì)90年代開始，學(xué)前全納教育已逐漸成為教育界引人注目的領(lǐng)域，然而在我國尚處方興未艾之勢。無論是在理論研究還是實(shí)踐探索方面，學(xué)前全納教育尚未引起足夠的重視。推廣學(xué)前全納教育有何意義?面對學(xué)前全納教育的挑戰(zhàn)，幼兒教師是否做好了準(zhǔn)備?如何培養(yǎng)學(xué)前全納教育師資，以保證學(xué)前全納教育的順利實(shí)施?本文擬就這些問題作一些初步探討。

2　推廣學(xué)前全納教育的意義

推廣學(xué)前全納教育不僅對特殊兒童的發(fā)展具有重要意義，而且對普通幼兒的發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用，同時也有利于幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的提高。

2.1 學(xué)前全納教育對特殊兒童發(fā)展的重要意義

現(xiàn)代腦科學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)研究證明，學(xué)前期是個體生理、動作、認(rèn)知、情緒情感和個性社會性等方面發(fā)展的重要時期。如果個體在這一時期得到科學(xué)、適宜的教育，將會對其一生的可持續(xù)發(fā)展起到極其重要的奠基作用。同樣的道理，對特殊兒童的教育也是越早越好。

國外已有的研究結(jié)果表明學(xué)前全納教育對各類型的特殊兒童都有積極的影響，多項研究表明自閉癥兒童、智力障礙兒童、聽力障礙兒童、視力障礙兒童、語言障礙兒童以及其他障礙類型的兒童均在全納教育環(huán)境中獲得了良好發(fā)展。方俊明認(rèn)為，高質(zhì)量的學(xué)前全納教育有助于促進(jìn)特殊需要兒童的感知運(yùn)動、語言等方面的發(fā)展。

2.2　學(xué)前全納教育對普通幼兒的發(fā)展有良好的促進(jìn)作用

在國內(nèi)外的研究中，研究者普遍認(rèn)為學(xué)前全納教育對普通兒童的心理發(fā)展有著良好的促進(jìn)作用。周念麗認(rèn)為全納教育對正常兒童的心理發(fā)展有三方面的意義：激發(fā)兒童的自我效能感；增強(qiáng)兒童的移情能力；促進(jìn)兒童的心理理論發(fā)展。徐勝等的研究表明，全納教育對普通兒童的發(fā)展具有重要的人格意義，能夠促進(jìn)普通兒童對特殊人群的接納和關(guān)心，激發(fā)并深化其善于關(guān)心、同情、幫助他人的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)了成熟感和責(zé)任心。

全納教育不僅有助于普通幼兒心理的發(fā)展，而且對其學(xué)業(yè)也有積極的促進(jìn)作用。研究表明，盡管在全納教育環(huán)境中，教師要為特殊兒童提供額外的幫助，但這并不意味著教師對普通幼兒的關(guān)注會因此而減少，也就是說教師并沒有因?yàn)楸惶厥鈨和加酶嗟木Χ雎云胀ㄓ變旱陌l(fā)展。

2.3　學(xué)前全納教育有利于幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的提高

研究表明，學(xué)前全納教育的實(shí)施有利于提高幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的提高。在態(tài)度上，學(xué)前全納教育教師普遍愿意接受特殊幼兒；并且隨著教齡的增長，在觀念上越來越認(rèn)同全納教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)兒童基本權(quán)利的基本途徑，在面對幼兒時更加關(guān)注個體的不同需要，表現(xiàn)在不僅關(guān)注特殊幼兒的學(xué)習(xí)需要，也更為理解普通幼兒的個體差異和個別需要。

已有的教育實(shí)踐也證明了上述研究結(jié)果。楊雪揚(yáng)總結(jié)了其所在幼兒園實(shí)施全納教育10年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為全納教育促進(jìn)了幼兒教師專業(yè)品質(zhì)的提高，具體表現(xiàn)在：在對特殊兒童的態(tài)度上，從拒絕或忽視到真誠的接納；從不了解特殊需要兒童到有意識地學(xué)習(xí)、進(jìn)修，工作中開始認(rèn)真地觀察分析特殊兒童；從憑著愛心接特殊兒童，到有目的地制定他們個別化教育計劃，提供個性化教育支持等，老師們不僅將尊重每一個幼兒落實(shí)到了實(shí)處，而且針對幼兒的不同需要，有效組織和實(shí)施教育活動的能力得到了提高。

3　學(xué)前全納教育對幼兒教師的挑戰(zhàn)

目前，我國只有北京和上海等少數(shù)發(fā)達(dá)城市和地區(qū)開始了學(xué)前全納教育的試點(diǎn)工作。盡管眾多研究表明所有兒童都能從全納教育中受益，但是在我國推廣學(xué)前全納教育還面臨著諸多困難，如理念、政策、資源、課程、評價等方面的調(diào)整和轉(zhuǎn)變。其中，幼兒教師是最不可忽視的因素。學(xué)前全納教育是否能夠順利實(shí)施及實(shí)施質(zhì)量的好壞，關(guān)鍵取決于教師。學(xué)前全納教育對幼兒教師提出了挑戰(zhàn)，具體體現(xiàn)在以下三個方面：

3.1　對幼兒教師教育觀念的挑戰(zhàn)

教育觀念是教育的靈魂，只有以先進(jìn)的教育觀念為指導(dǎo)，才能創(chuàng)造出優(yōu)質(zhì)的教育。目前，我國社會大眾普遍認(rèn)可要盡量為殘疾人提供最好的福利待遇，使他們不受生活的困擾，而忽視了他們受教育的權(quán)利。普通幼兒園的教師認(rèn)為，招收特殊兒童入園會影響普通兒童的學(xué)習(xí)和生活，甚至認(rèn)為會有損幼兒園的名譽(yù)，進(jìn)而影響生源。如周念麗的研究表明，大多數(shù)幼兒教師難以接納有特殊兒童，還有過半數(shù)的教師認(rèn)為實(shí)施全納教育會“降低教育教學(xué)質(zhì)量”，并且認(rèn)為實(shí)施全納教育會“減少生源”。這些錯誤、落后觀念在幼兒教師身上普遍存在，嚴(yán)重影響了學(xué)前全納教育的實(shí)施和推廣，因此急需得到轉(zhuǎn)變。

3.2　對幼兒教師教育知識的挑戰(zhàn)

全納教育的對象包括普通兒童和特殊兒童。因此，除了具備普通幼兒教師應(yīng)有的專業(yè)知識，全納型幼兒教師還應(yīng)該掌握全納教育的相關(guān)知識，這是實(shí)施學(xué)前全納教育的基礎(chǔ)和前提。但是，幼兒教師的全納教育知識普遍缺失。孫玉梅的研究表明學(xué)前全納教育過程中最需解決的困難為師資問題，幼教工作者對特殊幼兒有一定的了解，但不夠深入。2011年11月筆者所在單位承擔(dān)了省級骨干幼兒教師培訓(xùn)的任務(wù)，在與來自全省各地的骨干教師交流的過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒教師對全納教育相關(guān)知識了解甚少。很多教師表示全納教育是一個完全陌生的詞匯；而有的教師雖然知道全納教育這一術(shù)語，但并未真正理解其含義。另外，普通幼兒園的教師沒有學(xué)習(xí)過學(xué)前特殊兒童的心理發(fā)展與教育的相關(guān)知識，也不了解學(xué)前特殊兒童教育、權(quán)利保護(hù)等相關(guān)的法律法規(guī)，這樣就無法適應(yīng)全納教育的需求。

3.3　對幼兒教師教育能力的挑戰(zhàn)

在全納理念下，教師的教育對象發(fā)生了很大的變化，他們要面對著更多類型、更大差異的群體或個體，

并要積極而充分地滿足這些群體與個體發(fā)展的不同需求。這就需要幼兒教師能夠細(xì)致深入地觀察每個學(xué)前兒童，全面深入地了解每個兒童的發(fā)展水平，并以此為基礎(chǔ)實(shí)施教育評估；能夠根據(jù)兒童的差異性選擇適合的教育內(nèi)容，具備制定個別化教育計劃的能力；并能夠在實(shí)施教育計劃后進(jìn)行反思總結(jié)，不斷提升自己的教學(xué)水平。特殊兒童與普通兒童的身心發(fā)展規(guī)律有類似的一面，也有他們自身的特點(diǎn)，幼兒教師必須尊重這種個體差異，實(shí)施差異教學(xué)，才能夠滿足所有兒童的需要。但是我國幼兒教師實(shí)施學(xué)前全納教育的教育能力不容樂觀。談秀菁等研究表明，絕大多數(shù)普通幼兒園教師不贊成特殊兒童上普通幼兒園，大多數(shù)的一線教師認(rèn)為自己不能勝任學(xué)前全納教育的要求，并對現(xiàn)有教育資源缺乏信心。

總之，幼兒教師的全納教育素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀。為了應(yīng)對全納教育的挑戰(zhàn)，必須采取有力措施培養(yǎng)全納型幼兒教師。

4　全納型幼兒教師的培養(yǎng)

由于目前我國幼兒教師主要來源于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范學(xué)校，他們在職前教育階段中沒有全納教育相關(guān)課程的設(shè)置，也很少接受相關(guān)的在職培訓(xùn)，所以，幼兒教師普遍缺乏全納教育的相關(guān)知識和能力，這樣就無法適應(yīng)學(xué)前全納教育發(fā)展的需求。結(jié)合我國幼兒教師教育現(xiàn)狀，對全納型幼兒教師的培養(yǎng)提出以下建議。

4.1　改革職前教育體制，培養(yǎng)合格的全納型幼兒教師

幼師職前教育體制改革是一個系統(tǒng)性的工程，涉及到許多方面的調(diào)整。下面將從專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、教學(xué)形式、保障措施等方面的改革進(jìn)行探討，以期建立起一種特色、高效的人才培養(yǎng)機(jī)制，養(yǎng)出適合我國學(xué)前全納教育發(fā)展需求的師資隊伍。

4.1.1　充分利用已有資源，整合專業(yè)優(yōu)勢

由于長期以來我國的教師教育體制是二元化的，即我國幼教師資和特教師資的職前培養(yǎng)分別主要由高等院校學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)承擔(dān)，兩者在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置等方面均有很大差異，這種隔離式的教師教育體制所培養(yǎng)出來的教師與全納型教師的要求存在顯著差距。鑒于這種狀況，應(yīng)該打破傳統(tǒng)的二元制度，對學(xué)前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)進(jìn)行學(xué)科的融合和資源的整合，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢。

一方面可以設(shè)立一些復(fù)合型的培養(yǎng)項目，如果高校已經(jīng)設(shè)有學(xué)前教育與特殊教育專業(yè)，學(xué)生可以共享相關(guān)課程，突出學(xué)前特殊教育課程的重要性，在這方面已有實(shí)踐的先例，如華東師范大學(xué)通過開設(shè)學(xué)院通識課等方式促進(jìn)學(xué)生具備更加綜合的學(xué)前特殊教育知識和技能。另一方面，可以相應(yīng)地根據(jù)需求開設(shè)學(xué)前特殊教育專業(yè)，旨在培養(yǎng)培養(yǎng)具備學(xué)前全納教育能力的師資，為日益發(fā)展的學(xué)前全納教育提供有力保障；另外也可以設(shè)置相應(yīng)的碩士課程，鼓勵具有教育學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等相關(guān)本科學(xué)習(xí)背景的人員繼續(xù)深造，提高學(xué)前全納教育師資專業(yè)化水平。

4.1.2　創(chuàng)造條件，靈活設(shè)置課程

目前我國很多設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校沒有特殊教育專業(yè)，沒有相應(yīng)的資源可以利用，這就需要因地制宜創(chuàng)造條件，在課程設(shè)置方面進(jìn)行靈活調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)前全納教育發(fā)展的需求。立足我國國情，建議分設(shè)核心課程和不同的課程板塊，核心課程為所有學(xué)生的必修課，板塊型課程供學(xué)生進(jìn)行選修。核心課程內(nèi)包括兒童發(fā)展的知識和技能、基本的特殊教育的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區(qū)分，如自閉癥兒童的心理發(fā)展與教育、聾兒的心理發(fā)展與教育等；同時在專業(yè)學(xué)習(xí)的全過程中要向所有學(xué)生滲透全納教育的理念，重點(diǎn)培養(yǎng)幼兒教師積極接納每一個特殊兒童，努力為特殊兒童創(chuàng)造適宜的環(huán)境，此外注重培養(yǎng)師范生與特殊兒童家庭溝通合作的能力。

調(diào)整課程設(shè)置的目的并不是要把幼兒教師培養(yǎng)成為特殊教育方面的專家，而是要求幼兒教師能夠形成正確的特殊教育觀念，了解各類型特殊幼兒的基本教育需要，能夠進(jìn)行初步的課程設(shè)計，了解如何尋求更專業(yè)的幫助等等。目前，部分高師范院校在各自的教育學(xué)專業(yè)的課程計劃中開設(shè)了特殊兒童心理與教育課程，如華中師范大學(xué)已經(jīng)開始在學(xué)前教育本科專業(yè)開設(shè)學(xué)前特殊兒童心理與教育。增設(shè)相關(guān)課程，培養(yǎng)幼兒教師的全納教育素養(yǎng)，將成為學(xué)前全納教育發(fā)展的必然要求。

4.1.3　實(shí)施資格認(rèn)定制度，保證職前教育體制改革順利進(jìn)行

建立全納型幼兒教師資格認(rèn)定制度是幼師職前教育體制改革的重要保障。我國在全納教育師資培養(yǎng)方面缺乏專門的法律和制度保障，這不利于全納幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。因此，政府要為全納幼兒教師的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)等設(shè)立一個統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)，作為統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)方針，鼓勵各高校在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上關(guān)注和發(fā)展學(xué)前全納教育人才的培養(yǎng)；而各個省市、自治區(qū)可以根據(jù)自己的情況制定相應(yīng)的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。

在這方面，可以借鑒英國的經(jīng)驗(yàn)。英國是全納教育做得比較成功的國家，在全納教育教師資格認(rèn)定這一方面，著重從職前的教師培養(yǎng)入手。英國教育與科學(xué)部規(guī)定：要獲得教師資格證書，學(xué)生必須學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，高校的教育學(xué)院必須有能力為學(xué)生提供最基礎(chǔ)的特殊教育課程；全納學(xué)校教師，必須是大學(xué)畢業(yè)并獲得教師資格證者。這表明，英國在培養(yǎng)全納教師時，既重視其普通教育能力的培養(yǎng)，也強(qiáng)調(diào)特殊教育能力的培養(yǎng)，并把二者有機(jī)地結(jié)合起來。我國要建立一套完整的全納型幼兒教師資格認(rèn)定制度還有很長的路要走，目前比較可行的做法是在幼兒園教師的資格證書考核中加入學(xué)前全納教育的板塊，同時也需要對現(xiàn)有的從事學(xué)前特殊教育的教師提供相應(yīng)的在職培訓(xùn)。

4.2　加強(qiáng)在職培訓(xùn)，促進(jìn)全納型幼兒教師的專業(yè)發(fā)展

教師全納教育能力的發(fā)展是持續(xù)落實(shí)全納教育的關(guān)鍵，教師是教育系統(tǒng)中最強(qiáng)有力、最有價值的資源。因此，必須重視全納型幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，要通過在職培訓(xùn)來提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng)。

4.2.1　合理安排培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)師，保證培訓(xùn)效果

培訓(xùn)內(nèi)容主要包括全納教育的理念、特殊兒童的概念及分類，特殊兒童的生理、心理特點(diǎn)及教育對策，行為矯正原理與方法、特殊教育技術(shù)，特殊兒童家長的心理及教育以及如何開展特殊教育研究等方面的知識。

對于培訓(xùn)師的選擇也要慎重，因?yàn)橐酝變航處煹脑诼毰嘤?xùn)任務(wù)主要是由學(xué)前教育領(lǐng)域的專家和教師來承擔(dān)。但是特殊兒童的教育對很多學(xué)前教育專家來是一個陌生的課題，所以要善于尋求高等院校特殊教育系、特殊教育學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、民政部門、社會民間組織等與特殊兒童教育相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业闹С?，以便為在職教師提供靈活多樣的全納教育培訓(xùn)項目。需要特別指出的是，特殊教育學(xué)校及特殊教育研究機(jī)構(gòu)集中了一批經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的骨干教師和科研人員，有豐富的科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，擁有比較先進(jìn)的儀器設(shè)備和專用教具，因此，應(yīng)該充分發(fā)揮他們在全納師資培訓(xùn)中的作用，通過授課、講座、研討、觀摩等多種形式，對學(xué)前全納教師進(jìn)行直接培訓(xùn)，必將有很大的收益。

4.2.2　建立教育資源中心，提高培訓(xùn)效益

全納教育資源包括全納教育的有效策略和手段，全納教育的課程資源，測量、診斷與鑒別特殊兒童的量表以及最新的研究成果等。這些資源要及時、有效地提供給教師，實(shí)現(xiàn)資源共享，以幫助教師順利開展全納教育實(shí)踐活動，持續(xù)地發(fā)展全納教育能力。另外，還可以充分發(fā)揮現(xiàn)代科技在全納教育師資培訓(xùn)中的作用，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程培訓(xùn)。遠(yuǎn)程教育既能滿足眾多幼兒教師的培訓(xùn)需求，也不必花費(fèi)大量的人力、財力聘請教師到現(xiàn)場教學(xué)，而且通過遠(yuǎn)程教育，受訓(xùn)者可以就教育教學(xué)中的問題或典型個案向?qū)＜艺埥蹋⒄归_討論，從而提高師資培訓(xùn)的效益。

4.2.省略／news／2011108／n490610320．html．201l一11―08

12　周念麗．中日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識比較．幼兒教育(教育科學(xué)版)，2006，(12)：35―37

13　孫玉梅．湖北省幼教工作者學(xué)前融合教育觀念與態(tài)度的研究．碩士論文．武漢：華中師范大學(xué)，2008

特殊兒童教育總結(jié)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；課堂教學(xué)原則；特殊兒童

融合教育指的是無論兒童有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內(nèi)接受所有的教育。〔1〕 這種教育觀念及教育形式的出現(xiàn)，不僅引起了特殊教育領(lǐng)域的重大變革，也大大促進(jìn)了整個社會教育體系的改革。隨著教育事業(yè)的發(fā)展，融合的理念漸漸滲透進(jìn)特殊兒童教育的各階段，學(xué)前融合教育已成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。從各國在此領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)來看，使教師倍感困難的是學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的把握，即如何在課堂教學(xué)中既關(guān)注到特殊兒童的個別需求，又滿足正常兒童的發(fā)展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎(chǔ)上獲得最大可能的發(fā)展。對于這一問題，近些年來國外的研究者作了一系列的積極探索，其經(jīng)驗(yàn)可初步總結(jié)為以下三項課堂教學(xué)原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動為基礎(chǔ)的干預(yù)原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發(fā)展適應(yīng)性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過對兒童行為的全面功能性評估，在教學(xué)過程中為其提供有針對性的行為干預(yù)，從而促使兒童養(yǎng)成良好的社會適應(yīng)行為?！?〕 其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預(yù)是這一原則的兩項重要內(nèi)容。所謂功能性評估，指的是通過觀察兒童問題行為與課堂環(huán)境或教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，來了解個體此行為的社會學(xué)功能，為此后的行為干預(yù)提供全面信息。教師要依據(jù)功能性評估所得信息，尋找兒童問題行為的誘發(fā)因素和影響事件，通過調(diào)整課堂環(huán)境中的相關(guān)因素，來減少兒童問題行為的發(fā)生，并培養(yǎng)其可達(dá)到相同功能目的的適應(yīng)，這一過程稱為行為干預(yù)。

從定義不難發(fā)現(xiàn)，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎(chǔ)，主張通過設(shè)計并提供一個安全的、積極的環(huán)境來避免兒童問題行為的發(fā)生，促進(jìn)其適應(yīng)行為的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目的。不同于傳統(tǒng)的行為管理原則，在對問題行為進(jìn)行評估時，此原則要求教師關(guān)注個體所處的課堂教學(xué)環(huán)境，而非產(chǎn)生行為的個體；在對行為進(jìn)行干預(yù)時，又要求采用調(diào)整課堂環(huán)境因素來適應(yīng)個體恰當(dāng)行為的培養(yǎng)，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應(yīng)該關(guān)注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應(yīng)課堂教學(xué)，而是要從課堂環(huán)境著手，尋找并創(chuàng)設(shè)在現(xiàn)有能力下能夠誘發(fā)兒童適應(yīng)行為發(fā)生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學(xué)過程中將目光停留于兒童問題行為的消除上，而是應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)環(huán)境向兒童教授適應(yīng)行為。Risley曾說過，教師面對兒童的問題行為時首先應(yīng)該考慮的是“怎樣的適應(yīng)應(yīng)該、可能或者可以用來替代兒童的問題行為”。

正向行為支持原則在具體課堂教學(xué)中的落實(shí)也包括功能性評估和行為干預(yù)計劃這兩個方面。其中，功能性評估涉及：①對兒童表現(xiàn)及課堂行為的科學(xué)觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對兒童的能力、性格、學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度等各方面情況的全面了解。③對兒童問題行為發(fā)生的前后事件、環(huán)境的詳細(xì)記錄。④對各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問題行為發(fā)生的各相關(guān)因素及其內(nèi)部聯(lián)系。在功能性評估的基礎(chǔ)上，為兒童的問題行為設(shè)計、實(shí)施干預(yù)計劃則應(yīng)考慮以下相關(guān)因素：①對個體需求的及時回應(yīng)。依據(jù)功能性評估的分析結(jié)果，教師在教學(xué)過程中要對特殊兒童的喜好、能力或需要有一個積極及時的回應(yīng)，以避免問題行為的出現(xiàn)。②改善環(huán)境設(shè)置。如果功能性評估結(jié)果顯示，兒童所處的環(huán)境中有某些事物可能誘發(fā)問題行為的產(chǎn)生，教師必須重新考慮環(huán)境設(shè)置，以防止問題行為的發(fā)生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。③教授正確的新技能。教師要教會兒童采用可以達(dá)到同樣功能目的的適應(yīng)來替代問題行為。④及時的獎勵。教師可以通過獎勵強(qiáng)化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊兒童的融合課堂教學(xué)，教師通過有效的評估及教學(xué)環(huán)境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發(fā)生率?！?〕

二、以活動為基礎(chǔ)的干預(yù)原則

以活動為基礎(chǔ)的干預(yù)原則又稱活動本位原則，是一種提倡由兒童主導(dǎo)的互動式教學(xué)原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以兒童為教學(xué)活動的主體，在各類活動中融入個體發(fā)展的個別化目標(biāo)，合理安排先行因素及預(yù)測行為后果，以培養(yǎng)兒童的功能性和生成性技能?！?〕

首先，該原則強(qiáng)調(diào)的是要以兒童為互動教學(xué)的主體。即教師應(yīng)當(dāng)賦予幼兒更多根據(jù)自己的興趣實(shí)踐不同行為的機(jī)會，并在他們主動引發(fā)某種行為后，立即予以積極的回應(yīng)，從而使兒童明白他們能夠通過自己的主導(dǎo)行為來引起他人的反應(yīng)。對于在融合課堂中的各類特殊兒童，這一點(diǎn)尤為重要，因?yàn)榕c其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，即將兒童的常規(guī)性、計劃性和自我主導(dǎo)性活動作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，包括日常洗漱、上學(xué)放學(xué)、春游或自主游戲等。在設(shè)置這些教學(xué)內(nèi)容的時候，教師必須明確，教學(xué)關(guān)注的不是各項活動，而是兒童在參與活動時培養(yǎng)的適應(yīng)不同環(huán)境需要的各種社會技能。有研究表明，以兒童為主體，以日常生活活動為教學(xué)內(nèi)容，更有利于特殊兒童特定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。第三，該原則要求提供恰當(dāng)?shù)南刃幸蛩睾托袨楹蠊?。前者包括教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類教學(xué)用品、教學(xué)環(huán)境布置或兒童自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發(fā)生后隨之產(chǎn)生的事件，包括兒童對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關(guān)注，或是某種明確的回應(yīng)?！?〕 通過對兒童某一行為的系統(tǒng)觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學(xué)過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現(xiàn)，從而對特殊兒童的特定行為進(jìn)行控制與培養(yǎng)。第四，該原則還強(qiáng)調(diào)了對兒童功能性技能和生成性技能的培養(yǎng)，即兒童獨(dú)立適應(yīng)某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應(yīng)多種社會環(huán)境的技能。前者是后者的基礎(chǔ)形式，生成性技能的掌握可以進(jìn)一步促進(jìn)兒童獨(dú)立地適應(yīng)社會生活。對于年幼的特殊兒童而言，教育干預(yù)著眼的不僅是他們當(dāng)前的學(xué)校家庭生活適應(yīng)，更應(yīng)致力于培養(yǎng)他們適應(yīng)將來社會生活的能力。

在實(shí)際課程教學(xué)的設(shè)計中，以活動為基礎(chǔ)的干預(yù)原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無論他們是否有殘疾，所提供的教學(xué)活動必須是面向所有兒童的。教師通過細(xì)致的計劃與課堂設(shè)計，使教學(xué)變得更加生動有趣，從而促使兒童主導(dǎo)的產(chǎn)生。但對于部分年幼的學(xué)前特殊兒童來說，他們可能由于自身的障礙，在表達(dá)活動的意愿時存在困難，進(jìn)而限制了教師對其自發(fā)的引導(dǎo)與干預(yù)。因此教師還必須學(xué)會分析此類特殊幼兒的行為表現(xiàn)，從各類線索中尋找可以引發(fā)他自主性活動的機(jī)會。

三、發(fā)展適應(yīng)性原則

發(fā)展適應(yīng)性原則要求教師在學(xué)前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發(fā)展適宜性和個體發(fā)展適宜性。在實(shí)施教學(xué)活動時，教師不僅要根據(jù)兒童不同時期的發(fā)展需求設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和課堂環(huán)境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)支持，使課堂教學(xué)切實(shí)滿足每位幼兒的發(fā)展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發(fā)展的課程內(nèi)容與教學(xué)方式，進(jìn)而減少特殊幼兒的學(xué)習(xí)困擾，提高其學(xué)習(xí)成效。美國幼兒教育協(xié)會(NAEYC)將其視為成功學(xué)前融合教育的必要原則。〔6〕

發(fā)展適應(yīng)性原則提出，在學(xué)前融合課堂教學(xué)中必須從兩個維度――年齡發(fā)展適應(yīng)維度和個體發(fā)展適應(yīng)維度綜合考慮幼兒的發(fā)展適應(yīng)。前者指的是一般兒童的能力發(fā)展常模，即兒童的普遍發(fā)展規(guī)律，這一維度的信息為教師整體構(gòu)建融合課堂教學(xué)環(huán)境與設(shè)計教學(xué)計劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發(fā)展的具體表現(xiàn)，既包括了兒童在普遍發(fā)展進(jìn)程中的適應(yīng)狀況，也包括了兒童對所處特定社會文化環(huán)境的適應(yīng)狀況。在融合課堂教學(xué)過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發(fā)展的適應(yīng)信息，才能在教學(xué)安排中為其提供適應(yīng)當(dāng)前能力的經(jīng)驗(yàn)條件，滿足個體進(jìn)一步發(fā)展的需要。

發(fā)展適應(yīng)性原則在教學(xué)實(shí)踐中的價值在于它將個別化適應(yīng)與發(fā)展的理念融入學(xué)前融合課堂的整體教學(xué)結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)了兒童能力的發(fā)展遵循著一定的可預(yù)見性規(guī)律，但也存在著個體差異。因此在學(xué)前融合課堂教學(xué)中，教師要看到兒童發(fā)展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領(lǐng)域都以完全標(biāo)準(zhǔn)化的模式發(fā)展。同時，發(fā)展適應(yīng)性原則還要求教師的工作必須以對幼兒當(dāng)前發(fā)展適應(yīng)狀況的全面了解為基礎(chǔ)。尤其在了解特殊兒童的過程中，教師要本著對兒童個體差異的理解與尊重，把每個幼兒視為獨(dú)立的人，充分關(guān)注幼兒的家庭背景、學(xué)習(xí)方式以及個性特點(diǎn)，運(yùn)用訪談、觀察、資料查閱等方法對兒童形成一個全方位的立體認(rèn)識，并以此為基礎(chǔ)，在適當(dāng)?shù)臅r候?yàn)閮和峁┣‘?dāng)?shù)囊龑?dǎo)線索，減少可能的學(xué)習(xí)障礙，使兒童的能力在教學(xué)活動中獲得進(jìn)一步的鞏固與發(fā)展。

此原則另一關(guān)鍵問題就是，教師必須對兒童的發(fā)展保持動態(tài)的關(guān)注。隨著教學(xué)的深入開展，兒童的能力與需要也在發(fā)生變化，及時的評估總結(jié)，能為下一步的教學(xué)計劃提供支持性信息，從而有力地促進(jìn)個體對外界的適應(yīng)，并保證持久的發(fā)展。在對于學(xué)前特殊兒童的動態(tài)評估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發(fā)展速度仍無法與同班的正常兒童相提并論，個別化的評估是考察特殊幼兒發(fā)展?fàn)顩r的最佳工具。

此外，在這一原則的貫徹中，對教師最大的挑戰(zhàn)是如何設(shè)計能同時適應(yīng)各種能力層次需要的教學(xué)活動。這不僅是在為特殊幼兒創(chuàng)造適應(yīng)其能力發(fā)展的環(huán)境，同時也能用于應(yīng)對正常兒童在發(fā)展過程中所表現(xiàn)的個體差異。靈活地把握集體教學(xué)與個別教學(xué)的轉(zhuǎn)換，在面向全體幼兒的教學(xué)中，為特殊幼兒的發(fā)展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來自教師本身，也可以來自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發(fā)展適應(yīng)性原則在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，可以糾正當(dāng)前幼兒教育因社會過度甚至錯誤期望而衍生的偏差，使教學(xué)回歸到以幼兒為主體，從兒童的發(fā)展需要出發(fā)。

四、三項原則對課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

從上述三項學(xué)前融合課堂教學(xué)原則發(fā)展的歷史來看，它們都源于具體的學(xué)前課程操作方案，以相應(yīng)的行為主義干預(yù)方法論為基礎(chǔ)。因此這種從學(xué)前融合課堂教學(xué)的實(shí)踐活動出發(fā)，融入特殊教育課堂教學(xué)的指導(dǎo)方法，通過對教學(xué)操作進(jìn)行理論概括，形成的系統(tǒng)而連貫的指導(dǎo)原則具有很強(qiáng)的操作意義，既易于理解把握，在教學(xué)過程中也容易貫徹，同時三項原則的這一特性對于開展規(guī)范的課堂教學(xué)評估工作也有促進(jìn)作用。

從上述三項學(xué)前融合課堂教學(xué)原則的內(nèi)容來看，不難發(fā)現(xiàn)它們都表現(xiàn)出以兒童發(fā)展為中心和注重評估的特點(diǎn)。無論是哪項原則都強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性發(fā)展，注重對兒童在教學(xué)活動中主動性的培養(yǎng)。各項原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個獨(dú)立的個體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對于傳統(tǒng)幼兒教學(xué)中的實(shí)際操作有著重大的改革意義，它將傳統(tǒng)的由教師主導(dǎo)，以模式化課程內(nèi)容為核心的教學(xué)活動轉(zhuǎn)變?yōu)橛捎變褐鲗?dǎo)，以兒童主體發(fā)展為核心的教學(xué)活動。然而，合理充分地發(fā)展兒童主體性的前提就是科學(xué)客觀的評估，在三項原則的介紹中我們也都能發(fā)現(xiàn)評估對原則具體貫徹的重要意義。特別是動態(tài)評估和功能性評估更是為教師課堂教學(xué)活動的開展、調(diào)整提供了及時的信息支持，使得教學(xué)能夠更加切合兒童當(dāng)前的實(shí)際能力和發(fā)展需要。

國外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，雖然這三項原則在很多方面都有著共同的特點(diǎn)，但在課堂教學(xué)的具體落實(shí)中又有著各自不同的側(cè)重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯(lián)系。學(xué)前融合教育是全球特殊教育領(lǐng)域所關(guān)注的新思潮、新觀念。課堂教學(xué)原則的研究是促進(jìn)教學(xué)工作有效開展的關(guān)鍵所在。本文對于學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的研究僅僅是一個開端，希望通過對國外相關(guān)研究的介紹能夠推動我國學(xué)前融合教育課堂教學(xué)領(lǐng)域研究的進(jìn)一步發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕彭霞光.美國全納性教育.特殊兒童與師資研究.1994,3:7~9

〔2〕DavidDean Richey & John J.Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. New York USA: Thomson Learning.2000

〔3〕Carr， E.G.， Horner， R.H.， Turnbull， A.P.，McLaughlin， D.M.， McAtee， M.L.， Smith， C.E.， Ryan， K.A.， Ruef, M.D.， Doolabh.A. Positive Behavior Support for People with Developmental Disabilities:A Research Synthesis.Washington，DC： American Association on Mental Retardation，1999

〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

特殊兒童教育總結(jié)范文第5篇

 

特殊教育中面對一群特殊的孩子，他們敏感、他們自卑、他們需要的更多是鼓勵和關(guān)愛。希望智力障礙的孩子長大后能走向社會，適應(yīng)社會生活，能獨(dú)立或半獨(dú)立地生活，這是國家，社會以及家庭對孩子教育訓(xùn)練的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是智力障礙兒童教育的培養(yǎng)目標(biāo)。我們是為他們確立訓(xùn)練目標(biāo)的人，所以在確定教育訓(xùn)練的基本目標(biāo)時就應(yīng)從總的目標(biāo)出發(fā)，選擇那些使孩子達(dá)到這個總目標(biāo)所必需學(xué)習(xí)的內(nèi)容，然后幫助他們達(dá)成。因此，在特殊教育中啟蒙教育更為重要，有才能不一定能成功，但是有了健康樂觀的心態(tài)就一定會有追求成功的信心，就一定能有所作為。

 

1 啟蒙教育塑造孩子健康的心理素質(zhì)

 

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育教學(xué)的全部奧秘在于熱愛學(xué)生。”而所謂師德的高下，也盡在于此。教師要想熱愛學(xué)生，首先就要真正尊重學(xué)生，要接受學(xué)生之間的個性差異，要民主地對待學(xué)生，放棄過去那種高高在上“師道尊嚴(yán)”的觀點(diǎn)，彎下腰來，將自己和學(xué)生放在同一個層面上，做他們的良師益友。在教學(xué)過程中，教師要平等對待每一個學(xué)生，要幫助他們建立起學(xué)習(xí)的信心，要心存賞識，抓住他們身上的每一個閃光點(diǎn)。

 

有才能不一定能成功，但有良好的心態(tài)就有能創(chuàng)造成功的條件，并將最終獲得成功。教師和藹可親、激勵向上的語言，能使學(xué)生的憂慮變得堅定、恐慌變得平靜、猶豫變成主見、自私變得互助、怯懦變得勇敢、自卑變得自信等，綜合起來就是“我能行”的力量與信心。

 

我所在班級有一個這樣的男生：他在剛?cè)雽W(xué)時就毛病多多，上課不認(rèn)真聽講，不是走神就是做小動作。課下喜歡捉弄人，甚至?xí)屯瑢W(xué)打架，破壞工具，老師們屢次教育，卻都收效甚微，他依然是我素我行，成了班級的一個重要問題人物。我后來經(jīng)過多方面了解才知道原來孩子的父親去世了，母親改嫁了，剩下有身體缺陷的他跟著年邁的奶奶生活，缺少家庭溫暖使他越來越孤僻，也越來越自卑，便用各種奇怪的方式來發(fā)泄自己的不滿。班里的老師們了解了這個情況以后都會時不時的關(guān)心他，找他談話。有時上課提問，也會向他投去鼓勵的目光。當(dāng)他的成績有了進(jìn)步時，我就會在班級中抓住機(jī)會表揚(yáng)他，讓同學(xué)們都看到他的進(jìn)步。他犯錯誤了，我會把他領(lǐng)到辦公室，摸著頭跟他慢慢談。孩子漸漸變了，有事沒事總往我們辦公室里跑，幫助老師們干這干那，上課也不走神了。培養(yǎng)孩子健康的心理素質(zhì)，不僅依賴于學(xué)校教育，也依賴于社會和家庭影響。因此，必須動員各方面的力量，使各種渠道都發(fā)揮作用，才能給這群特殊的孩子一個健康的心理。學(xué)校的教育是最重要的，但家庭是兒童無形的學(xué)校，家長是兒童的啟蒙老師，對學(xué)生的影響起著重要作用。沒有家庭的密切配合，單靠學(xué)校老師的力量培養(yǎng)孩子健康的心理素質(zhì)是很難的。

 

為此，可開辦“家長學(xué)?！保e辦“家長聯(lián)系會”等，既使家長懂得教育孩子的方法，又使家長懂得如何對學(xué)生進(jìn)行心理的疏導(dǎo)。“問題家長”的情況一般有兩種，一種是由于孩子的殘缺而對其不聞不問，使孩子嚴(yán)重缺少關(guān)愛，養(yǎng)成了自卑偏激的個性。另一種是對孩子過分溺愛，由于孩子身體的殘缺所以家長想在生活上使他們得到補(bǔ)償。他們要什么給什么，要怎樣就怎樣，加上自身的特殊性又缺乏同齡伙伴，逐漸養(yǎng)成了惟我獨(dú)尊，我行我素的不良習(xí)慣，一切以“我”為中心，滋長了只顧自己，不顧別人的不合群心態(tài)。這兩種環(huán)境下長大的孩子都存在比較嚴(yán)重的性格問題，所以培養(yǎng)孩子健康的心理素質(zhì)家長的力量也非常重要。

 

2 啟蒙教育要培養(yǎng)學(xué)生的動手能力

 

兒童的特殊性，要求特殊兒童的家長比普通小孩的家長對孩子要花更多的心血，才能讓孩子健康成長。因?yàn)楹⒆拥母鞣矫婺芰κ堑退降?，他們的進(jìn)步是緩慢的，是需要外界和自己的一絲不茍的努力的。這外界，不僅包括學(xué)校和老師的力量，還有家長的力量。

 

拿我從教的生活語文課程和生活適應(yīng)課程來說，語文課要培養(yǎng)孩子對文字的認(rèn)讀、書寫和語言各方面能力，生活課要培養(yǎng)孩子的觀察、勞動、動手操作等生活適應(yīng)中的各種能力。無論是對生字的認(rèn)讀，還是讓學(xué)生學(xué)習(xí)一個單一的穿鞋的過程，對這些特殊的孩子都是一個巨大的難題和目標(biāo)，如果僅靠課堂上老師的教學(xué)，孩子會很快地遺忘。而且課堂上由于老師資源和精力的限制，很容易忽略某些學(xué)生，或者無法做到多遍的鞏固。例如學(xué)習(xí)穿鞋子，老師在示范后一個一個教，一節(jié)課下來，平均每個學(xué)生最多1-2遍。但如果有家長陪讀的學(xué)生就不一樣了，在老師關(guān)注其他學(xué)生的時候，家長可以指導(dǎo)自己的孩子多練習(xí)穿鞋的步驟、動作，來鞏固學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這比他們待在位置上發(fā)呆要好得多，因?yàn)樗麄兇蟛糠肿⒁饬κ菢O容易走散甚至是沒有注意力的，特別是自閉癥的學(xué)生。

 

為培養(yǎng)學(xué)生的生活自理能力、勞動能力、社會交往能力等，特殊教育的很多課程是和生活緊密聯(lián)系在一起的，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)時間也從課堂延伸到了生活和家庭中。家長如果關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)，就能引導(dǎo)學(xué)生溝通生活中的具體問題與課堂教學(xué)問題的聯(lián)系，借助學(xué)生熟悉的生活實(shí)際中的具體實(shí)物和事例，幫助學(xué)生更好的理解和掌握知識，并運(yùn)用學(xué)到的知識去解決實(shí)際生活中的問題。例如學(xué)習(xí)《廁所》這一課，學(xué)生在課堂上認(rèn)識了男廁所、女廁所的各種標(biāo)志，老師也帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識分辨了學(xué)校里的男女廁所。但這是否就代表他們已經(jīng)掌握了這些知識呢?他們可以在離開學(xué)校以后，在外面的超市、飯店等公共場所辨認(rèn)這些男女廁所，從而正確地運(yùn)用嗎?這時候家長就可以很容易地發(fā)揮作用，在放學(xué)回家或者周末的時間，帶著孩子去這些公共場所，指導(dǎo)孩子在生活中運(yùn)用和鞏固課堂上所學(xué)的知識。在漫長的寒暑假生活中，更是家長幫助孩子復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)各種知識和能力的大好時機(jī)。

 

3 與家長共同做好學(xué)生的啟蒙教育

 

家長是改變特殊教育教學(xué)中學(xué)生“學(xué)用脫節(jié)”現(xiàn)象的良藥?？梢钥闯?，無論是課堂上還是課堂外，對特殊兒童的教育教學(xué)都需要家長的積極配合。積極的配合能減輕老師的負(fù)擔(dān)，更能幫助自己的孩子取得長遠(yuǎn)的進(jìn)步。在特殊教育學(xué)校，許多孩子需要教師對他們制定專門的個別教育計劃，這就更需要家長的參與了。在個別教育實(shí)施的每個階段，孩子的進(jìn)步程度、能力表現(xiàn)，家長需要與教師經(jīng)常保持溝通，介紹孩子在家中的表現(xiàn)，讓教師在了解之后有針對性地制定下一步的計劃和做總結(jié)評價。家長的心態(tài)積極與否，對教師的影響也很大。如果家長對孩子漠不關(guān)心，放松自己的教育職責(zé)，使得教師也會忽視與家長的溝通。這就會失去許多重要的信息。