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一、遠程教育的特殊性

(一)教學的時空分離

教與學始終是任何形式教育的核心，它是教育不斷向前發(fā)展的原點。教學是教師和學生相互作用的過程，教與學的關系是一種互為主體的關系。在傳統(tǒng)教育中，教師與學生的相互作用是在教師和學生面對面的情境中發(fā)生的，教師可以通過觀察和交流及時了解學生的學習情況，并給予反饋，教學關系很容易建立，教師、學生、課程是一個自然融合的過程。而遠程教育之所以稱為“遠程”，就是指教的行為與學的行為在時空上是分離的，因此，遠程教育的真正的挑戰(zhàn)在于:既要克服時空隔離產(chǎn)生教—學關系，又要將教育情境設置在遠離教師的學生的日常生活環(huán)境中，而且要在師生分離的狀態(tài)下，在無法根據(jù)學生的需求做出修正的情況下，規(guī)劃、開發(fā)和發(fā)送教學內(nèi)容。

(二)教育對象特殊

縱觀遠程教育的發(fā)展歷史，有兩股重要的力量推動著這一特殊教育組織形式的發(fā)展:一是為著彌補制度化的以師生面對面的授受為主要特征的學校教育系統(tǒng)的不足，以使某些身份特殊的學習者(他們通常已經(jīng)參加工作或由于其他原因未能進入“正規(guī)的”學校教育系統(tǒng)學習，但卻有進一步提升自己學歷或素養(yǎng)的需求)獲得繼續(xù)學習的機會;二是信息技術的發(fā)展，使得客觀上具有一種現(xiàn)實的可能性，使得這些特殊的學習者可以不必受到物理空間和時間的限制，能夠在更開放和自主的空間和時間節(jié)律中安排自己的學習。

(三)教學過程特殊

在遠程教學中，雖然師生之間也有短時間的面對面交互過程，但無論是在時間容量上還是在內(nèi)容容量上，都不占到主要部分。遠程教學的過程主要包括兩個階段:學習資源(也叫課程資源)的設計、開發(fā)與傳送階段和學習支持階段。在學習資源的設計、開發(fā)與傳送階段，教師(本人或有專門人員)設計和開發(fā)學習資源，并通過某種非面對面的渠道，將學習資源傳送給學生。遠程教育中的學習資源比傳統(tǒng)教育中使用的所謂教材更加豐富，大致包括適合學生自學的教學指導書、輔助讀物、學習活動建議、學習策略指導和自我評價等。形式上根據(jù)每門課程的實際需要也有所不同，是多種媒體的綜合使用，有紙質(zhì)文本的，有基于計算機、網(wǎng)絡的，還可以是錄音、錄像等。學習支持階段實際上包括學生自學、教師進行學習輔導和評價的過程。學生在自學學習資源后，向教師提出問題和提交作業(yè)，而教師根據(jù)學生需要和教學目標開展個別化輔導、小組合作學習輔導，這些輔導既可以是面授形式，也可以通過網(wǎng)絡進行同步和異步輔導。在這個過程中，教師要通過各種形式對學生的學習結(jié)果進行評價。

二、遠程教育中教師角色的準確定位

(一)知識資本的配置者

傳統(tǒng)意義上的教師是知識的提供者，即使有了外在于教師的知識載體(如教科書或?qū)Ｖ?，教師也仍然被認為是“活生生的”知識來源，而那些附之于物理載體上的“知識”其實只不過是“知識”的索引或潛在的“知識”而已，它們的力量之所以能發(fā)揮出來，并對學生產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，畢竟有賴于教師的闡發(fā)和講解。隨著教育界在系科、學科上的持續(xù)分化，教師開始成為狹隘的某一個具體學科領域(甚至是比“學科”更小的專題范圍)的知識提供者，在這個領域之外，特定的教師個體就不再被認為是有資格的知識提供者。這種狀況促成了到目前為止仍占主流的對于高等教育教師之“專業(yè)性”的理解:高校的教師被認為只是一個狹隘的專門領域的知識承載者(以及基于這種專門承載的知識創(chuàng)新)，離開這個狹隘的專門領域，即使是同一個大門類里面，這位教師就不再是“專業(yè)的”了。教師的職責，就是專門負責他所擅長的這一個狹隘領域的研究和教學，而在這個領域之外的事情，則由教育機構(gòu)安排其他的像他一樣只專精于某一狹隘領域的教師來負責:教育機構(gòu)通過安排不同的教師專門負責不同的狹隘領域，最終幫助學生形成一個包含不同部分的、相對豐富的知識系統(tǒng)。隨著現(xiàn)代信息技術的迅速發(fā)展，學習者不必非得在某一所有圍墻的大學注冊、選修在某個特定領域有專長的特定教師的課、然后在他的課堂上聆聽他的講授，也一定能夠接觸、介入和分享這位教師的知識。知識資本因為具有了擺脫具體個體的限制的可能，而成為更具有流動性從而更可能“自覺地配置”的東西。遠程教育在未來發(fā)展的趨勢之一，就是進一步地打破類似的這些傳統(tǒng)藩籬的束縛，更為開放地統(tǒng)籌和配置學習者的學習資源。對于遠程教育教師來說，如果還像傳統(tǒng)高校教師那樣，只是一個專精于特定狹隘領域的專家，就不足以擔當遠程教育發(fā)展所賦予他的角色和使命。

(二)優(yōu)質(zhì)教育資源的推送者

與具有共享意識的知識資本的配置者這一角色密切相關的，是遠程教育教師需要在一個相對更廣闊的范圍之內(nèi)選擇、確定優(yōu)質(zhì)的教育資源(這些資源未必是由他開發(fā)的)，并通過合適的渠道和方式，推送給學習者。在傳統(tǒng)的教育過程中，教師本身就是最重要的教育資源，他自己對于相關問題的理解，直接影響著學生能夠獲得的知識。正是在這個意義上，人們普遍地認為教師的素質(zhì)是決定學生成就的最關鍵的因素。隨著現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展，雖然遠程教育教師仍是所有教育資源中最為能動的因素，但是單就教育資源而言，教師個人對于特定領域知識的掌握范圍、程度和認識或見地的深刻程度，逐漸不再成為一個帶有局限性的條件:在大量的資源可以共享的情況下，教師可以選擇一些更為優(yōu)質(zhì)的資源(相對于這些資源來言，也許這位遠程教育教師本身也只能是“學習者”)，并把它推送給學生，并在這個過程中結(jié)合自己的知識和理解，與學生共同學習。這就需要遠程教育教師具有傳統(tǒng)的高校教師雖然也需要、但并不那么迫切的對于范圍廣闊的資源的了解、熟悉、判斷、選擇和必要的再加工。

(三)個性化學習顧問

20世紀后期以來，無論是在政治上，還是在經(jīng)濟、文化上，個性及個性發(fā)展都不但有了更強大的現(xiàn)實基礎，而且開始成為一種明確而強烈的需要。這種需要體現(xiàn)在教育上，就是對學生個性發(fā)展的尊重乃至明確的追求。個性發(fā)展從根本上說來，需要個性化的學習過程。直到今天，就普通的學校系統(tǒng)的情況來看，通過個性化的學習過程促進和確保學生的個性化的發(fā)展，仍然不是主流。不過，對于自其產(chǎn)生伊始就與“開放性”密不可分的遠程教育來說，卻使這一理想的實現(xiàn)具有更大的現(xiàn)實性:遠程教育中的開放性在學生方面的表現(xiàn)，即使是在函授教育時代，也在很大程度上表現(xiàn)為個性化的學習過程。最近十幾年來，隨著現(xiàn)代信息技術的迅速發(fā)展，這種通過提供、支持和幫助學生個性化的學習來滿足個性化的發(fā)展需要的理想，就有了更為堅實的基礎。對于遠程教育教師來說，擔當個性化的學習顧問，就成為重要的角色。

(四)有效教學交互的促進者

遠程教育發(fā)展的經(jīng)驗證明，有效交互是消除學習者孤獨感、提高學習成效、保證教育質(zhì)量的重要手段。隨著信息技術的應用，遠程教學中的交互類型和交互手段都發(fā)生了很大變化。在函授教育和廣播電視教育階段，教師往往通過設計精良的適合自學的有指導性的教材(包括紙質(zhì)和音視頻學習資料)完成和學生的交互，事實上師生之間不存在直接交互(只有少量的面授和電話)，只是學生—內(nèi)容交互，而學生—學生交互基本沒有。新興技術的出現(xiàn)和教學應用極大改變了這種狀況，也對教師促進交互帶來更大的挑戰(zhàn)。其中產(chǎn)生重大影響的技術有Web2．0、虛擬現(xiàn)實技術和移動技術。Web2．0技術的使用使學生在交互中相對的被動地位得以改變，即由被動地接收信息向主動創(chuàng)造信息發(fā)展，且交互內(nèi)容和交互范圍(基于Web2．0的社交軟件)無限擴大;虛擬現(xiàn)實技術使得師生的交互可以在更具情境化的背景下發(fā)生;而移動技術則實現(xiàn)了隨時隨地隨需的交互。這幾大技術的應用和提供的可能性，都使得教師不但需要對不同的交互形式和交互技術做出判斷，針對學習者的不同需求來設計整個交互過程，因為從某種程度上說，交互方式即為一種學習方式，需要綜合內(nèi)容、目標、媒體技術、評價進行一體化設計;而且教師還必須在交互過程中進行全程跟蹤，一方面采集數(shù)據(jù)，作為分析交互效果的依據(jù)，另一方面是要及時引導學習者在學習目標下根據(jù)進度進行學習，而不是迷失在海量資源和過多非學術性的社會交往中?？梢哉f，交互形式和手段的不斷更新，對教師的綜合能力提出了更高要求。

作者：文進榮 單位：廣西師范學院教育科學學院