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一、在比較還原中傳遞作家表達的情感

作家的情感是通過文本語言來表達的，文中人物的情感，也是通過文本語言來表現(xiàn)的。琢磨語言，就是把玩情感。以教學泰格特《窗》為例，遠窗者看到近窗者生命垂?！?，卻紋絲不動地看著”，“繼續(xù)盯著天花板”，筆者這樣引導學生一起賞析———“盯”：換一個詞“看”“望”“凝視”好不好？換一個“瞇”行不行？可以想象他“盯”的同時手一定是攥起來的，是人性的弱點像惡魔一樣纏住了他的心。再進一步引導學生想象：他的注意力高度集中，他枯涸的、滿是皺紋的雙眼盯著天花板，因為那個罪惡的、自私的念頭盤踞在他的腦海，揮之不去，占據(jù)了整個空間，讓良知跑得無影無蹤，退得直至無形，因為對美景的占有欲太強烈了。如果用“瞇”，說明他不忍心看，證明他良知尚有殘存。作家在用這些詞語為他畫像！遠窗者的行為暴露了人性的弱點，觸動了我們每一個人心中道德的底線！那就是———良知！詞語是有質(zhì)量的，有重量的，敲擊著我們的心靈，詞語是有色彩的，有線條的，激發(fā)著我們的想象，字里行間我們不難感受到作家對遠窗者的譴責與憤怒！我們愛其所愛，恨其所恨！悲傷著作者的悲傷，憤怒著作者的憤怒！再如，溫庭筠《望江南》“梳洗罷，獨倚望江樓”中的“倚”改為“坐“”立”好不好？“坐”“立”都無法寫出女子雖然嬌弱卻充滿青春活力的形象，無法寫出妝扮一新的女子盼望情郎早日回歸、久候而不至的形象及其急切的心理。用“倚”字，就把一個不顧江風急寒、黑眸如珠、望穿秋水的怨婦形象烙在了我們的腦海。這樣的詞語比較，深入到了文本的核心，也進入到了人物的內(nèi)心。

二、在內(nèi)容取舍中聚焦文本自身的價值

選入中學語文課本的文學作品大多在1000~3000字之間，只有對文本內(nèi)容合理取舍，才能突出教學的重點，對文本進行深度挖掘，避免碎片化的閱讀。語文知識與人文情感應該融合起來，合理設(shè)計，才能獲取最佳效果?！睹┪轂榍镲L所破歌》是杜甫的名作，怎樣取舍并合理地組織教學，從而體會杜甫“詩圣”之“詩”與“人”的“圣”呢？第一個環(huán)節(jié)，在自學的基礎(chǔ)上引導學生理清文脈———風中之屋、雨中之屋、心中之屋。明確前一部分是寫景敘事，后一部分是抒情議論。第二個環(huán)節(jié)，引導學生感受作者的處境，讓學生用一個詞概括作者的處境———凄慘（落魄、困頓等），從“秋風怒號”“茅草四飛”“秋雨夜至”的自然狀態(tài)、“年老體衰”“徹夜失眠”的生命狀態(tài)、“住茅屋蓋布衾”“喝濁酒”的生活狀態(tài)三個方面感受這種凄慘，在文中找出相關(guān)語句，翻譯，賞析，體會?！昂葷峋啤钡纳顮顟B(tài)是鏈接杜甫《登高》中“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”的語句感受出來的。引導學生聯(lián)想：杜甫哪些詩有這樣的意境和情感？學生會很自然聯(lián)想到《春望》中的“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心”，聯(lián)想到《登岳陽樓》中的“親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流”，從而進一步體味到杜甫的身世之悲和憂國情懷。第三個環(huán)節(jié)體味作者的心境。詩人是一味地沉浸在個人的痛苦之中嗎？不是！偉大的詩人是將自己的痛苦深深置于歷史的土壤里、人民的血液里，最終迸發(fā)出自己的吶喊！

三、在二度創(chuàng)作中放大文本最大的能量

文本的二度創(chuàng)作是指教師與學生在潛心閱讀文本后，以內(nèi)容感知為基礎(chǔ)，以情感體驗為驅(qū)動，以角色互換為軸心，巧妙地把文本以不同的樣式呈現(xiàn)在課堂之中。教學李清照的《聲聲慢》，就可對這首詞進行再創(chuàng)作，用現(xiàn)代詩的節(jié)奏、意象去感受那份悲愁：“秋的落葉綴滿肩頭，黃昏時分獨自將等待點亮，憂傷的目光將漫漫的黑夜丈量。梧桐雨，滑過曾驚艷的臉龐，濺進裝滿淡酒的杯盞，點點滴滴，滴進守望的夢里，淹沒我的呼吸……”抒情主體的形象、心理更直觀可觸，切合學生的欣賞心理，能夠激發(fā)學生創(chuàng)作的熱情，對原作產(chǎn)生強烈的共鳴。以人性與生命為視角觀照文本，文本的核心價值才能得到最大程度的釋放，才能真正實現(xiàn)文學教學的終極任務。

作者：顧金光單位：連云港市連云中學