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一、生命教育：現(xiàn)代性教育困境的補(bǔ)足者

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)技術(shù)一經(jīng)濟(jì)統(tǒng)治愈發(fā)嚴(yán)密的社會(huì)，人的異化現(xiàn)象也愈發(fā)隱蔽深入。教育同樣如此。人們不斷控訴現(xiàn)代教育的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)，反思教育中技術(shù)主義的充斥帶來(lái)的諸多問(wèn)題，如對(duì)生命的壓抑和漠視，將學(xué)生視為流水線上的產(chǎn)品等等，批判教育中的“目中無(wú)人”現(xiàn)象，呼喚教育要充滿生命活力等，這是生命教育興起的主要背景。生命教育的內(nèi)容則主要可分以下幾個(gè)方面：一是教育要保護(hù)生命。二是由保護(hù)生命這一重要目的出發(fā)，生命教育強(qiáng)烈反對(duì)傳統(tǒng)道德教育中的英雄主義等不利于生命保存的諸多道德規(guī)范，主張?jiān)诰次飞幕A(chǔ)上才可談?wù)撋饬x，對(duì)道德小心翼翼并充滿了戒備之心。三是生命價(jià)值的教育，或生命化的教育。四是由上一點(diǎn)出發(fā)，生命教育強(qiáng)烈反對(duì)千篇一律的教育工業(yè)主義模式，反對(duì)工具化教育對(duì)學(xué)生生命和個(gè)性的壓抑J，主張教育應(yīng)張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，認(rèn)為教育學(xué)要服務(wù)于生命，應(yīng)成全生命本身的種種可能性、生成性、選擇性和開(kāi)放性，以此促進(jìn)生命不斷成長(zhǎng)J。簡(jiǎn)言之，生命教育認(rèn)為教育應(yīng)以保存生命為根本，追求生命活力與個(gè)性，主張道德義務(wù)應(yīng)以生命為基點(diǎn)，教育學(xué)即是生命之學(xué)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，生命教育看到并指出了現(xiàn)行教育現(xiàn)實(shí)中存在的諸多問(wèn)題，并給予了相應(yīng)的救治辦法，如對(duì)保存生命技能的教育，對(duì)愛(ài)惜自己身體的強(qiáng)調(diào)等，都可以在一定程度上防止由于意外事故、傷害而導(dǎo)致的對(duì)生命的摧殘。另外，生命教育強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)成全生命激揚(yáng)生命活力等觀點(diǎn)也是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的一個(gè)很好的批判和警醒。但我們必須指出的是，時(shí)至今日生命教育依然未取得多么令人欣喜的進(jìn)展，其作用也僅限于增加了一些新的技能類教育內(nèi)容而已，現(xiàn)實(shí)教育中的壓抑和異化現(xiàn)象依然如故。這樣一種狀況絕非偶然，也不是假以時(shí)日就可以解決的。生命教育非常富有浪漫情懷，向往教育中生命的詩(shī)意化。但這種生命情懷本質(zhì)上乃是一種新形式的浪漫主義思想。生命教育對(duì)生命的理解并未超出浪漫主義的視野，而是借助了浪漫主義才更好地表達(dá)自己。殊不知，浪漫主義作為一種思想本身與技術(shù)一起構(gòu)成了現(xiàn)代性本身，用現(xiàn)代性自己的一半反對(duì)另一半，就像一個(gè)人想把自己舉起來(lái)一樣注定是不會(huì)成功的，生命教育也難以逃脫這樣的命運(yùn)，無(wú)法完成它賦予自己的任務(wù)。之所以說(shuō)生命教育本質(zhì)上是浪漫主義精神的一種表現(xiàn)，主要有以下幾點(diǎn)原因：

1．生命教育對(duì)道德的誤讀

生命教育最基本的要求在于保存、珍愛(ài)生命，將生命安全提升至一個(gè)前所未有的高度。這種思想究其本質(zhì)和源頭不過(guò)是近代啟蒙哲學(xué)精神的又一次展示，與霍布斯、洛克等人所認(rèn)同的保存生命乃人之首要使命的思想是一致的。近代思想史無(wú)前例地強(qiáng)調(diào)對(duì)生命保存的重要性，視生命為第一位的，并將個(gè)體自由、幸福乃至國(guó)家的建立都奠基于其上，國(guó)家、政府的第一要?jiǎng)?wù)也是保護(hù)生命。道德、理性終歸要服務(wù)于生命，而不得凌駕于生命之上，這都在生命教育中得到了很好的體現(xiàn)?；诂F(xiàn)實(shí)教育中的一些事件而言，生命教育對(duì)于獻(xiàn)身、舍生取義等詞語(yǔ)充滿疑慮是有其正當(dāng)理由的，這尤其可以防止類似賴寧式悲劇的一再發(fā)生。生命教育在教學(xué)生如何珍愛(ài)生命的同時(shí)，也有將勇敢這一美德悄悄抹去的危險(xiǎn)?；舨妓?、洛克和盧梭等人都不怎么強(qiáng)調(diào)勇敢這一古典美德，正是因?yàn)橛赂?、勇于為他人犧牲等精神?huì)常常危及保存生命這一根本信念。這一信念也是導(dǎo)致現(xiàn)代性困境的一個(gè)關(guān)鍵原因。設(shè)若道德低于生命，那將無(wú)可避免地走向相對(duì)主義的虛無(wú)結(jié)局。我們必須意識(shí)到在終極的意義上善和道德就是那超出生命之上的生命的意義所在。我們當(dāng)然反對(duì)盲目的犧牲，但卻不應(yīng)一概地指責(zé)所有的犧牲本身。一個(gè)會(huì)游泳的人面對(duì)落水者，他當(dāng)然不能確保自己下水救人就沒(méi)有危險(xiǎn)，但即使面對(duì)危險(xiǎn)依然舍身救人，這樣的犧牲精神不正體現(xiàn)了生命的意義?此類勇敢無(wú)畏舍身為人的故事總會(huì)深深地震撼我們的內(nèi)心，使我們感受到人性中的美好，它們是美德和崇高之善存在的杰出證明，也證明了美德和善是生命最值得的追求。沒(méi)有生命當(dāng)然也就不可能有德性，但德性卻不是服務(wù)于生命保存，而是恰恰相反的，這里是有一個(gè)等級(jí)序列的。生命教育對(duì)道德的理解是模糊的，在批判道德規(guī)范的同時(shí)有連道德本身一并拋棄的危險(xiǎn)，而這樣一種立場(chǎng)同其對(duì)生命的理解是緊密不可分的。

2．生命教育對(duì)生命的誤讀

生命教育認(rèn)為教育應(yīng)在直面生命的基礎(chǔ)上，以生命為本原，追求生命靈動(dòng)，張揚(yáng)生命活力與個(gè)性，以期實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由與幸福。這是與20世紀(jì)上半葉西方生命哲學(xué)思想一脈相承的，生命哲學(xué)也是生命教育最為倚重的理論資源。生命哲學(xué)極為推崇生命體驗(yàn)和生命詩(shī)意，是浪漫主義精神在20世紀(jì)的集中體現(xiàn)。生命哲學(xué)中至高無(wú)上的是生命及其意志，它想要克服的是啟蒙精神和現(xiàn)代自然科學(xué)一起造就的世界物4-E和人的異化問(wèn)題，主張意義來(lái)源于生命的體驗(yàn)，世界的意義同生命意志密不可分。如果說(shuō)技術(shù)是外在宇宙的創(chuàng)造者，生命則成了精神宇宙的掌控者。究其本質(zhì)，生命哲學(xué)同樣是一種徹底的主觀主義，它確立的是一種絕對(duì)的主體性，因而與技術(shù)理I生是一致的。對(duì)生命哲學(xué)而言，古典意義上的善和理性都被徹底放逐了，生命不再處于一個(gè)永恒的等級(jí)序列之中，喪失了目的性，是無(wú)根的。同生命哲學(xué)一致，生命教育極力宣揚(yáng)個(gè)性和生命活力，但個(gè)性與個(gè)體的優(yōu)異和卓越有著根本的不同。后者意味著與諸多美德、德性的親緣關(guān)系，個(gè)性則不一定。個(gè)性本質(zhì)上是個(gè)中性詞匯，它不過(guò)意味著一個(gè)形式，卻毫無(wú)內(nèi)容。個(gè)性強(qiáng)烈反對(duì)規(guī)范，但設(shè)若沒(méi)有規(guī)范沒(méi)有何為對(duì)錯(cuò)善惡的觀念，一個(gè)良好的教育秩序、社會(huì)秩序何以可能建立呢?生命教育宣揚(yáng)的純粹生命活力更像是一團(tuán)來(lái)自冰河紀(jì)的混沌，活力本質(zhì)上是一種力量，但其自身卻是不知曉正確方向的。若一個(gè)人的靈魂之眼是朝下的，那么他愈聰明，則做的惡也會(huì)越多，為善多者若為惡也必多。另外，所謂生命的靈動(dòng)與詩(shī)意絕不就等于生命的意義。自海德格爾以來(lái)，“詩(shī)意”一詞成了人們口中文中的熱門詞語(yǔ)之一。這是個(gè)典型的浪漫主義詞匯，海氏的存在主義本身也深受浪漫主義精神影響。海德格爾試圖以詩(shī)意生命來(lái)對(duì)抗技術(shù)世界，終其一生絕口不提倫理學(xué)，在其看來(lái)，倫理學(xué)早已喪失了可能性，或者說(shuō)他以詩(shī)意取代了倫理。但詩(shī)意本質(zhì)乃是一種類似神秘主義的體驗(yàn)，與善惡決斷、道德判斷絕無(wú)任何共同之處。詩(shī)意的生命意味著沉醉而非清醒。教育從根本上講是一種倫理行為、政治行為。倫理和政治是不能以詩(shī)意作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，教育也同樣如此。生命教育要求張揚(yáng)生命個(gè)性與活力，這不過(guò)是再一次現(xiàn)代性精神亦即極端的生命主體性的確認(rèn)和加強(qiáng)，最終導(dǎo)向的只能是徹底的相對(duì)主義，它沒(méi)有能力看清現(xiàn)代性教育問(wèn)題的實(shí)質(zhì)所在，反而對(duì)真正的問(wèn)題造成了一種遮掩，這是我們必須要去慎思的。

3．生命教育對(duì)教育的誤讀

生命教育是一個(gè)很好的話題，對(duì)之我們可以不斷地談?wù)摬粩嗟貢?shū)寫(xiě)好看的文章。但除去一些生命保存的技能教育外難以真正改善現(xiàn)實(shí)的教育本身。生命教育誤解了生命也誤解了教育，它建立的不過(guò)是一個(gè)虛假的教育世界，把一切不可能生命化的客觀教育實(shí)際都暗暗排除掉了。生命教育的理想在于力圖使教育詩(shī)意化、審美化，這也意味著它將難以堅(jiān)定地對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題做出真正的決斷。所以生命教育從來(lái)不會(huì)談?wù)摻逃械恼x、公平等問(wèn)題，因?yàn)閷?duì)教育中善、正義、公平等的追問(wèn)只會(huì)敗壞其追求生命詩(shī)意和靈動(dòng)的胃口。生命教育本質(zhì)上是被動(dòng)性的，它具有十足的沉醉特征，也可稱之為一種積極的寂靜主義。在生命教育看來(lái)，只要一切都生"~-f-E、富有生命氣息與活力就可以了。如此一來(lái)，只要技術(shù)理性下的教育變得柔和活潑些，不再那么生硬與壓抑，就可安撫生命教育那顆敏感的心了。生命教育認(rèn)定理想的教育是靈動(dòng)而輕盈的，教師要敬畏生命，教學(xué)應(yīng)富有生命，課程要關(guān)懷生命，那考試、選拔等該如何才能體現(xiàn)生命呢?對(duì)此，生命教育保持沉默。如此一來(lái)，生命教育不僅無(wú)法觸及教育中的諸多苦難反而通過(guò)自己的一系列口號(hào)式想象遮蔽了最真實(shí)和殘酷的當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)，它以逃避問(wèn)題的方式來(lái)解決問(wèn)題，只能讓問(wèn)題進(jìn)一步撲朔迷離。在這個(gè)意義上，生命教育是被動(dòng)和消極的。它以積極的想象式宣稱掩蓋了對(duì)從實(shí)質(zhì)上改善現(xiàn)實(shí)教育世界的放棄。生命教育與其反對(duì)的技術(shù)理性、工具性教育其實(shí)是同謀的，雖然后者看起來(lái)是徹底非浪漫主義的。生命教育在不自覺(jué)間已屈J,X于這種技術(shù)——工具性教育現(xiàn)實(shí)，表面上的反抗實(shí)質(zhì)上成了最得力的助手，似乎現(xiàn)實(shí)的技術(shù)——工具性教育只要添加上生命這道元素就一下子完美起來(lái)了。我們只擁有一個(gè)生命和教育世界，這就是我們當(dāng)下活生生的現(xiàn)實(shí)和教育世界，它是有著種種令人心憾乃至心碎的惡的世界，而這種惡和苦難絕非詩(shī)意就可以拯救的。教育本身是生命的倫理、政治行為，它是一種追尋，但這種追尋也不可能一帆N,JJ1)~，相反卻注定了充滿了彷徨、艱辛乃至危險(xiǎn)，這也是我們?nèi)俗陨砭窒扌运?。按柏拉圖的說(shuō)法，我們每個(gè)人天生都是洞穴的囚徒，教育就是走出洞穴的過(guò)程，這一過(guò)程絕非輕盈而是沉重的，無(wú)數(shù)的偶然、迷惑與遺憾都是再正常不過(guò)的了。教育學(xué)不是歡樂(lè)的自我暢想，它需要的是以堅(jiān)韌不拔之心思考對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界苦難的救贖，生命教育對(duì)此難有更多作為。

二、教育：從生命走向正義

生命教育的起始是從關(guān)注學(xué)生自殺、校園傷害、意外事故等一系列學(xué)生漠視生命的教育現(xiàn)象開(kāi)始的。這些現(xiàn)象出現(xiàn)的深層原因乃是學(xué)生對(duì)生命意義的模糊和不看重，而這種觀念的形成歸根到底還是時(shí)代精神和現(xiàn)代教育自身的理念問(wèn)題所導(dǎo)致的?，F(xiàn)代社會(huì)和教育不是因太忙碌而回避了生命意義的問(wèn)題，而是壓根認(rèn)為生命不再有意義了，而這一觀念的背后則又是主體被徹底絕對(duì)化的結(jié)果。這意味著個(gè)人主義的空前膨脹，不再有什么義務(wù)和約束，每個(gè)人都是絕對(duì)自由的，生命活力可以隨意揮灑。但自我極端化的最終后果就是虛無(wú)主義，失去約束后的生命最終發(fā)現(xiàn)展現(xiàn)在面前的是一片虛空，自由的虛空本質(zhì)上仍是虛空，這也是我們時(shí)代的精神特征。我們知道的不過(guò)是越來(lái)越多的雞毛蒜皮的小事。究其本質(zhì)這正是近代啟蒙精神帶來(lái)的實(shí)證主義、技術(shù)理性至上的結(jié)果，而浪漫主義的各種變形又不斷加劇了這一困境。所以關(guān)鍵不是肯定生命的問(wèn)題，而是重尋生命之上的意義的問(wèn)題。生命教育注定會(huì)只治標(biāo)不治本，原因也正在于此。生命在整個(gè)自然、宇宙中有其位置，生命若想理解自身意義則必須在超越于生命之上的大全中才可得到說(shuō)明。生命接受教育本身即是在尋求意義，在尋求比現(xiàn)實(shí)更好的善。倘若生命教育是對(duì)的，那我們就絕無(wú)充分的理由去指責(zé)在地震中逃跑并隨后在公眾中一再宣揚(yáng)自己正確的范美忠了。范美忠事件徹底暴露了現(xiàn)代自由主義倫理的根本缺陷，這同樣也是生命教育理論的根本缺陷所在。范美忠訴諸生命保存的天經(jīng)地義，以此宣稱自己行為的正當(dāng)性。人們譴責(zé)范美忠忽視了其他學(xué)生的生命，但這種譴責(zé)在范美忠的自辯面前顯得蒼白無(wú)力。

因?yàn)槎叱钟械母揪褪峭粋€(gè)生命信念。生命自身不可能也不應(yīng)成為最終的標(biāo)準(zhǔn)，否則將會(huì)導(dǎo)致更多的自私、軟弱和冷漠。教育是對(duì)生命的教化，il-生命意識(shí)到自己隸屬于更高的善，這也是舍生取義的真正意義所在。教育追求的乃是超越并引領(lǐng)生命活力的善和正義，而不僅僅是生命活力本身，否則生命自身也注定無(wú)法幸福和自由。面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的諸多困境及問(wèn)題，生命教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。除了保存生命的技能教育之外，我們需要從根本上克服技術(shù)理性的統(tǒng)治。這既需要教育理念上的改變也需要教育實(shí)踐中更深入的改革，需要我們進(jìn)一步思考現(xiàn)實(shí)教育如何才能更正義一些，而這些根本上都屬于教育與政治的關(guān)系問(wèn)題。不把教育放在政治這樣一個(gè)更廣闊的背景下-Z-理解教育現(xiàn)實(shí)，任何追求生命化及詩(shī)意的教育浪漫主義都只會(huì)竹籃打水一場(chǎng)空，不會(huì)從根本上改善現(xiàn)實(shí)教育狀況，學(xué)生的生命依然會(huì)受到壓抑，落后地區(qū)、受不公正對(duì)待的學(xué)生、學(xué)校也根本不可能讓生命真正靈動(dòng)起來(lái)并充滿活力，更有甚者，連校舍安全都無(wú)法保證的落后學(xué)校又能如何真正關(guān)懷生命呢?不真正理解政治，理解教育與政治之間的復(fù)雜關(guān)系，是無(wú)法從整體上把握教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)的，也就無(wú)法真正切實(shí)地改善現(xiàn)實(shí)教育。