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一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題

學生知識的接受首先是感性的認識，其次才逐漸的上升到理性的認識上．在教學中，教師可以利用日常生活中遇到的化學問題，使其與我們的課堂教學有機地融合在一起，建立一定的課堂情境，激活學生的思維，讓學生通過分析情境中的一些化學現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自己能力所不能解決的“錨”，來自動進行“拋錨”，利用學生對問題的發(fā)現(xiàn)來貫穿整個課堂，有目的性的來探究學習．例如在學習《富集在海水中的元素———氯》時，在其中有關“氯氣”的性質(zhì)時，可以利用2011年重慶時“氯氣泄漏”的事件來創(chuàng)設情境，讓學生知道有毒氣體的危害性，從而建立學習其性質(zhì)的熱情，激發(fā)學生對“氯氣性質(zhì)”的猜想，學生都想著保護自己紛紛提出自己心中的“錨”:氯氣溶于水嗎?氯氣的密度比空氣大?氯氣還和什么物質(zhì)反應?這些問題的提出反映了學生想利用氯氣的性質(zhì)來“制服”這個有毒的氣體，一下子激發(fā)了學生的積極性，這時教師進行積極的提示引導，給學生提供:消防員指導人們往高處跑、在氯氣擴散的范圍內(nèi)撒石灰水、利用蘸有肥皂水的濕毛巾捂住口鼻等這樣的信息，讓學生從信息中獲取有關氯氣的性質(zhì)，將學生的思維調(diào)動到思考的狀態(tài)上來．通過這樣的建立情境，學生考慮到自身的安全，聯(lián)想這自己在遇到這樣的事情的時候應該怎么辦，從而積極的發(fā)現(xiàn)其中的化學問題，由學生提出了本節(jié)課的目標和主要內(nèi)容，為“拋錨”奠定了基礎．

二、自主學習，倡導學生獨立思考

激活學生挑戰(zhàn)的欲望，在學生獨立思考的狀態(tài)下體驗不斷攀登的愉悅．學生在發(fā)現(xiàn)問題后，教師要不采取及時解決的學習形式，應該讓學生進行獨立思考，引導學生學會獨立面對問題，適時地給學生提供一些解決問題的線索，引導學生能夠向正確的方向思考，使問題像“洋蔥”一樣層層的被剝開，逐級進入學生所不能解決的“核心問題”，使課堂變得更為高效、實用．例如在學習《氨硝酸硫酸》時，針對其中的“氨氣的實驗室制法”進行探究時，讓學生針對實驗原理:2NH4Cl+Ca(OH)2CaCl2+2NH3↑+2H2O進行分析，利用學生學過的氧氣的實驗室制法等相關的知識，來對這個固固加熱型的裝置進行回憶，確定其在操作中應該注意的事項;利用學生對氨氣的了解來分析氨氣的干燥、收集、驗滿和尾氣處理;全程可由學生獨立思考，教師針對學生平時的成績來選擇合適的問題進行分層提問，在解決問題的過程中學生在一次的主動回顧了有關氨氣的性質(zhì):氨氣是一種堿性氣體，應該選擇堿石灰進行干燥而不是濃硫酸;氨氣極易溶于水且密度比空氣小，只能用向下排空氣法收集;利用氨氣的堿性可以用濕潤的紅色石蕊試紙進行驗滿等等這樣的回答．由于學生對氨氣的認知，而使得整個問題的切入點比較低，學生能夠通過獨立思考來完成問題的解決．通過這樣的方式，利用學生已學的知識解釋和學習了新的教學內(nèi)容，使學生體驗到成功的喜悅，建立了學習的信心．

三、小組合作，集思廣益解決問題

學生面對課堂的“核心問題”，不能利用自己的能力來解決，必然會產(chǎn)生求助的想法，主動進行“拋錨”．教師要積極的引導學生相互之間的小組合作，讓學生的不同思想進行碰撞，思考問題的觀點不同，知識的切入點也就不同，學生能夠在相互的交流中進行借鑒，利用集體的力量來分析、思考、制定方案從而動手操作，達到集思廣益的目的．例如在學習《化學反應速率和限度》中，在討論“化學反應速率的影響因素”時，利用生活中的化學反應快慢，來讓學生感覺反應速率對生活的影響，有的時候我們希望反應的速率快一點像合成氨;有的時候我們希望反應速率慢一點像鐵生銹．結(jié)合這樣的生活現(xiàn)實讓學生思考影響反應速率的因素有哪些，在學生的獨立思考下得出:濃度、溫度、壓強、催化劑等這些因素，但是學生對其原因的認識不充分，這時教師給予的提示:反應指的是活化分子之間的有效碰撞．引導學生進行小組合作，采用集體討論的形式來探究其內(nèi)在的原因，學生在積極的思考下可以利用單位體積內(nèi)活化分子的增加或減少來解釋對反應速率的影響，而在壓強對反應速率的影響上，學生則出現(xiàn)了一定的困難，這時教師就要參與討論，分析壓強的改變的幾種情況:縮小反應容積的體積使壓強增大、體積不變加入惰性氣體使壓強增大．在教師的啟發(fā)引導下，利用集體的力量來分析問題，使學生的理解既深刻又透徹．

四、效果評價，知識遷移靈活能力

拋錨式教學直接呈現(xiàn)了問題的解決過程，也反映出學生的學習效果．在問題解決后，教師要對其結(jié)果進行周到細致的分析，評價不同學生對過程的表現(xiàn)反思，幫助學生建立新的知識體系，從而確保知識之間靈活轉(zhuǎn)化;并建立相應的問題，使學生對其所學的知識進行遷移，使整個課堂達到良好的效果．例如在學習《化學能和電能》中有關“原電池”的探究后，針對學生在探究過程中的表現(xiàn)，對這一部分所涉及到的物理中的電流和氧化還原反應進行評價，針對掌握好的學生進行表揚，讓學生認識到知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，注重對每一章節(jié)的學習，不然就會造成知識鏈的斷裂．引導學生跟著“電子”進行整個一周的“旅行”，使學生在此體會:負極由于氧化反應而失去電子，正極由于還原反應而得到電子;電解質(zhì)溶液中陰離子流向負極，陽離子流向正極．學生對整體的過程進行重新認識，從而得出解決有關“原電池”問題的方法，引導學生學會利用氧化還原的思想來分析問題，從“鋅銅稀硫酸”電池延伸到“鋅銅硫酸銅”電池、“鋅銅硝酸銀”電池，以實現(xiàn)對知識的遷移和靈活運用，全面提升學生解決問題的能力．

五、總結(jié)

拋錨式教學充分體現(xiàn)了教師對學生的喚醒、鼓勵和啟發(fā)，建立了以學生為中心的課堂教學模式，將學生置于一定的情境中，借助于學生喜愛的、樂于參與的實踐活動，采用靈活“拋錨”來開展學習，以“錨”為中心來激發(fā)學生的自主探究，將枯燥的知識變得形象化、生動化、趣味化，使學生對課堂的“核心問題”保持高度的注意力，來提高學生的學習能力和科學素養(yǎng)．

作者：王利娟單位：江蘇省啟東市大江中學