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【內(nèi)容提要】在全國基礎(chǔ)教育課程改革由點上開花到面上突破的實質(zhì)推廣階段，作為國家級首批課程改革實驗區(qū)，深圳市南山區(qū)對四年來新課程實施的情況進行了全面調(diào)研，形成了調(diào)研總報告和八個分報告。該區(qū)部分中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對新課程實踐進行了回顧與反思，直面新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實踐困惑，比較深入、系統(tǒng)地探討了新課程創(chuàng)新的精神實質(zhì)、觀念與行為存在距離的原因、綜合課程存在的問題、新課程實踐中教師教育科研的對策以及新課程評價改革的出路等問題。

【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.

一、“破”后“立”還是“立”后“破”，怎樣理解課程改革中創(chuàng)新的精神實質(zhì)

接受訪談的中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在充分肯定新課程價值取向的同時，也對新課程的實施與推進策略提出了質(zhì)疑，質(zhì)疑的核心是“立”后“破”還是“破”后“立”。他們認為，實施并推進這樣一個涉及基礎(chǔ)教育乃至國家前途命運的重大的系統(tǒng)工程，必須充分考慮我國的國情，必須繼承我國教育的傳統(tǒng)，必須采取循序漸進的策略。

他們認為，新一輪課程改革因其深度、廣度、難度均與以往的改革有著本質(zhì)的不同，其復(fù)雜性、長期性、艱巨性是不言而喻的，因此，采取跳躍式的創(chuàng)新運動來推進課程改革是否妥當，仍有待實踐的檢驗。

長期的教育實踐證明，“立”后“破”還是“破”后“立”是一個兩難問題。對待這樣一個關(guān)系到課程改革深化的關(guān)鍵問題，處理時必須慎之又慎，既要考慮“破”的力度，也要考慮“立”的條件。

他們認為，在實施新課程時，應(yīng)該充分考慮我國教師的知識、能力的結(jié)構(gòu)以及教育方法的特點，盡可能實現(xiàn)舊課程和新課程的有效銜接。此外，在我國這樣一個幅員遼闊、地區(qū)差異十分明顯的國家，應(yīng)該充分考慮各個地區(qū)的差異，應(yīng)該充分反映我國的國情，應(yīng)該有城市版、農(nóng)村版、山區(qū)版等多種版本教材供不同地區(qū)選擇使用，采取“一刀切”的行為是不妥當?shù)摹?/p>

二、觀念制約行為還是行為背離觀念，觀念與行為的距離有多遠

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，新課程實施中的核心問題是觀念制約行為還是行為背離觀念。他們認為，教師的教育觀念制約著教師的教育行為。通過多層次、多角度的培訓(xùn)，廣大教師的觀念實現(xiàn)了由實施課程到主宰課程、教學(xué)權(quán)威意識到教學(xué)平等參與意識、教學(xué)活動的個體化到合作化、教師相對主動學(xué)生相對被動到師生積極互動、以知識為本到以發(fā)展為本的轉(zhuǎn)變。這些觀念的樹立，對于逐步實現(xiàn)新課程的功能定位、目標要求、教學(xué)內(nèi)容、實施要領(lǐng)、評價體系等是非常重要的。然而，由于觀念與行為之間存在的天然屏障等原因，教師的新觀念難以有效體現(xiàn)在他們的教育教學(xué)實踐中。

觀念與行為之間之所以有一定的距離，行為可以背離觀念，一是因為無論如何觀念到行為之間總會有差距，二是因為人們往往會陷入一種誤區(qū)：似乎新課程理念、新的教學(xué)方式與傳統(tǒng)的教學(xué)方式格格不入。其實，新課程理念與傳統(tǒng)教育觀念之間有很大的差別，但也有密切的聯(lián)系。

對于教師而言，課程改革首先是一個以轉(zhuǎn)變已有觀念為前提的學(xué)習(xí)過程，其次是一個以反思已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的實踐過程。對于教師而言，這樣的學(xué)習(xí)是對自我的積極否定，而這樣的實踐則是對經(jīng)驗的揚棄。使這種學(xué)習(xí)和探索過程更加符合教師的教學(xué)實際和學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，是每一個試圖縮短觀念與行為差距的教師必須認真考慮的問題。

三、內(nèi)容綜合化還是學(xué)科綜合化，課程綜合化的目的究竟是什么

作為新課程的亮點之一，課程綜合化對于促進學(xué)科知識的應(yīng)用，生活、體驗與學(xué)科的統(tǒng)一，以及師生之間的合作等具有十分積極的作用。然而，在充分肯定課程綜合化價值和意義的前提下，接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對課程綜合化過程中出現(xiàn)的過分強調(diào)學(xué)科綜合化的傾向提出了質(zhì)疑。

他們認為，課程綜合化的目的主要是改變課程割裂造成的學(xué)生難以形成對世界的完整認識，以及分科課程內(nèi)容脫離實際所造成的學(xué)習(xí)困難學(xué)生增多、學(xué)生厭學(xué)情緒增長的狀況。從這個意義上講，課程綜合化主要應(yīng)該通過課程內(nèi)容的綜合化而不是學(xué)科內(nèi)容的簡單組合來體現(xiàn)。

他們認為，綜合課程引起很大爭議的原因在于，社會和家長依然用原來開設(shè)學(xué)科課程的標準來評價綜合課程。設(shè)置綜合課程依據(jù)的是新課程觀念，而評價綜合課程卻運用的是老課程標準。用這樣的態(tài)度對待綜合課程本身是欠思考、不科學(xué)的。

他們認為，知識結(jié)構(gòu)的缺陷并不是綜合學(xué)科教師面臨的主要挑戰(zhàn)，綜合學(xué)科觀念、對綜合的本質(zhì)認識以及對質(zhì)量評價的擔心才是綜合學(xué)科教師面臨的主要挑戰(zhàn)。我國師范教育過于專業(yè)化是導(dǎo)致教師綜合觀念欠缺的根本原因，教師專業(yè)知識面過于狹窄是導(dǎo)致教師對綜合學(xué)科認識模糊的根本原因，而對拼盤式的所謂的綜合學(xué)科要求的難以把握則必然會引起對質(zhì)量評價的擔心。因此，如何促進綜合課程教師的專業(yè)成長，有效提高綜合課程的效率，從一定意義上講，決定了綜合課程開設(shè)的成敗。

四、主導(dǎo)者還是參與者，如何看待教師在教育科研中的定位及作用

新課程不可避免地把教師推到了教育科研的主戰(zhàn)場。從一定意義上看，這不能不說是教育科研的理性回歸。接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，新課程實施前教育科研與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象以及學(xué)校教育科研理論化的傾向，不但給教育教學(xué)工作帶來嚴重危害，而且使教師對教育科研望而生畏。而新課程實踐使得解決“兩張皮”的問題有了可能。

他們認為，新課程實施后，教師的教育科研出現(xiàn)了可喜變化：科研目標以關(guān)注學(xué)生的課堂參與、感受、體驗以及生成目標的達成為主，科研手段以案例研究、行動研究、自我反思為主，研究策略以備課組、學(xué)科組對教學(xué)資源、教學(xué)媒體、教學(xué)信息的合作交流為主，科研內(nèi)容以正確選擇、科學(xué)判斷教育理論，不斷改革、積極創(chuàng)新教學(xué)方法，大膽創(chuàng)設(shè)、有效生成教學(xué)情境為主。這些變化，使得教師不再是理論的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸顯了教師在教育科研中的重要性，使教師的科研更具有針對性，更符合教學(xué)實際，也使教師真正成為教育科研的主導(dǎo)者，體現(xiàn)了教師教育科研的真正價值，同時使科研與實踐“兩張皮”的問題迎刃而解。

他們認為，開展以建立科學(xué)的操作體系為目標的教育科學(xué)研究是教師工作的重要組成部分。然而，由于新課程教學(xué)流程理論的缺失以及系統(tǒng)的專業(yè)引領(lǐng)、組織體系欠缺等原因，教師的教育科研更多地帶有盲目的成分，同時也使教師教育科研的重復(fù)性大大增加。因此，如何加強對教師新課程研究的系統(tǒng)整合和經(jīng)驗提升、理性推廣，就成為新課程下教師教育科研面臨的主要問題?？陀^地講，由于絕大多數(shù)教師不具備建立教學(xué)流程理論和課堂教學(xué)理論的基本素質(zhì)，所以在建立新課程教學(xué)流程理論和課堂教學(xué)理論的過程中，教師不可能充當主導(dǎo)者，充其量只能是主要的參與者。

五、促進發(fā)展為主還是甄別選拔為主，中小學(xué)評價改革的空間有多大

國家在推進課程改革時，課程評價改革的目標和要求也同時出臺，但由于社會對評價認識的偏差以及國家教育行政部門教育評價改革的整體方案遲遲未能出臺等諸多因素，評價改革滯后于甚至制約課程改革的實踐與深化已經(jīng)成為不爭的事實。

他們認為，評價改革雖然與中考和高考改革有緊密的聯(lián)系，但學(xué)校、教師在評價改革中卻不必作繭自縛。恰恰相反，學(xué)校、教師不僅有評價改革的空間，而且可以大有作為。學(xué)校管理者應(yīng)該解放思想，充分發(fā)揮教師的聰明才智，讓一線教師成為評價改革的主要參與者、設(shè)計者。

他們認為，充分運用信息技術(shù)，讓更多的學(xué)生參與評價過程，讓學(xué)生成為評價的主體，改變評價的單一途徑，把評價融入到學(xué)生所喜愛的游戲、活動中，滲透到教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的過程中，實現(xiàn)評價標尺的多元化，才能使學(xué)生從評價的畏懼感中解脫出來，才能激活學(xué)生的思維，才能使教師的教學(xué)過程變得豐富多彩，也才能使評價促進發(fā)展的功能得到更有效的發(fā)揮。

他們認為，作為制約課程改革的瓶頸，評價改革必須是對學(xué)生成長的方方面面的、積極、有效的改革，而不僅僅是指對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價改革，應(yīng)該是多元的、全方位的、發(fā)展的改革，而不應(yīng)該是單一的、片面的、固化的改革。評價的對象也不應(yīng)該單純是學(xué)生，還應(yīng)包括教師。

他們認為，雖然中小學(xué)及教師在評價改革中可以大顯身手，但由于應(yīng)試觀念的影響，中考、高考等終端評價改革在評價改革體系中的作用是不言而喻的。因此，中小學(xué)評價改革的空間取決于中考、高考改革的力度。

六、求“形似”還是求“神似”，形式化、標簽化的課堂為何僵而不死

新課程的課堂教學(xué)拉近了教師與學(xué)生之間的距離，拉近了學(xué)生與社會生活的距離，使人們不由得感到一場真正的課堂教學(xué)改革已經(jīng)悄然走來。參加訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，由于教師對新課程教學(xué)方式的熟悉和掌握還有一個過程等諸多原因，不少教師的課堂教學(xué)中依然存在著照貓畫虎的問題。這種“形似”而“神不似”的課堂教學(xué)只是課程改革中出現(xiàn)的部分現(xiàn)象，但其影響卻不可低估。

他們認為，造成新課程中課堂教學(xué)“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下兩個原因是主要的，一是與教師們對新教學(xué)方式的理解偏差有關(guān)，比如，有對合作教學(xué)、探究教學(xué)理解不到位，也有對綜合實踐活動的認識有誤區(qū)等等；二是與部分學(xué)校急功近利的管理思想有關(guān)，比如，要求教師盡快展示新課程的教學(xué)方式，對教師課堂教學(xué)的評價求全責備等等。

他們認為，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新課程中出現(xiàn)的表演課。這種追求教學(xué)本質(zhì)以外的表演課，只會使課堂走樣，只能給學(xué)生成長帶來負面影響，因此這是對教學(xué)觀摩活動的褻瀆，既與師德相悖，也無法起到應(yīng)有的作用。同時，也會導(dǎo)致部分教師課堂教學(xué)的形式化、標簽化。

他們認為，防止課堂教學(xué)的形式化、標簽化與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度相關(guān)，因此，在推出新的展示課、公開課之前，一定要仔細斟酌有沒有形式主義的東西在作祟。只要領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確，措施得力，課堂教學(xué)的形式化、標簽化就一定能得到有效控制。當然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反對沒有內(nèi)容的形式，反對虛假的形式。

七、“外行”還是“內(nèi)行”，管理者怎樣直面新課程的挑戰(zhàn)

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一致認為，如火如荼的新課程在沖擊著學(xué)校辦學(xué)理念、教師行為方式的同時，也給學(xué)校管理帶來極大的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)主要有以下幾個方面：一是如何看待學(xué)生的大膽質(zhì)疑，二是如何對待教育民主，三是如何處理形式與內(nèi)容的關(guān)系，四是如何把握教學(xué)內(nèi)容的核心，五是如何規(guī)范學(xué)生的行為，六是如何加強教育教學(xué)的常規(guī)管理。

他們認為，新課程條件下，學(xué)校的管理應(yīng)該輕“管”重“理”（這個“理”是指樹立共同的教育理想、先進的教學(xué)理念、對教師的情感理解以及對課堂教學(xué)的適當梳理）。新課程下學(xué)校管理的實質(zhì)是，根據(jù)新課程理念，激活教師的活力，釋放教師的潛能，為教師的成長服務(wù)，為教師的發(fā)展提供更大的平臺，讓教師放開手腳，大膽創(chuàng)新，大膽實踐，最大限度地解放教育生產(chǎn)力。

他們認為，在課程改革中，基層學(xué)校管理的重點不是琢磨新課程的理論問題，也不是探索新課程的價值問題，而是結(jié)合本校實際，探索新課程的實施方案，設(shè)計新課程的有效載體，同時還要使新課程理念體現(xiàn)在學(xué)校工作的方方面面，成為學(xué)校各項工作的核心。據(jù)此應(yīng)從如下幾個方面進行改革：常規(guī)教學(xué)管理方面，可以不做劃一要求，而是按照教師實際提出分類要求，使其更具有實用性，提倡教師把自己課堂上的感受尤其是師生互動的感受寫在教后感里，建議教師多設(shè)計實踐性作業(yè)；德育管理方面，可以從學(xué)生實際出發(fā)，更多關(guān)注學(xué)生的興奮點，更講究形式的靈活性、方法的多樣性；后勤管理方面，要突出服務(wù)意識，強調(diào)靠前服務(wù)。

他們認為，課程改革并不是對常規(guī)教學(xué)管理的淡化甚至否定，而是根據(jù)新課程的要求和理念，進一步提升教學(xué)常規(guī)管理的水平。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既要認真學(xué)習(xí)新課程有關(guān)的理念，切實把新課程理念落實到自己的教學(xué)實踐中，還要不斷探索新課程條件下加強教學(xué)常規(guī)管理的手段以及實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量目標的措施。

八、千校一面還是百花齊放，辦學(xué)特色多元化的動力是什么

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一致認為，創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，本身給了學(xué)校在課程實施上一定的空間，而校本課程則明顯地突出了學(xué)校在課程設(shè)置和實施上的一定自主權(quán)和相應(yīng)的責任意識，使學(xué)校在創(chuàng)造特色、培養(yǎng)特長方面有了相應(yīng)的發(fā)展空間。學(xué)校執(zhí)行國家課程、地方課程上的創(chuàng)造性以及設(shè)置校本課程上的自主性，一方面為學(xué)校充分利用現(xiàn)有的課程資源（包括師資、設(shè)備等方面）創(chuàng)造了條件，有利于學(xué)校形成自己的校本課程特色，并最終形成自己的辦學(xué)特色；另一方面也為學(xué)校有效挖掘潛在的課程資源（包括家庭、社區(qū)、企業(yè)等方面）提供了可能，有利于學(xué)校能夠運用這些資源更好地開設(shè)綜合實踐活動課程和校本課程。

他們認為，開發(fā)校本課程既要注意發(fā)揮本校教師的優(yōu)勢，挖掘本校的課程資源，還要考慮絕大多數(shù)學(xué)生的興趣愛好和實際需要，為全體學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展服務(wù)。因此，讓全校絕大多數(shù)學(xué)生能夠參加校本課程的學(xué)習(xí)與實踐，而不是把校本課程作為只有少數(shù)學(xué)生參加的花瓶，應(yīng)該成為校本課程開發(fā)的基本要求。此外，校本課程絕不能變成學(xué)科教學(xué)的延伸，絕不能加重學(xué)生的課業(yè)負擔。

他們認為，在執(zhí)行三級課程管理制度時，國家教育行政機關(guān)一方面要加強對國家課程計劃的監(jiān)督和檢查，防止違反國家課程要求的不當行為，確保國家課程主導(dǎo)地位和相當大的開設(shè)比例，另一方面應(yīng)該明確省、市、縣（區(qū)）地方課程的管理、開發(fā)權(quán)限，把地方課程落到實處，同時要規(guī)范地方課程的教材管理、課程比例以及學(xué)校選擇使用課程、教材的權(quán)利，防止地方課程擠占校本課程寶貴的時間。

九、以知識為主還是以情感為主，什么才是維系師生關(guān)系的主紐帶

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，師生關(guān)系因教育過程形成，為教育目標服務(wù)，有效實現(xiàn)新課程的教育教學(xué)目標必須高度重視新型的以“情感”為主紐帶（而不是以“知識”為主紐帶）的師生關(guān)系建設(shè)。

他們認為，以“知識”為主紐帶的師生關(guān)系，是建立在教師把知識傳授給學(xué)生，而受到學(xué)生尊敬、愛戴的基礎(chǔ)之上的，而以“情感”為主紐帶的師生關(guān)系實際上是指通過師生之間情感交流的加深，建立起一種互敬互愛、親密無間的師生關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上，發(fā)展和強化其他紐帶，建立以“情感”為主紐帶的師生關(guān)系，這種關(guān)系從本質(zhì)上看是師生關(guān)系的理性回歸。

以情感為主紐帶的師生關(guān)系，并不排斥師生之間的知識紐帶的建立和加強。恰恰相反，加強師生之間的情感紐帶，只會使學(xué)生因為與教師的感情融洽、深厚，而更加喜歡教師的教學(xué)。學(xué)生在與教師的交流中，也可以從無聲的語言中學(xué)到更多做人的道理，認識問題的方法也會隨之改變，解決問題的能力以及學(xué)習(xí)的能力也會相應(yīng)提高，知識紐帶在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高后，會自然而然地得到加強，并反過來促使情感紐帶的增強。

他們認為，以情感為主紐帶，努力創(chuàng)建理解信任的情感關(guān)系、交往互動的教學(xué)關(guān)系和民主和諧的人際關(guān)系等在內(nèi)的新型師生關(guān)系，是教學(xué)相長的重要前提，也是課程目標的重要內(nèi)容。建立這種新型的師生關(guān)系，教師必須設(shè)法創(chuàng)設(shè)寬松的課堂環(huán)境，鼓勵學(xué)生主動表達自己的主張和見解；教師必須淡化權(quán)威意識，允許學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威、書本，使學(xué)生感到教師對自己的尊重和重視；必須了解學(xué)生的心理、情感、興趣、愛好、家庭等各方面的情況，與學(xué)生促膝談心，從學(xué)生的角度來體察學(xué)生的需求、情感，做學(xué)生的朋友和知心人；必須善于向?qū)W生學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的自我效能感；必須與學(xué)生坦誠相待，充分尊重、信任、欣賞學(xué)生，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、心理壓力和情感缺陷，急學(xué)生之所急，想學(xué)生之所想，解學(xué)生之所困，架起雙方心理溝通的橋梁必須完善自己的個性，自覺提高自己的理論知識素養(yǎng)，擴展知識視野，提高教育藝術(shù)，形成內(nèi)在的人格魅力。

十、德育的課程滲透還是課程整體的德育功能發(fā)揮，學(xué)校德育的源頭活水來自何處

參加訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，新課程在以下三個方面重視課程整體的德育功能：一是根據(jù)學(xué)生的年齡特點分別設(shè)置品德與生活、品德與社會、思想品德、思想政治課；二是從小學(xué)到高中設(shè)置了以研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實踐、勞動技術(shù)教育（含信息技術(shù)教育）為主的綜合實踐活動必修課，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會現(xiàn)實問題，增強學(xué)生的社會責任感；三是在各學(xué)科課程標準中對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面提出了明確要求。

他們認為，新課程突出了“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則，突出“以學(xué)生發(fā)展為本”，就是要通過課程渠道使全體學(xué)生按照國家的教育方針得到發(fā)展，這也是德育課程化的具體體現(xiàn)，凸顯了課程整體的德育功能。具體地說，新課程在以下幾個方面充分體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則：從課程目標上看，新課程強調(diào)積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，以及正確價值觀的形成；從課程結(jié)構(gòu)上看，新課程強調(diào)改變過于突出學(xué)科本位的現(xiàn)狀，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求；從課程內(nèi)容上看，新課程強調(diào)要加強與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗；從課程實施上看，新課程強調(diào)學(xué)生的主動參與、樂于探究和勤于動手；從課程評價上看，新課程強調(diào)發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展的功能。從各門課程的課程標準看，新課程同樣也體現(xiàn)了課程整體的德育功能。

十一、學(xué)生全面成長還是師生共同成長，教育的終極目標體現(xiàn)在哪里

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為，師生共同發(fā)展觀念的提出不僅使教師的精神面貌煥然一新，而且使教師職業(yè)生活的方式發(fā)生了顯著改變——終身學(xué)習(xí)成為教師職業(yè)生活的重要組成部分。這是因為學(xué)習(xí)是教師適應(yīng)課程觀念、課程內(nèi)容、課程評價變化的重要途徑；更是因為學(xué)習(xí)是教師適應(yīng)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教研方式改革的唯一選擇。

他們認為，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長，既是課程改革的客觀需要，也是教師改變生活方式的核心訴求。只有實現(xiàn)了教師的專業(yè)成長，才能更有效地促進學(xué)生的全面發(fā)展，換句話說，新課程不但關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，也關(guān)注教師的專業(yè)成長，這就是所謂的師生共同成長。因此，新課程條件下，師生共同成長觀念的提出具有極其重要的意義：一是這個觀念的提出改變了師生關(guān)系的重要基礎(chǔ)，使建立民主、平等、尊重的師生關(guān)系有了可能；二是這個觀念的提出改變了傳統(tǒng)教學(xué)的基本程式，使居高臨下、單向交流、一味輸出的教學(xué)一去不復(fù)返；三是這個觀念的提出動搖了知識教學(xué)的牢固地位，使預(yù)設(shè)、多元、全面、生成的教學(xué)目標的達成有了保證；四是這個觀念的提出更新了教師形象的刻板模式，使充滿朝氣、活力、激情的教師形象脫穎而出。

他們認為，師生共同成長意味著教師必須改變對學(xué)生的態(tài)度，把學(xué)生當成伙伴、朋友、合作者，勇于接受來自學(xué)生的挑戰(zhàn)，從學(xué)生身上汲取營養(yǎng)，用工作的熱情和成效贏得學(xué)生的信任和愛戴；意味著教師必須放下知識權(quán)威的架子，蹲下身來看學(xué)生，與學(xué)生平等、雙向交流各自的觀點，允許學(xué)生指出自己的不足和問題，讓學(xué)生擁有主動地選擇自己發(fā)展的權(quán)利；意味著教師在教學(xué)過程中將會碰到許多自己學(xué)科以外的許多陌生的知識，將會遇到學(xué)生提出的很多的難以應(yīng)對的問題，必須接受預(yù)設(shè)的教學(xué)目標的難以完全達成，以及生成的教學(xué)目標的不斷衍生的事實；意味著教師必須積極進取，融入到學(xué)習(xí)型組織之中去，使終身學(xué)習(xí)成為需要。