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[摘要]后現(xiàn)代主義在教學目的、課程、教學過程、師生關(guān)系、教學方法以及教學評價等方面建構(gòu)了與現(xiàn)代教學理論不同的后現(xiàn)代教學觀。本文從教學目的觀、課程觀、師生觀、方法觀、評價觀等方面詳細論述了后現(xiàn)代主義教學觀的主要內(nèi)容，并分別指出后現(xiàn)代主義教學觀對我國當下大學教學尤其是高質(zhì)量大學教學的重要啟示。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代；教學觀；大學教學

Abstract:Thepaperexpoundsthemaincontentsoftheteachingviewsofpost．modernismintheaspectsofteachinggoal,curriculum,teachingprocess,therelationshipbetweenteachersandstudents,teachingmethodandteachingassessment.ThenitpointsoutitsinspirationtoChina''''scollegeteaching.

Keywords:post．modernism;teachingviews;collegeteaching

后現(xiàn)代主義教學觀主要體現(xiàn)為教學目的觀、課程觀、過程觀、師生觀、方法觀以及評價觀，它已經(jīng)并將繼續(xù)影響著當代教育教學理論與實踐。研究后現(xiàn)代主義教學觀的主要內(nèi)容，找到其對我國當下大學教學的重要啟示，具有理論意義和實踐價值。

一、后現(xiàn)代主義教學目的觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學目的觀主要表現(xiàn)有三:其一，教學目的是促進學生個體人性的解放。后現(xiàn)代主義主張消解現(xiàn)代“主體性”,實現(xiàn)人性解放,這種人性解放是通過為人性重新確立其自由本質(zhì)展開的。在后現(xiàn)代主義看來,自由不再僅僅是杜威所描述的那種思想的自由,而是人性的本質(zhì),是人存在的本質(zhì)[1]。人,獲得這種自由的前提是作為一種自然的生命存在，能夠充分表達和諧的生命本質(zhì)[2]。其二，教學目的是促進學生個體的可持續(xù)發(fā)展。教師就是教“學”(教會學習)，學生就是學“生”(學會如何生存、學會如何生活、學會珍惜、弘揚生命價值),不能強加太多工具主義的目的。教學目的無他,求學生個體可持續(xù)生長發(fā)展而已。教學的價值就在教學相長的過程中,它源于生活,體驗生活,高于生活,為了生活。教學意味著以引起和滿足師生的積極需要為基點,引導積極向上的社會生活,由祛魅的“科學世界”返魅到學生的“生活世界”；意味著由僵化的成人生活回歸到靈動的學生生活；意味著從追求外在于學生的、抽象的、遙不可及和虛幻的“全面發(fā)展”回歸到學生當下現(xiàn)實生命的、內(nèi)在的、可持續(xù)性的發(fā)展[3]。其三，教學目的是培養(yǎng)學生成為有個性的人。后現(xiàn)代主義在對啟蒙運動以來“完人”教育目的觀的反思與批判基礎(chǔ)之上，主張學校的教學目的應(yīng)從優(yōu)勢文化決定論中解放出來，肯定個人經(jīng)驗及其代表的特殊文化，通過全校教師的熱情參與和考慮到眾多的因素來決定。注重學生各方面的發(fā)展，不強求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”，甚至可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學生自己特點及生活特殊性的人，同時注重造就一批具有批判能力的公民[4]。

后現(xiàn)代主義教學目的觀告訴我們，在教學目的方面，當下我國大學要克服三個突出問題：一是過分重視大學教學的社會功能，忽視學生天性的張揚，限制或束縛了學生天性的發(fā)展；二是過分注重教學的工具主義的目的，把大學辦成了超級商場，局限于滿足學生的現(xiàn)時需要，淡忘了教學促進學生可持續(xù)發(fā)展的作用；三是強調(diào)教學要造就完人,卻忽視學生個性的培養(yǎng),強調(diào)個性服從全面,差異服從統(tǒng)一,這樣教學的結(jié)果導致了學生個性的泯滅、創(chuàng)造性的抑制。因此，我們的大學要真正做到：尊重和弘揚學生的天性；本著對學生生命的關(guān)注和幸福的關(guān)切，考慮學生的長遠利益，促進學生的可持續(xù)發(fā)展；研究、顧及學生不同的需要、特長、個性，為每一個學生的發(fā)展創(chuàng)造條件，促進他們成長、成才。

二、后現(xiàn)代主義課程觀及其啟示

后現(xiàn)代主義批評了現(xiàn)代主義課程觀，這種課程觀認為，課程以西方邏輯中心主義、理性主義傳統(tǒng)為導向，主張以科學知識為中心編制課程，是一種唯科學主義的、封閉的課程體系，呈現(xiàn)出直線性、統(tǒng)一性、可預測性、確定性和整體性等特點，使學生難以用開放的眼光看待具有無限多樣性的現(xiàn)實世界[5]。根據(jù)消解中心（不僅消解人這一中心，而且還消解理性、科學知識的中心地位）和反基礎(chǔ)主義（拋棄客觀知識論，提出應(yīng)重視認知活動中人的主動參與，認為任何一種知識的形成都滲透了人對對象的處理）的思想，后現(xiàn)代主義提出了自己的課程觀。其一，從課程內(nèi)容說，課程應(yīng)由“一切給定”變?yōu)椤耙磺袆?chuàng)造生成”，即課程是建構(gòu)的，課程的建構(gòu)性是指課程不是預先設(shè)定的,而是由課程參與者的行為和交互作用構(gòu)成的。同時，課程不是封閉的、固定的,而是開放性的、可調(diào)整的、隨活動情境而變的，也就是說課程要有關(guān)聯(lián)性[5]。課程關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在三個方面：教育方面的關(guān)聯(lián)，即關(guān)于課程中的聯(lián)系，可為課程提供內(nèi)容豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)在構(gòu)建課程模體與結(jié)構(gòu)時要考慮一系列的關(guān)系。文化方面的關(guān)聯(lián)，即有關(guān)文化的或宇宙論的聯(lián)系，雖然在課程之外，但會形成一個更大的模體，目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊。課程與學生生活的關(guān)聯(lián)，即課程內(nèi)容不應(yīng)脫離學生生活，而要與學生的生活世界緊密聯(lián)系在一起，觀照生活世界[4]。其二，就課程實施方法而言,后現(xiàn)代課程重視“隱喻”,強調(diào)“自組織”。隱喻的方式是闡釋性、生產(chǎn)性、開放性、啟發(fā)性的。它可以使學習者參與到與教師、文本的對話中,獲得新的、更深層次的認識。多爾認為,課程學習中,在激發(fā)教師、文本與學習者的對話方面隱喻的方式比邏輯的方式更有價值。“自組織”即學生的學習積極性和主動參與。在多爾的課程實施方法中,自組織的關(guān)鍵因素是“干擾”,在“干擾”因素的影響下,當系統(tǒng)(如學習者的內(nèi)部狀態(tài))出現(xiàn)問題、處于混亂和不確定狀態(tài)時,才會進行自組織;這種“干擾”往往為系統(tǒng)進一步的發(fā)展提供動力[5]。

后現(xiàn)代主義課程觀對大學教學課程的啟示是：堅持課程內(nèi)容的生成性，雖然要有確定的課程內(nèi)容，但也要根據(jù)教學中師生的相互作用開發(fā)課程資源，生成富有教育價值的新內(nèi)容；堅持課程內(nèi)容的適應(yīng)性，課程內(nèi)容要緊密結(jié)合社會生活、工程實踐、就業(yè)需求，觀照學生生活；減少灌輸，通過與教師、教學文本的對話主動學習課程內(nèi)容，促使學生產(chǎn)生學習動機。

三、后現(xiàn)代主義教學過程觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學過程觀主要有下述主張：其一，教學過程是學生主動獲取信息和自我教育的過程，是一種建構(gòu)的過程。皮亞杰(JeanPiaget)的思想是后現(xiàn)代主義的理論源泉之一，他認為,個體的發(fā)展是一個學習和認知的過程,是一種建構(gòu)活動[6]。認知心理學理論中的建構(gòu)主義被不斷地強調(diào)和突出,成為后現(xiàn)代主義者青睞的對象。建構(gòu)主義認為，個體獨特經(jīng)驗是通過與他人的溝通與交往實現(xiàn)的,是不斷地生成與創(chuàng)造的。個體的發(fā)展是通過個體學習過程實現(xiàn)的,知識是我們在學習過程中的自我建構(gòu)。這個過程必須要求一種真實的參與,即承擔特定角色、分擔職責和義務(wù)的主體性參與,而不僅僅是心理或者生理水平的活動[2]。其二，教學過程是復雜性、動態(tài)性的過程。后現(xiàn)代主義認為,“今日主導教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)———側(cè)重于清晰的起點和明確的終點———將讓位于更為復雜、多元的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。在這種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)中,是一種我們在后現(xiàn)代科學中發(fā)現(xiàn)的非對稱性的、混沌的、分形的秩序”[7]。后現(xiàn)代主義教學觀對工業(yè)時代教學觀的“管理控制、規(guī)律、模式”提出了批判性的質(zhì)疑。它關(guān)注的是“自然本身是由靈活的秩序所組成的,秩序和混沌不是完全的無法改變的對應(yīng),而是彼此相互聯(lián)系”。它明確提出,教學系統(tǒng)是開放性、生成性、去中心化的、不確定的,教學行為、過程是非決定論的,是不可預測的。一個系統(tǒng)初始條件微小的變化或紊亂可能產(chǎn)生巨大的非預期的效果,對變化的完全控制是不可能的[8]。其三，教學過程是有序性與無序性的統(tǒng)一。教學的對象是人,人的發(fā)展總體上是有序的,教學的內(nèi)容、知識的體系也是一個嚴密的邏輯體系,這決定了教學的有序性,因此,教學必須符合內(nèi)在的規(guī)律和學生心理發(fā)展的順序性。但就具體的教學對象、教學環(huán)節(jié)、教學實施過程而言,教學系統(tǒng)的非線性和初始條件敏感性,必然導致教學系統(tǒng)的混沌現(xiàn)象。教學的實際進程不可能是在教師的預設(shè)之中,每一個學生都是活生生的、富有差異性和各自特性的個體,不是“一個流水線上被加工的零件”,學生身心狀況的微小變化,教學內(nèi)容的微小變化,環(huán)境信息的微小變化,都會給教師以預期之外的巨大影響，使教學表現(xiàn)出無序性。教學系統(tǒng)的無序性,要求教師在課堂教學的設(shè)計和教學過程中時刻注意、及時把握環(huán)境信息和學生身心狀況變化及教學內(nèi)容的新發(fā)展,并據(jù)此調(diào)整教學要求和教學步驟[8]。其四，教學過程是線性與非線性的統(tǒng)一。從總體上來看,教學必然帶來學生的發(fā)展,呈一定的線性因果關(guān)系。但從局部來看,教學和學生的發(fā)展表現(xiàn)為互為因果關(guān)系,而且它們之間結(jié)合成一個密切聯(lián)系而不可分割的整體。在課堂教學中這種非線性特征表現(xiàn)得非常明顯,學生的發(fā)展水平和其身心狀況制約著教學,而教學又促進和調(diào)節(jié)著學生的發(fā)展與身心狀況[8]。

根據(jù)后現(xiàn)代主義教學過程觀，大學教學應(yīng)該做到：首先，讓學生參與教學，調(diào)動學生學習的積極性。學習是學生主動建構(gòu)的過程，教師的教雖然會影響學生的學，但絕不能代替學生的學，因此教學過程中教師要引起學生的興趣，激發(fā)學生的動機，讓他們?nèi)硇牡貐⑴c教學，投入學習，掌握知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感。其次，循序漸進和考慮差異相結(jié)合。教學的內(nèi)容、知識的體系、學生的心理特別是認知的發(fā)展等都有一定的順序，這就要求教學要循序漸進；同時，學生又是活生生的、富有差異性和各自特性的個體,因此教學要考慮差異。再次，進行教學探索，展現(xiàn)教學機智。教學過程是復雜而動態(tài)變化的，充滿著變化性、不確定性，教師難以預料教學中的變化，即使教師課前對教學進行了周到的準備，但變化和適應(yīng)不可避免。因此，教師在教學中要善于探索，展現(xiàn)教學機智或靈活性。

四、后現(xiàn)代主義教學方法觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學方法觀可概括為：其一，從“科學”灌輸?shù)缴鼘υ?。后現(xiàn)代思想家從學習是主體主動建構(gòu)的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[9]出發(fā)，反對教學中所謂的“科學”灌輸，認為對話性是教學的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說，在所有的教學之中，進行著最廣義的“對話”……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標識。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格[10]。在英國著名學者伯姆看來，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[11]。伽達默爾將對話視為語言的生命和本質(zhì)。后現(xiàn)代思想家倡導的對話并非一般意義上的“語言的交流”，也非內(nèi)心的獨白，而是以平等、理解、尊重和寬容為基礎(chǔ)的人際發(fā)生過程。教學中的對話要求教師在對話中要扮演平等的互動者、細心的聆聽者和積極的促進者這樣三個角色，師生之間要重協(xié)作、尚對話、求互補、促相長。其二，從統(tǒng)一教育到因材施教?！昂蟋F(xiàn)代主義強調(diào)每個人之間的差異,主張‘去權(quán)威’、‘去中心’、‘拆結(jié)構(gòu)’,其核心思想可歸納為:承認異質(zhì)的平等觀”[12]。英國學者J·巴什勒提出“本體論上的平等”,認為“本體論上的平等”要求擯棄一切歧視,“接收和接受一切差異”[13]。利奧塔提出“謬誤推理”的概念,認為人類話語交往的目的,并不在于追求共識和統(tǒng)一的標準,而是通過寬松的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤,追求一種異質(zhì)標準[5]。這些思想體現(xiàn)在教學上就是承認、保護、尊重、張揚學習者的豐富多樣性,實行因材施教，讓每位學生都享受到適合的教育，促進全體學生的發(fā)展。其三，培養(yǎng)創(chuàng)造性的學生。一方面，后現(xiàn)代思想家對創(chuàng)造給予了極大關(guān)注，他們“最推崇的活動是創(chuàng)造性的活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人”[14]。另一方面，后現(xiàn)代思想家確信人具有創(chuàng)造性，格里芬指出：“我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每一個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量（至少在這個星球上是如此）”[15]。再一方面，創(chuàng)造是人類的責任，德國的科斯洛夫斯基說：“人有責任去思考、創(chuàng)造存在者的意義與世界的理念。人認識存在者并創(chuàng)造性地去創(chuàng)造它，這對于事物來說是無所謂的，這不僅對人很重要，而且對存在與世界本身也十分重要?！盵16]?？乱彩种匾晞?chuàng)造，他認為，人所要做的“不是去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)秘密的內(nèi)在本質(zhì)，而是去不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個自主的主體”[17]。正因為如此，教學就應(yīng)保護而不扼殺、發(fā)展而不壓抑學生的創(chuàng)造性，要通過教學方法的創(chuàng)新，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的人才。

后現(xiàn)代主義教學方法觀指導下的大學教學方法應(yīng)該是：首先，“要以對話為基礎(chǔ)”[18]進行教學。教師必須把學生當作人來看待,與學生展開富有生命意義的交流；師生必須通過語言對話、交流達到人對人的理解,通過理解擁有意義；師生之間在借助口頭的、書面的和體態(tài)的語言展開相得益彰的交流過程中,才會“奇文共欣賞,疑義相與析”,以至于經(jīng)驗得到分享,思想經(jīng)受碰撞,心靈感受和諧,審美能力增強[3]。其次，要因材施教。教師要根據(jù)學生的差異選擇教學策略或方法，應(yīng)“像藝術(shù)家用心靈感受自己的作品那樣，認真地研究每個具體的教育對象，每一個特定的教學情境，采用變通的教學方法，審時度勢地處理課堂上發(fā)生的新情況、新變化，做到因材施教，因情（境）而教，使教學變得豐富多彩，更加個性化，真正成為一門藝術(shù)”[19]。

五、后現(xiàn)代主義師生觀及其啟示

利奧塔認為,隨著后現(xiàn)代的來臨,知識領(lǐng)域正在進行一場革命。知識分子的使命改變了他們由知識的啟蒙者變?yōu)榭刂菩畔⒌膶＜?教育的本質(zhì)也由此發(fā)生了變化:學生不再是關(guān)切社會的“自由精英分子”,而成為在終端機前獲取新類型知識的聆聽者,成為主動的信息獲取者；教師的地位將被電腦信息庫所取代,他們再也不是學生的傳道授業(yè)的精神導師,而成為信息控制專家,其主要任務(wù)是教會學生使用終端機的方法和教會學生新的語言規(guī)則；學校的中心場所不再是教室、圖書館，而是數(shù)據(jù)庫,“數(shù)據(jù)庫成了明日的百科全書,其所有信息超過了任何學習者的容量和接受能力”[5]。因此，教師和學生的角色都發(fā)生了重大變化。學生要能主動而卓有成效地獲取信息，就教師來說,一方面，在學習者獲取知識的過程中，他們已退居幕后,因此要進行方法和語言指導；另一方面,因為他們是信息控制專家,所以在“數(shù)據(jù)庫成為人的本性”的時代,教師在發(fā)展和豐富人的本性方面的責任更為重要了,并且由于學習者的自主、多樣的選擇是后現(xiàn)代教育的基本因素,因而對教師承擔其責任的技術(shù)要求比以往任何時候都更為復雜和高超[5]。多爾從他的教學觀中總結(jié)出自己的教育信條:在教師與學生的反思性關(guān)系中,教師不要求學生接受教師的權(quán)威；相反,教師要求學生延緩對那一權(quán)威的不信任,與教師共同參與探究,探究那些學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義,樂于面對學生提出的質(zhì)疑,并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解[20]。

大學教師應(yīng)轉(zhuǎn)換自身的角色和地位，樹立“師長”（Master）、“先學者”、“引導者”、“平等中的首席”、“職業(yè)的導師，以及許多其他角色”[21]，“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們”[22]。大學教師不但要正確認識自己，還要對學生進行合理定位?！白鳛榻處?，‘該怎么對待’他人（某個孩子或某一群體）這個問題，取決于我認為他人是誰，以及在他人之間的關(guān)系上自己是誰”[23]。首先，教師應(yīng)該認識到，大學生是作為一個具體的、一個需要發(fā)展但又具有一定的獨立自主能力的人生活在教學中，因此，“應(yīng)該讓學生自己成為他自己”。其次，教師應(yīng)將學生當作教學活動中的主體、主角，讓“學生自己，這個受教育的個人在他自己的教育中日益起著積極主動的作用”[24]，讓“他們決定學習的內(nèi)容、方法、時間、地點以及和誰學習”[25]。

六、后現(xiàn)代主義教學評價觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學評價觀體現(xiàn)為:其一,從剛性評價到普遍關(guān)懷。后現(xiàn)代主義倡導對世界的關(guān)愛，海德格爾認為，關(guān)心“是生命最真實的存在”[26]（P23)。諾丁斯認為，“必須將關(guān)心引入學校”[26]（P30)，“學校的首要任務(wù)是關(guān)心孩子”[26]（P5)。后現(xiàn)代主義關(guān)懷范式的倫理觀以關(guān)懷的視角(取向)待人接物、對待自然,這要求教學評價應(yīng)該由抬高少數(shù)人打擊一大片的揚此抑彼傷害學生自尊的做法轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡榈年P(guān)懷(caring,意為平等主體之間相互關(guān)心、理解、尊重、期待、關(guān)注、愛護等,不是一般所理解的“上級對下級的關(guān)心”),實施著眼于學生個性特長無限豐富性發(fā)展的親和的生態(tài)式激勵評價,使教師擁有寬容,讓學生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所,始終獲得可持續(xù)發(fā)展的生命成長動力[3]。其二,教學評價的“差異的平等”觀。后現(xiàn)代主義強調(diào)，教學評價應(yīng)注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)“差異的平等”觀。平等有兩層含義：一是同質(zhì)的平等，即使用同一的標準、要求，評價多樣性的對象?，F(xiàn)代性支配下的教學評價觀體現(xiàn)的就是“同質(zhì)的平等”觀。在這種評價觀的支配下，教學往往過分強調(diào)統(tǒng)一性，例如讓不同的學習者在同一時間、空間按同一速度學習同一內(nèi)容，并用同樣的標準考察和評價他們；教學過程也被嚴格地規(guī)范化、程序化、科學化，甚至在某些教育形態(tài)中，人的完善和發(fā)展過程也被簡單化為掌握知識和發(fā)展智力的過程，而那些最能表現(xiàn)人的多樣性的方面，如情感、意志、動機、興趣等的發(fā)展在很大程度上被忽略或被有意識地加以限制了。這樣，受教育者發(fā)展的結(jié)果必然是單一、封閉、缺乏創(chuàng)造力、模式化的“機器人”。二是“差異或異質(zhì)的平等”，即使用不同標準、要求，評價不同的對象。后現(xiàn)代主義教學評價所推崇的就是這種異質(zhì)的平等觀，強調(diào)每個人之間的差異，擯棄一切歧視，反對追求共識和統(tǒng)一的標準，主張接受一切差異，承認和保護學習者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢毺匦缘氖芙逃邆€體。激進的后現(xiàn)代主義者甚至要求教育者面對多少個學習者，就應(yīng)該建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)出多少種不同的影響，運用多少種不同的評價[4]。

依照后現(xiàn)代主義教學評價觀，大學教學既要通過評價或考核促進學生的發(fā)展，真誠地肯定、欣賞和鼓勵學生的進步，讓學生充滿自信,又要反對追求共識和統(tǒng)一的標準，用兼顧和承認差異的辦法評價或考核學生，使每個學生都得到公正和合理的評價或考核，看到自己的進步和成長，并因此產(chǎn)生成功的滿足和進一步前進的動力。

綜上所述，后現(xiàn)代主義在教學目的、課程、教學過程、師生關(guān)系、教學方法以及教學評價等方面建構(gòu)了與現(xiàn)代教學理論不同的后現(xiàn)代教學觀，對大學教學特別是高質(zhì)量大學教學有參考價值。

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