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一、質(zhì)量觀:一個(gè)高等教育哲學(xué)問題

“質(zhì)量”是當(dāng)今社會最具爭議的問題之一。在工商企業(yè)中,人們達(dá)成了這樣一種共識:討論產(chǎn)品或勞務(wù)的質(zhì)量時(shí),質(zhì)量就是用一定的標(biāo)準(zhǔn)度量產(chǎn)品或勞務(wù)的特征,它包括功能及標(biāo)志功能實(shí)現(xiàn)程度的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。人們極少將質(zhì)量概念直接用于對提供產(chǎn)品或勞務(wù)的組織(或機(jī)構(gòu))的評價(jià),我們可以回答出任何一種產(chǎn)品的質(zhì)量,卻無法說出生產(chǎn)這不同產(chǎn)品的“工廠”的質(zhì)量。在工商企業(yè)中,通常存在三種質(zhì)量觀[1]:由生產(chǎn)者定義的產(chǎn)品質(zhì)量、由生產(chǎn)者和顧客共同定義的“契約質(zhì)量”、由顧客定義的“市場驅(qū)動質(zhì)量”,無論哪種質(zhì)量觀,都以滿足某種需要為基本特征的,依據(jù)滿足需要的程度確定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),無論這種需要是由顧客提出還是由生產(chǎn)者估計(jì)。

提出高等教育質(zhì)量這樣的概念以后,人們經(jīng)常用商品或者服務(wù)的質(zhì)量定義高等教育質(zhì)量,爭議更多集中于質(zhì)量特征,而對定義的對象物卻少提及。其實(shí),人們對“高等教育”概念的理解并沒有取得共識,在討論高等教育質(zhì)量時(shí),有時(shí)指的是教學(xué)活動,有時(shí)是指培養(yǎng)的學(xué)生,有時(shí)指的是科技成果、社會影響,更多時(shí)候是將高等學(xué)校這樣的機(jī)構(gòu)作為質(zhì)量討論的對象,對其從學(xué)術(shù)水平、學(xué)校風(fēng)格到社會聲譽(yù)進(jìn)行評價(jià)。對象物的不明確或飄忽不定,無疑是引起爭議的一個(gè)重要原因。無論商品還是勞務(wù),其有用性(即使用價(jià)值)都是明確而具體的,都有特定的消費(fèi)群體,因而質(zhì)量也就比較容易明確。“高等教育”不是一種獨(dú)立的產(chǎn)品或服務(wù),作為一個(gè)社會機(jī)構(gòu),它通過提供社會需要的“產(chǎn)品”獲得合理存在的基礎(chǔ),它的質(zhì)量是,也只能是體現(xiàn)在這樣的一些產(chǎn)品中。這樣的產(chǎn)品是隨著時(shí)代不斷發(fā)展的,現(xiàn)代高等教育通?！吧a(chǎn)”四種產(chǎn)品:在追求真理、探索未知世界中創(chuàng)造人類新的知識;引領(lǐng)社會文明、進(jìn)行社會監(jiān)督與批判的“公共服務(wù)”;提供傳遞已有知識的服務(wù);從事直接用于社會交換的精神與物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)。高等教育“產(chǎn)品”的“消費(fèi)者”或“顧客”包括了政府、社會組織、個(gè)人,從傳承文化、促進(jìn)社會文明進(jìn)步到參與經(jīng)濟(jì)建設(shè)、服務(wù)大眾,直到解決現(xiàn)代社會的文化沖突、生態(tài)破壞、道德危機(jī),它擔(dān)負(fù)了太多的社會責(zé)任和期望,每一責(zé)任和期望形成了一種質(zhì)量準(zhǔn)則,體現(xiàn)出對高等教育“產(chǎn)品”的不同要求,這些質(zhì)量準(zhǔn)則的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又是各不相同的,使得高等教育質(zhì)量成為一個(gè)更為復(fù)雜的問題。

高等教育“質(zhì)量”概念難以取得共識的重要原因是,它關(guān)系到對什么是高等教育、高等教育要做什么、高等教育為誰服務(wù)等問題的認(rèn)識。對高等教育不同產(chǎn)品的不同期望,形成了各不相同的高等教育質(zhì)量觀,反映了人們對高等教育的認(rèn)識,分別代表了不同的高等教育哲學(xué)思想。知識論者認(rèn)為大學(xué)是探究高深學(xué)問的機(jī)構(gòu),“產(chǎn)品”的學(xué)術(shù)性是高等教育質(zhì)量的集中體現(xiàn);政治論者堅(jiān)持認(rèn)為,高等教育是滿足國家、社會和個(gè)人需要的機(jī)構(gòu),滿足需要的程度是判斷高等教育的唯一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);而市場論者認(rèn)為,高等教育的質(zhì)量應(yīng)完全交給市場選擇和評判。顯然,沒有對高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)的討論,要取得對質(zhì)量的共同認(rèn)識是難以想象的。

二、高等教育職能分化與多元質(zhì)量觀發(fā)展

700多年以來,高等教育系統(tǒng)一直處于不斷分化發(fā)展中,人們對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識也在不斷發(fā)展。中世紀(jì)大學(xué)處于一種獨(dú)特的社會文化環(huán)境中,那是一個(gè)崇尚知識和學(xué)術(shù)的年代,有學(xué)問的人比富有的人會得到更多的社會尊重。其次,作為當(dāng)時(shí)大學(xué)主要課程的“七藝”教育,是一種典型的人文教育模式,它的設(shè)計(jì)不具有功利性目的,但作為教育的一種結(jié)果,這樣的教育方式培養(yǎng)的人才更適合在教會和世俗政府中擔(dān)任職務(wù),“以辯論為主的教學(xué)方式使學(xué)生個(gè)個(gè)能言善辯,學(xué)生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角”[2]。建立在心智訓(xùn)練基礎(chǔ)上的高深學(xué)問探究,卻取得了滿足世俗和教會對人才需要的結(jié)果,使從12世紀(jì)到15世紀(jì)大學(xué)獲得了前所未有的大發(fā)展,大學(xué)成為二元結(jié)構(gòu)里教會和政府爭相拉攏的對象。

這樣的結(jié)果進(jìn)一步強(qiáng)化了高深學(xué)問的知識價(jià)值觀和質(zhì)量觀,并成為后來高等教育發(fā)展的靈魂和基礎(chǔ)。然而,固執(zhí)地堅(jiān)持傳統(tǒng)而不能因應(yīng)社會發(fā)展而變革,傳統(tǒng)就會走向迂腐和僵化。到16世紀(jì),歐洲的大學(xué)仍然以“七藝”和神學(xué)部為主要的教育內(nèi)容,在律師和醫(yī)生的培養(yǎng)中幾乎發(fā)揮不了多少作用,人文主義衰退成為一種瑣碎的經(jīng)院哲學(xué),人才需求變化后大學(xué)不再能產(chǎn)生“有用”的結(jié)果。以牛津和劍橋?yàn)榇淼挠⒏裉m大學(xué)成為單純培養(yǎng)教士的機(jī)構(gòu),多數(shù)學(xué)生不能在政府中任職,由此導(dǎo)致了高等教育發(fā)展的危機(jī),這也促成了高等教育的變革,“1500至1600年期間大學(xué)經(jīng)歷了一次社會職能的變化。它們從從事特定專業(yè)的訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)槠鹕鐣y(tǒng)治的工具作用的機(jī)構(gòu)”[3]。

這場變革首先從蘇格蘭的大學(xué)開始,以設(shè)置分科教授進(jìn)行分科教學(xué)、教學(xué)與科研結(jié)合為基本特征,其后的柏林大學(xué)發(fā)展和完善了這樣的思想,大學(xué)從單純的人文教育,發(fā)展到探究自然科學(xué)和社會科學(xué)幾乎所有領(lǐng)域高深學(xué)問的專門機(jī)構(gòu),尤其以自然科學(xué)的探究為柏林大學(xué)的鮮明特色,大學(xué)教育從人文教育向科學(xué)教育迅速發(fā)展。雖然柏林大學(xué)堅(jiān)持了純粹的學(xué)術(shù)價(jià)值觀,排斥了應(yīng)用科學(xué),醫(yī)學(xué)教授不允許去看病人,工程類科目長期被排斥在大學(xué)外,但高等教育的學(xué)術(shù)質(zhì)量觀的內(nèi)涵已經(jīng)有了很大的拓展,對自然科學(xué)問題的關(guān)注和研究成果,在其后德國的工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)騰飛中發(fā)揮了十分重要的推動作用。贈地大學(xué)的出現(xiàn)是高等教育哲學(xué)思想的革命性發(fā)展,在此以前的大學(xué)是社會新知識、新思想的生產(chǎn)者、社會文明的引導(dǎo)者,但并不主動直接為社會提供服務(wù),為社會服務(wù)可以是一種結(jié)果卻不能是目的。贈地大學(xué)直接將服務(wù)社會作為大學(xué)創(chuàng)建的目的,從此,高等教育直接為社會提供知識與物質(zhì)“產(chǎn)品”開始為人們所接受,使高等教育的“產(chǎn)品”有了歷史性突破,為高等教育進(jìn)一步分化奠定了基礎(chǔ)。

根據(jù)這樣的高等教育哲學(xué),一所大學(xué)即使在學(xué)術(shù)探究中沒有多少作為,但如果為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展做出了貢獻(xiàn),就不能說它質(zhì)量不高,除學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)外,高等教育還應(yīng)有新的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這樣一種滿足外部主體需要的新的高等教育質(zhì)量觀形成,為高等教育向應(yīng)用領(lǐng)域的拓展奠定了基礎(chǔ)。使美國的高等教育很快形成了這樣的結(jié)構(gòu):適合少數(shù)精英探究學(xué)習(xí)的高深學(xué)問成為研究生層次的課程,大學(xué)的普通課程變成“任何人都可以獲得任何方面教學(xué)的機(jī)構(gòu)”,成為一種大眾化的課程,這為高等教育大眾化奠定了基礎(chǔ)。從此,高等學(xué)校適應(yīng)社會需要迅速增加,高等教育入學(xué)率迅速提高,美國率先實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化。高等教育大眾化的發(fā)展是以社會需求為基本導(dǎo)向的,但大眾化的高等教育并不是市場化的高等教育,市場在其中發(fā)揮了重要作用,但不是唯一決定作用。20世紀(jì)60年代以后,隨著高等教育走向社會中心,對高等教育需求空前高漲,在一些發(fā)達(dá)國家接受高等教育成為職業(yè)生涯所必須的準(zhǔn)備,“無數(shù)青年人逐漸覺得上大學(xué)是一種責(zé)任,……對美國青年(尤其是少數(shù)民族)來說,高等教育取代西部邊疆成為它們的機(jī)會之鄉(xiāng)”[4],高等教育從大眾化向普及化發(fā)展。到80年代以后,終身學(xué)習(xí)逐漸為社會所接受,新的對象和學(xué)習(xí)形式進(jìn)入高等學(xué)校,90年代以來新經(jīng)濟(jì)的發(fā)展更成為新的推動力量。面對個(gè)性化、多樣化、普及化的高等教育需要,建立在社會需要基礎(chǔ)上的大眾化高等教育質(zhì)量觀也受到新的懷疑:適合自己的才是最好的,接受高等教育是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值,高等教育質(zhì)量應(yīng)由市場選擇來決定。市場導(dǎo)向的質(zhì)量觀成為普及化的高等教育一種非常重要的質(zhì)量觀。到目前,世界高等教育已經(jīng)分化為具有多種組成形式、多種職能特征的復(fù)雜系統(tǒng),形成了學(xué)術(shù)的、社會需求導(dǎo)向的和市場的三種基本質(zhì)量觀,這些質(zhì)量觀通常同時(shí)存在于一個(gè)共同的高等教育系統(tǒng)里,導(dǎo)致了高等教育質(zhì)量問題的復(fù)雜和難以評說。每一所高等學(xué)校都有特定的定位,在高等教育市場不斷分化的今天,每所學(xué)校通常只是滿足部分“消費(fèi)者”的需要。因此,討論高等教育質(zhì)量必須首先明確學(xué)校職能和服務(wù)對象的定位。

三、大眾化高等教育的特征與質(zhì)量特點(diǎn)

與精英時(shí)代的高等教育相比,大眾化的高等教育具有一些鮮明的特征。高等教育長期以來是一種精英教育,精英的高等教育是以少數(shù)社會英才為教育對象的,因?yàn)檫@樣的教育是建立在高深學(xué)問探究基礎(chǔ)上的,既然是高深的學(xué)問,肯定只有少數(shù)社會優(yōu)秀的人才能夠有資格從事這樣的活動,這樣的學(xué)問必然也是遠(yuǎn)離社會現(xiàn)實(shí)生活的,其探究的結(jié)果是為全社會服務(wù)的,對事物的好奇與對真理的探求構(gòu)成了這種活動的動力基礎(chǔ)。因此精英的高等教育是建立在嚴(yán)格的選拔基礎(chǔ)上的,這是一種代表全社會進(jìn)行的活動,是為全社會服務(wù)的。

工業(yè)革命以后,高深知識向應(yīng)用領(lǐng)域發(fā)展,在高深學(xué)問和現(xiàn)實(shí)生活之間形成了大量的中間知識,人們開始關(guān)注與解決社會生活相聯(lián)系的知識,高深學(xué)問從探究向應(yīng)用領(lǐng)域拓展。德國大學(xué)嚴(yán)格堅(jiān)持了高深學(xué)問的思想,但大學(xué)從事的科學(xué)研究活動大部分與社會生產(chǎn)有著深刻的聯(lián)系,這些學(xué)問最終轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)的知識,造就了德國的輝煌。柏林大學(xué)的成功,開創(chuàng)了高等教育從事科學(xué)研究的成功范例,也提出了在高深的原理與現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)之間知識學(xué)習(xí)與研究的要求,為高等教育大眾化奠定了知識論基礎(chǔ)。與精英教育不同,大眾化的高等教育更加關(guān)注解決社會生活中的問題,關(guān)注經(jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展,它要為這樣的發(fā)展提供所需要的人才。以社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ),一些在傳統(tǒng)學(xué)者眼里“不登大雅之堂”的學(xué)問進(jìn)入高等學(xué)校講堂,高等教育畢業(yè)生也進(jìn)入更多的社會領(lǐng)域服務(wù),由此使得現(xiàn)代高等教育越來越成為影響社會生活幾乎所有領(lǐng)域的機(jī)構(gòu),由社會生活邊緣走向社會生活的中心。大眾化的高等教育以社會需求為導(dǎo)向,它是生產(chǎn)領(lǐng)域的專門知識迅速發(fā)展后,以培養(yǎng)掌握這些知識的專門人才為目標(biāo)的,它仍然不是面向全體的,不能滿足部分人的高等教育需求。

大眾化高等教育以工業(yè)社會的標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化生產(chǎn)為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ),要為這樣的經(jīng)濟(jì)活動以及建立在相應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的社會活動培養(yǎng)所需要的人才,培養(yǎng)的是社會生產(chǎn)的“骨干和領(lǐng)導(dǎo)力量”,因而,大眾化高等教育仍然是有選拔的、面向少數(shù)優(yōu)秀人才的,與精英教育所不同的是它的范圍大大擴(kuò)展了。而只有當(dāng)社會生產(chǎn)對勞動者普遍提出高等教育要求的時(shí)候,一個(gè)普及化的高等教育時(shí)代才會真正來臨,高等教育才真正能夠“面向一切需要它的人”。大眾化高等教育以培養(yǎng)作為社會生產(chǎn)骨干力量的專門人才為目標(biāo),這些人才是生產(chǎn)的組織者和主要技術(shù)力量。因此,大眾化的高等教育,其質(zhì)量觀是建立在社會需求基礎(chǔ)上的,高等教育在滿足國家、社會和個(gè)人的需要中形成了質(zhì)量。當(dāng)然,新的高等教育哲學(xué)思想和辦學(xué)模式的發(fā)展并不排斥原有的思想和模式,大眾化時(shí)代并沒有排斥精英的高等教育,任何一個(gè)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化的國家,其高等教育體系仍然保留了原有的精英教育部分,“精英高等教育”與“大眾的高等教育”是并存的。同樣,從高等教育大眾化到普及化,在高等教育普及的時(shí)代,大眾化的高等教育仍將保持原有的基本特征。

這是一個(gè)不斷分化的過程而不是一個(gè)相互替代的過程,是一個(gè)逐漸走向多樣化、多元化的過程。很顯然,在實(shí)現(xiàn)了大眾化后,原有的精英高等教育的社會價(jià)值基礎(chǔ)并沒有動搖,社會仍然需要對少數(shù)優(yōu)秀人才給予特殊的教育,這是實(shí)現(xiàn)社會效率目標(biāo)的要求。仍然需要最優(yōu)秀的人才探究最高深的問題,盡管這些高深問題的應(yīng)用前景越來越明顯,但探究和學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)特征并沒有變化。這些高等教育活動,無論是知識創(chuàng)造、人才培養(yǎng)還是直接為社會提供的服務(wù)、對社會文明的引導(dǎo)和促進(jìn),都應(yīng)該具有深厚的學(xué)術(shù)特征,都應(yīng)當(dāng)運(yùn)用學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)量的評價(jià)。這些學(xué)校就是通常意義上的“研究型”大學(xué)。除精英教育部分以外,更多面向超過15%學(xué)生的“大眾化”的高等教育,仍然是分為多個(gè)服務(wù)層次的,各自具有不同的“目標(biāo)市場”,在已知的高等教育四種“產(chǎn)品”中,各自以1~2種為自己的“主產(chǎn)品”,其質(zhì)量觀應(yīng)該是建立在這樣的不同“產(chǎn)品”上的,“主產(chǎn)品”是否能夠滿足服務(wù)對象的需要應(yīng)是評價(jià)質(zhì)量的基本準(zhǔn)則,比如,對于教學(xué)為主的大學(xué)或?qū)W院,就不能采用教學(xué)科研型大學(xué)的質(zhì)量觀。因此,大眾化高等教育基本質(zhì)量觀是建立在需求基礎(chǔ)上的,由于不同院校的目標(biāo)對象不同,只有明確了學(xué)校目標(biāo)和服務(wù)對象才能討論這些學(xué)校的質(zhì)量,只有建立明確的分類以后才能進(jìn)行不同學(xué)校的質(zhì)量比較。

四、我國大眾化時(shí)代的多元高等教育質(zhì)量觀

我國高等教育即將邁進(jìn)大眾化的門檻,隨著高等教育的擴(kuò)大,關(guān)于高等教育質(zhì)量問題的爭論也越來越多。從世界各國的情況看,大眾化的高等教育是一個(gè)職能高度分化了的復(fù)雜系統(tǒng),不同部分承擔(dān)了不同的社會職能,因而社會對其要求和期望也就各不相同,自然就形成了一種多元的高等教育質(zhì)量觀。我國是一個(gè)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展極其不平衡的國家,高等教育也呈現(xiàn)出不均衡發(fā)展的特點(diǎn),因此,高等教育大眾化就更加需要建立多元質(zhì)量觀,不同種類和層次的高等教育應(yīng)取不同的質(zhì)量觀。

1.研究型大學(xué)必須堅(jiān)持學(xué)術(shù)質(zhì)量觀高等教育大眾化的發(fā)展并不排斥精英教育,隨著大眾化的發(fā)展,傳統(tǒng)上精英教育部分將繼續(xù)保持自己的特色。如果認(rèn)為高等教育大眾化意味著所有大學(xué)門檻都會降低,那就大錯特錯了,這已經(jīng)為世界各國高等教育發(fā)展實(shí)踐所證明。在大眾化時(shí)代,研究型大學(xué)應(yīng)當(dāng)也必將繼續(xù)保持自己的學(xué)術(shù)特色,正如阿爾特巴赫所說,“一所招收傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)齡學(xué)生的2%~3%的高等教育機(jī)構(gòu)如果被要求去招收25%或更多的學(xué)生,或者向非傳統(tǒng)學(xué)生提供教育的話,這所學(xué)校的性質(zhì)就變了”[5]。從世界各國的經(jīng)驗(yàn)看,高等教育大眾化并不包含研究型大學(xué)面向大眾、滿足大眾教育需要的內(nèi)涵。我國的研究型大學(xué)(重點(diǎn)大學(xué))的招生數(shù)量一直少于同齡人口的1%,如果教育選拔制度是可靠的話,從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上講,無論如何這都是一些超常的智優(yōu)學(xué)生,給予他們最好的教育,使他們探究最深奧的學(xué)問,這是全社會的需要,是國家的利益所在。對于擔(dān)負(fù)了這樣的教育責(zé)任的重點(diǎn)高校,其質(zhì)量觀必須建立在學(xué)術(shù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上,對這些學(xué)校來說,放棄了學(xué)術(shù)質(zhì)量觀等于放棄了自己精英教育的基礎(chǔ),必將淪為普通的大眾化的教育。正如楊德廣教授所批評的那樣,“是一種沒有出息的行為”[6],因?yàn)檫@些大學(xué)去做一般大學(xué)都能夠做的事情,必將變成“大眾化”的高等教育機(jī)構(gòu)。

2.一般本科院校必須樹立社會需要導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀在我國,實(shí)現(xiàn)大眾化以后仍然意味著適齡青年只有不足15%進(jìn)入大學(xué)(成人教育的存在使高等教育毛入學(xué)率大大高于適齡人口入學(xué)率),其中普通本科教育的比例仍將很低,從勞動人口的教育構(gòu)成看,“大眾化”培養(yǎng)的本科生仍然是未來社會生產(chǎn)的組織者和技術(shù)骨干,高等教育的社會價(jià)值仍然居于突出重要的地位,這是我國的一個(gè)顯著特征。大眾化時(shí)代的一般本科教育必須滿足國家、社會和個(gè)人的需要,是一種需要導(dǎo)向的質(zhì)量觀,因此,其質(zhì)量觀必須同時(shí)兼顧三方面需求主體的需要,而這是一種多樣化的需要,也就必須建立多樣化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。不同本科院校的職能并不相同,本科教育總體要強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用領(lǐng)域培養(yǎng)人才,強(qiáng)調(diào)直接為社會提供服務(wù)。在一些時(shí)候,一般本科院校的本科教育要體現(xiàn)一定的學(xué)術(shù)性,但更多情況下一般本科教育的質(zhì)量要依據(jù)辦學(xué)目標(biāo),看其滿足社會需要的程度,據(jù)此對其進(jìn)行質(zhì)量的評價(jià)。就大眾化進(jìn)程中一般本科教育的社會職能看,是否滿足服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要,為社會做出了突出貢獻(xiàn),培養(yǎng)的學(xué)生是否受到歡迎,學(xué)校是否受到學(xué)生的歡迎應(yīng)當(dāng)是最主要的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),這些院校必須建立起“滿足需要”導(dǎo)向的質(zhì)量觀。

3.普通專科教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持個(gè)人選擇導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀隨著高等教育的大擴(kuò)招,給一些人形成了這樣的錯覺:大眾化高等教育應(yīng)滿足人民群眾接受高等教育的需要,人們有這樣的需求,就應(yīng)提供相應(yīng)的教育,滿足教育需求,當(dāng)前人們更希望接受本科甚至研究生教育,高等教育大眾化發(fā)展的重點(diǎn)就應(yīng)在本科層次。其實(shí),社會也許可以為每個(gè)人提供接受高等教育的機(jī)會,卻永遠(yuǎn)無法滿足“接受高等教育的需要”,因?yàn)橄鄬τ谌藗兊钠谕?優(yōu)質(zhì)高等教育資源永遠(yuǎn)是短缺的,隨著高等教育發(fā)展,供需關(guān)系會發(fā)一變化,甚至不排除在一些國家、一些時(shí)候出現(xiàn)供過于求的情況,但優(yōu)質(zhì)高等教育的供需關(guān)系并不會發(fā)生根本性變化,總是供不應(yīng)求的。從世界范圍看,高等教育系統(tǒng)是一個(gè)金字塔的結(jié)構(gòu),這與社會對人才的需求是相一致的,即使象美國這樣的發(fā)達(dá)國家,其高等教育的重心也在?？茖哟?其中社區(qū)學(xué)院是一個(gè)十分重要的組成部分。當(dāng)前,我國高等教育大眾化發(fā)展中?？茖哟谓逃s是十分不正常的,這樣的大眾化是難以持續(xù)的。作為教育決策,必須清醒認(rèn)識人們接受高等教育的期望,必須堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)低重心大眾化的基本原則。?？茖哟螌⒊蔀橐环N大眾化的高等教育,是實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化最主要的承擔(dān)者。作為一種大眾化的教育,人才市場的需求導(dǎo)向?qū)⒆鳛閷？茖哟巫钪饕娜∠?這是形成其高等教育質(zhì)量觀的基礎(chǔ),只有面向個(gè)人需要,適應(yīng)市場變化,?？平逃拍苷嬲袚?dān)起大眾化的使命,成為高等教育大眾化的主要承擔(dān)者。

4.社會辦高等教育可以堅(jiān)持市場需要導(dǎo)向的質(zhì)量觀在高等教育大眾化不斷發(fā)展的今天,正規(guī)的高等教育系統(tǒng)之外,營利和非營利性的社會高等教育機(jī)構(gòu)得到迅速發(fā)展,在許多國家,這些學(xué)校不曾獲得正式認(rèn)可并且無權(quán)授予學(xué)位,但這并沒有妨礙它成為高等教育的重要組成部分,產(chǎn)生重要的社會影響。盡管少有學(xué)校宣稱自己是營利性機(jī)構(gòu),但大部分社會高等教育機(jī)構(gòu)是依賴學(xué)費(fèi)運(yùn)行的,從一開始就是市場導(dǎo)向的。我國盡管到目前只有幾十所民辦高校取得了頒發(fā)學(xué)歷文憑的資格,但民辦高校的總數(shù)達(dá)到了數(shù)千所,如何看待這些學(xué)校的質(zhì)量成為一個(gè)頗具爭議的問題。這些建立在市場機(jī)制基礎(chǔ)上的學(xué)校,是在市場選擇中形成和發(fā)展的,事實(shí)上堅(jiān)持的是市場導(dǎo)向的質(zhì)量觀,由于這樣的質(zhì)量觀沒有得到更多人的認(rèn)可,出現(xiàn)了對這些高等教育質(zhì)量的不同指責(zé)。我們必須承認(rèn)和接受這樣的一種高等教育質(zhì)量觀,政府的責(zé)任應(yīng)當(dāng)是規(guī)范市場,查處“假冒偽劣”學(xué)校和辦學(xué)行為,就象可以為社會服務(wù)機(jī)構(gòu)設(shè)立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一樣,應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一種面向市場的質(zhì)量規(guī)范標(biāo)準(zhǔn),將質(zhì)量評判交給市場,只有當(dāng)一些學(xué)校要求獲得學(xué)歷文憑和學(xué)位授予權(quán)力的時(shí)候,才要求必須接受相應(yīng)的學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)和評價(jià)。大眾化的高等教育建立在多樣化的高等教育哲學(xué)思想基礎(chǔ)上,是一種多樣化的教育,因此必須建立多元的高等教育質(zhì)量觀,對此人們逐漸取得共識。但多元的高等教育質(zhì)量觀應(yīng)包括哪些內(nèi)容,如何協(xié)調(diào)多元的質(zhì)量觀形成共同接受的質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),是當(dāng)前需要不斷探討的問題。本文從一個(gè)角度的認(rèn)識可能有些偏頗,希望以此向同行請教。