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一、切實(shí)履行高等教育研究的學(xué)術(shù)責(zé)任是確保其社會(huì)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的前提條件

對(duì)高等教育研究來(lái)講，其學(xué)術(shù)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任是相輔相成的，承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任是高等教育研究承擔(dān)其社會(huì)責(zé)任的必要而不充分條件。高等教育研究要履行其社會(huì)責(zé)任就必須首先履行其學(xué)術(shù)責(zé)任，如果高等教育研究自身無(wú)法確保其學(xué)術(shù)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，那么就根本談不上實(shí)現(xiàn)其社會(huì)責(zé)任。高等教育研究要切實(shí)履行其所肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任，第一步無(wú)疑是要提高研究的質(zhì)量和水平，突出研究的原創(chuàng)性。截止2006年，全國(guó)有高等教育學(xué)專業(yè)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)16個(gè)(含一級(jí)學(xué)科覆蓋的點(diǎn)，已招生的點(diǎn)14個(gè))、碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)93個(gè)(含一級(jí)學(xué)科覆蓋的點(diǎn))，在讀博士研究生和碩士研究生總數(shù)估計(jì)已超過(guò)2000人［1］。由此可見(jiàn)，從規(guī)模上，我國(guó)稱得上是一個(gè)高等教育研究的大國(guó)，研究隊(duì)伍和研究成果的數(shù)量都相當(dāng)可觀。但平心而論，如此海量的研究成果其理論價(jià)值和實(shí)用價(jià)值究竟如何呢?他們?cè)诖龠M(jìn)高等教育學(xué)理論體系建設(shè)及推動(dòng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了多大的作用呢?這的確是值得每一個(gè)高等教育研究者深思的問(wèn)題。當(dāng)前，社會(huì)風(fēng)氣較為浮躁，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域則表現(xiàn)為學(xué)術(shù)研究的虛假繁榮。大量的高等教育研究者從事研究的功利性較強(qiáng)，為評(píng)職稱而搞研究，為完成科研任務(wù)而，至于這些研究成果能否有益于社會(huì)，發(fā)揮其應(yīng)有的社會(huì)效益，則事不關(guān)己了。由此導(dǎo)致大量的學(xué)術(shù)研究都是低水平重復(fù)，研究?jī)?nèi)容雷同陳腐、缺乏創(chuàng)新，其研究結(jié)果也多為粗制濫造，撰寫(xiě)的論文充斥著陳詞濫調(diào)。“大學(xué)是個(gè)公開(kāi)追求真理的場(chǎng)所，所有的研究機(jī)會(huì)都要為真理服務(wù)。”(張?jiān)乐荩?007)而這些誤導(dǎo)社會(huì)、違背研究規(guī)范、濫創(chuàng)體系和概念的研究無(wú)疑背離了學(xué)術(shù)研究最起碼的“求真”精神，只能被稱為“偽研究”。高等教育研究只有改變?nèi)绱爽F(xiàn)狀，以其獨(dú)具的敏銳洞察力，探求高等教育實(shí)踐領(lǐng)域中的“真問(wèn)題”，開(kāi)展“真研究”，才有可能對(duì)社會(huì)產(chǎn)生積極的影響，履行其社會(huì)責(zé)任。

二、在確保高等教育研究獨(dú)立性的前提下關(guān)注

教育實(shí)踐、開(kāi)展問(wèn)題研究如前文所述，“探求真”的學(xué)術(shù)責(zé)任只是高等教育研究“旨?xì)w善”社會(huì)責(zé)任的必要而不充分條件。高等教育研究要切實(shí)履行其社會(huì)責(zé)任就需要本著求真務(wù)實(shí)的研究態(tài)度，時(shí)刻關(guān)注高等教育實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而探尋合理的解決方案。作為高等教育發(fā)展所依托的智力平臺(tái)，高等教育研究就不能只是耕耘自己的“一畝三分地”，醉心于其所謂真理、本質(zhì)和規(guī)律的王國(guó)，而將那些亟待關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題棄之于研究視野之外。對(duì)于高等教育研究者來(lái)說(shuō)，也不應(yīng)整日坐在書(shū)桌前，鉆進(jìn)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找理論根據(jù)，勾勒理論體系，借此寫(xiě)幾篇文章、出幾本專著。這樣的高等教育研究只能算作是研究者的個(gè)人獨(dú)白，把自己的思辨結(jié)果講給自己聽(tīng)、講給同行聽(tīng)，有時(shí)也對(duì)高等教育實(shí)踐提出一些想當(dāng)然的要求，給予一些應(yīng)然的建議。如此的要求、建議對(duì)高等教育實(shí)踐不具有任何的指導(dǎo)意義。其后果只能是人為地將高等教育領(lǐng)域劃分為兩個(gè)世界———理論研究的世界與教育實(shí)踐的世界。因此，作為一個(gè)真正的高等教育研究者，其肩上的社會(huì)責(zé)任主要是通過(guò)服務(wù)高等教育實(shí)踐和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，要使得高等教育研究更具社會(huì)價(jià)值，高等教育研究者就必須樹(shù)立為社會(huì)服務(wù)的責(zé)任意識(shí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的研究觀念，立足于“有為”，進(jìn)而超脫封閉、自足的價(jià)值訴求，走向開(kāi)放、共生的天地。關(guān)注社會(huì)問(wèn)題，多開(kāi)展問(wèn)題研究是高等教育研究擔(dān)當(dāng)其社會(huì)責(zé)任的必然途徑。但是在具體操作過(guò)程中高等教育研究者應(yīng)時(shí)刻保持警醒，確保高等教育研究的獨(dú)立性，謹(jǐn)防陷入對(duì)這些社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行追釋性研究的泥沼。追釋，是緊追問(wèn)題、現(xiàn)象或言論，對(duì)其進(jìn)行后補(bǔ)性、圓場(chǎng)性或驗(yàn)證性的闡釋。

當(dāng)前一些高等教育研究者為了別出心裁，往往選擇一些吸引人們眼球的社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行研究，如大學(xué)生拖欠助學(xué)貸款、考試舞弊、高校教師與學(xué)生壓力過(guò)大自殺等等。這些問(wèn)題的確存在，但卻非普遍現(xiàn)象，大量的研究者拿這些問(wèn)題大做文章，以此博得轟動(dòng)效應(yīng)，無(wú)疑使得高等教育研究迷失了方向［2］。不僅如此，還有部分的研究者一味迎合行政官員的各類言說(shuō)以及政府的各類決策。加納•邁雷戴爾(GunnarMyrdal)曾指出，社會(huì)研究的方向及結(jié)論“通常來(lái)自主宰我們社會(huì)生活的政治利益”［3］，但這并不是一個(gè)學(xué)術(shù)研究者應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。薩義德在其《知識(shí)分子論》一書(shū)中談到，知識(shí)分子應(yīng)具有抵制、抗拒以及批判現(xiàn)實(shí)政策及權(quán)威的力量和“學(xué)術(shù)勇氣”。今天在高等教育政策的制定及推行的過(guò)程中，在公開(kāi)的話語(yǔ)領(lǐng)域內(nèi)，高等教育研究者對(duì)其進(jìn)行批判的聲音是缺失的，從而使得決策者、推行者以及公眾無(wú)法清醒地看到政策的利弊，這無(wú)疑是高等教育研究放棄了其對(duì)高等教育活動(dòng)的引領(lǐng)責(zé)任。學(xué)術(shù)研究與社會(huì)生活之間的關(guān)系是相當(dāng)微妙的，學(xué)術(shù)研究既不能擺出一副居高臨下的姿態(tài)完全凌駕于社會(huì)生活之上，也不能卑躬屈膝完全浸沒(méi)于社會(huì)生活之中，唯有介乎于這兩者之間，保持研究的獨(dú)立性，才能產(chǎn)生令人信服的研究成果。但應(yīng)該注意的是保持學(xué)術(shù)研究的獨(dú)立性，并不是迫使研究脫離社會(huì)生活實(shí)際，單純地追求所謂學(xué)科發(fā)展，其目的在于更好地謀求國(guó)家、社會(huì)以及高等學(xué)校實(shí)際教育問(wèn)題的解決。

三、注重研究理論的推廣與轉(zhuǎn)化

康德將人類的理性劃分為理論理性和實(shí)踐理性，實(shí)踐理性在面對(duì)人類與世界關(guān)系時(shí)主要回答“怎樣做”的問(wèn)題，它高于以認(rèn)識(shí)事物本來(lái)面目為目的，回答人類與世界的關(guān)系“是什么”的理論理性，是主體觀念掌握客觀世界、處理人類與世界關(guān)系的最高形式。因此我們說(shuō)，學(xué)術(shù)研究的魅力與價(jià)值不能僅僅體現(xiàn)在運(yùn)用不同的方式去“解釋世界”，而更為根本的目的在于去“改變世界”，“解釋世界”歸根結(jié)底也是為了“改變世界”。對(duì)此，李澤厚也進(jìn)行過(guò)闡釋:不是象征、符號(hào)、語(yǔ)言，而是實(shí)實(shí)在在的生產(chǎn)活動(dòng)，才能使人(人類和個(gè)體)能自由地活在世上。這才是真正的“在”(being)，才是一切“意義”(mean-ing)的本根和家園［4］。為此高等教育研究就不應(yīng)只是對(duì)高等教育思想、理論的沉思與言說(shuō)，更應(yīng)變?yōu)橐环N面向高等教育活動(dòng)的實(shí)踐，其真實(shí)意義和價(jià)值皆在于對(duì)美好教育生活的追求。高等教育研究要實(shí)現(xiàn)其追求美好教育生活的價(jià)值訴求，就必然要致力于將其研究成果轉(zhuǎn)化為高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的行動(dòng)。要促成這種高等教育研究成果的轉(zhuǎn)化，第一步無(wú)疑是要加速其傳播。培根曾說(shuō)過(guò)，知識(shí)的力量不僅取決于其本身價(jià)值的大小，更取決于它是否被傳播以及被傳播的廣度和深度［5］。作為高等教育研究成果的高等教育理論，最初往往只能以“私人知識(shí)”的形態(tài)出現(xiàn)，只有經(jīng)過(guò)同行間的專業(yè)交流，才有可能成為專業(yè)領(lǐng)域的“公共知識(shí)”，而只有得到更為廣泛的傳播才能轉(zhuǎn)化為共享的“社會(huì)知識(shí)”進(jìn)入應(yīng)用過(guò)程。然而當(dāng)前高等教育研究的現(xiàn)實(shí)卻是大量的高等教育理論知識(shí)只限于在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)反復(fù)循環(huán)，無(wú)法轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的動(dòng)力。在高等教育政策的制定以及各級(jí)政府、高等教育機(jī)構(gòu)的決策中，高等教育研究者大多處于失語(yǔ)的狀態(tài)。這一狀況在很大程度上是由于高等教育理論轉(zhuǎn)化機(jī)制不健全，理論的生產(chǎn)者與消費(fèi)者之間缺乏溝通、交流。一方面大多數(shù)高等教育研究者不知道其研究成果，應(yīng)該通過(guò)怎樣的渠道、手段才能進(jìn)入各級(jí)政府和相關(guān)部門(mén)的決策領(lǐng)域;另一方面研究成果的消費(fèi)主體———各級(jí)政府和相關(guān)部門(mén)也不知道從哪里、通過(guò)怎樣的途徑和方式才能獲得其所真正需要的成果，進(jìn)而致使成果生產(chǎn)者的供給和成果轉(zhuǎn)化者的需求不銜接、不對(duì)應(yīng)［6］。

由此可見(jiàn)，高等教育研究要承擔(dān)其所負(fù)的社會(huì)責(zé)任，就必須要通過(guò)某種途徑在社會(huì)公共領(lǐng)域爭(zhēng)取到其應(yīng)有的地位，發(fā)出自己的聲音，唯有如此才能彰顯其自身所具有的社會(huì)價(jià)值。前面談到的是高等教育研究在宏觀決策層面上的行動(dòng)轉(zhuǎn)化，那么在微觀層面，即在具體的高等教育活動(dòng)中，高等教育研究如何將其研究成果轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力，繼而履行其社會(huì)責(zé)任呢?筆者認(rèn)為主要要通過(guò)如下兩種途徑。高等教育研究應(yīng)與高等教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，這就要求在高等教育研究者與實(shí)踐者之間形成一種共享、合作的關(guān)系，促進(jìn)研究者與實(shí)踐者視界的融合，進(jìn)而形成雙方的良性互動(dòng)。這樣的一種互動(dòng)中，研究者能夠根據(jù)高等教育實(shí)踐活動(dòng)的需求，針對(duì)情境中的具體問(wèn)題提出研究方案和實(shí)施計(jì)劃，并通過(guò)在具體實(shí)踐活動(dòng)中的操作、驗(yàn)證、修正來(lái)促進(jìn)研究的完善和實(shí)踐的改進(jìn)。同時(shí)，這種合作、分享關(guān)系對(duì)于一線的高等教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)也是一個(gè)專業(yè)賦權(quán)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的教育知識(shí)權(quán)利結(jié)構(gòu)中，教育實(shí)踐者處于最低端，他們只能充當(dāng)教育知識(shí)的消費(fèi)者，而且是被迫的消費(fèi)者。而在這樣一種分享中，他們開(kāi)始真正主動(dòng)、自由且從專業(yè)意義上開(kāi)始經(jīng)營(yíng)自己的教育教學(xué)領(lǐng)地，分享的關(guān)系在打破教育研究者、教育實(shí)踐者的界限的同時(shí)，也消解教育研究既有的權(quán)力秩序。也正是由于分享，促使原本深?yuàn)W的、隔膜于教育實(shí)踐的教育研究真正回到了教育的田野之中(高軍，2006)。值得我們注意的是，這一目標(biāo)的達(dá)成有賴于高等教育研究者所持有的實(shí)踐傾向，以及高等教育實(shí)踐者的研究素養(yǎng)。因此我們有必要在某種意義上擴(kuò)大高等教育研究者隊(duì)伍，將從事高等教育工作的一線工作者納入進(jìn)來(lái)，分享他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高他們的研究意識(shí)。除此之外，在高等教育研究中一個(gè)不容爭(zhēng)辯的事實(shí)是，研究與實(shí)踐的結(jié)合以及研究者與實(shí)踐者身份的重合。高等教育研究的對(duì)象是高度復(fù)雜的人的群體以及他們的組織，許多因?yàn)楦呓萄芯慷Q的學(xué)者，不僅僅認(rèn)為自己是所在領(lǐng)域(如歷史學(xué)和生物學(xué))的專家，而且還把自己視為高等教育專家。因此，高等教育研究者與高等教育實(shí)踐者之間的身份界限是不明確的［7］。那么這些具有雙重身份的高等教育專家能否將自己在高等教育領(lǐng)域的研究成果付諸于自身的教育教學(xué)實(shí)踐將理論轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力，也是高等教育研究能否真正履行其社會(huì)責(zé)任的關(guān)鍵要素。

四、加強(qiáng)高等教育研究者在研究與實(shí)踐中的不斷反思

如前所述，在當(dāng)下社會(huì)里高等教育研究履行理論創(chuàng)新、傳播及踐行的職能是其社會(huì)責(zé)任的一個(gè)方面，同時(shí)高等教育研究還應(yīng)該承擔(dān)預(yù)防理論本身的缺陷而帶來(lái)的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)，承擔(dān)反思性的功能，這是其社會(huì)責(zé)任的另一個(gè)方面。1919年，馬克思•韋伯首次提出了“責(zé)任倫理”的概念，責(zé)任倫理關(guān)注的是行為主體必須顧及自己行為可能的后果。如果說(shuō)法律往往討論行為發(fā)生以后的責(zé)任，是一種事后責(zé)任，那么研究過(guò)程中的責(zé)任則具有前瞻性，是一種事前倫理責(zé)任［8］。德國(guó)社會(huì)學(xué)家貝克在其著作《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)》中指出，當(dāng)代人正生活在文明的火山口上，當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。這種風(fēng)險(xiǎn)被吉登斯稱為“人造風(fēng)險(xiǎn)”，是因?yàn)槿藢?duì)科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用而生成的風(fēng)險(xiǎn)。知識(shí)的不確定性必然導(dǎo)致知識(shí)應(yīng)用后果的不確定性。而在當(dāng)前這樣一個(gè)知識(shí)社會(huì)中，各類學(xué)術(shù)研究的成果對(duì)人們社會(huì)生活的影響愈加深遠(yuǎn)、廣泛。因此，對(duì)于學(xué)術(shù)研究者來(lái)說(shuō)，他們所承擔(dān)的這種社會(huì)責(zé)任就會(huì)愈加重大。高等教育研究所面對(duì)的并非自然事實(shí)，而是社會(huì)事實(shí)，由此意味著這是一個(gè)有事件、有參與、有行動(dòng)，有各種觀念博弈、利益角逐的場(chǎng)域;而高等教育理論又屬于價(jià)值判斷學(xué)科。為此，高等教育研究者就必須要為自己的研究成果對(duì)社會(huì)造成的可預(yù)見(jiàn)的影響擔(dān)負(fù)起道德責(zé)任，在對(duì)一些爭(zhēng)議的問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)應(yīng)當(dāng)慎重，盡量避免研究成果未經(jīng)反復(fù)論證和對(duì)其實(shí)施的社會(huì)后果的預(yù)測(cè)和評(píng)估就直接進(jìn)入應(yīng)用實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而降低研究給社會(huì)所帶來(lái)的“人造的風(fēng)險(xiǎn)”(李瑞昌，2004)。同時(shí)，高等教育對(duì)象的特殊性，也直接決定了高等教育研究的特殊性。高等教育的對(duì)象是人，這就決定了高等教育研究成果必將直接作用于高等教育系統(tǒng)中的人身上，一旦研究出現(xiàn)紕漏，對(duì)人所造成的傷害無(wú)疑是無(wú)法彌補(bǔ)的。這就要求高等教育研究者在其研究及成果推廣應(yīng)用的過(guò)程中時(shí)刻保持警醒，盡量避免不良教育研究的產(chǎn)生。在研究與實(shí)踐中不斷的反思是每一個(gè)高等教育研究者應(yīng)具備的基本素質(zhì)，是確保其社會(huì)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的必然選擇。