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學(xué)生自我陳述報(bào)告范文第1篇

關(guān)鍵詞:思想品德 研究問(wèn)題 分析

從思想品德教師專業(yè)成長(zhǎng)角度說(shuō)，教師專業(yè)知識(shí)的拓展、專業(yè)能力的提高，都離不開教學(xué)研究。針對(duì)初中思想品德課教育教學(xué)的要求和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，思想品德教師可進(jìn)行具有專業(yè)特色的教育教學(xué)研究。從研究過(guò)程的基本要素看，思想品德教師的教學(xué)研究活動(dòng)可分為五個(gè)步驟:思想品德課教育教學(xué)研究問(wèn)題的確定心理學(xué)、法學(xué)及國(guó)情國(guó)策文獻(xiàn)的閱讀和摘錄明確思想品德研究論文的方法研究材料的收集和信息處理思想品德課教育教學(xué)研究結(jié)論的得出。

一、思想品德課研究問(wèn)題的確定

1.初中思想品德課研究更注重選題的實(shí)踐價(jià)值和發(fā)展價(jià)值，對(duì)問(wèn)題的理論價(jià)值基本不作要求，這是符合初中思想品德課教育教學(xué)實(shí)際要求的。思想品德課教研課題的實(shí)踐價(jià)值，指研究成果在解決初中思想品德課教育教學(xué)改革與發(fā)展中的實(shí)際意義，如:思想品德課教學(xué)幽默的美感機(jī)制研究;思想品德課多學(xué)科滲透教學(xué)模式的建構(gòu);探究題與實(shí)踐題引入中考試卷的作用研究;情境教學(xué)在思想品德課教學(xué)中的實(shí)際作用研究等。其發(fā)展價(jià)值是指研究題目的選擇對(duì)思想品德教師的研究能力、思想品德教學(xué)效果和水平提高的作用，如新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)思想品德課教學(xué)模式的影響;思想品德課課程資源開發(fā)方式的探究與實(shí)踐研究;初中文科綜合考試與研究性學(xué)習(xí)的相關(guān)性研究等。

2.研究問(wèn)題的確定應(yīng)遵循科學(xué)的思維過(guò)程。思想品德課教研課題的選定，是在思想品德課本和教輔材料、書籍、文獻(xiàn)了解認(rèn)識(shí)的過(guò)程中或在思想品德課教育教學(xué)實(shí)踐中受到啟發(fā)，逐漸認(rèn)識(shí)的。這一思維過(guò)程如圖所示:思想品德課教學(xué)研究題目的初步設(shè)想思想品德課教科書和教學(xué)研究材料的認(rèn)識(shí)和了解通過(guò)分析和判斷使思想品德課教研題目更加具體明確科學(xué)。

3.思想品德課教育研究課題的來(lái)源。研究始于問(wèn)題，思想品德課研究也不外于此。初中思想品德課研究的內(nèi)容存在三個(gè)方面:學(xué)生的心理品質(zhì)狀況和法律意識(shí)、法制觀念;學(xué)生對(duì)國(guó)情國(guó)策的認(rèn)知和責(zé)任感;思想政治課教育教學(xué)方法及效果的研究。思想政治課教學(xué)研究課題可以通過(guò)下列途徑進(jìn)行選擇:(1)從初中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和需要出發(fā)提出課題:初中學(xué)生心理健康教育研究，初中學(xué)生自我保護(hù)能力研究，初中學(xué)生法制觀念調(diào)查研究，初中學(xué)生對(duì)國(guó)情國(guó)策的認(rèn)知狀況研究。(2)從初中思想品德課教育教學(xué)要求出發(fā)提出課題:初中學(xué)生如何適應(yīng)文綜開卷考試應(yīng)試誤區(qū)研究，初中思想品德課研究性學(xué)習(xí)中教師的角色特征研究，初中學(xué)生如何寫好思想品德論文研究等。

二、明確思想品德課題分析角度和方法

1.研究課題的進(jìn)一步分析說(shuō)明。當(dāng)思想品德教師選定了一個(gè)比較有價(jià)值的課題，并不意味著這個(gè)問(wèn)題有了恰當(dāng)?shù)?a href="http://www.emerson-ct.cn/haowen/45633.html" target="_blank">陳述方式，思想品德研究問(wèn)題一般要經(jīng)過(guò)多次反復(fù)才能成為理想的題目。例如:“論深化思想品德課改革，全面推進(jìn)初中思想品德課教學(xué)”，這樣的課題陳述是不能令人滿意的。這個(gè)課題的陳述太寬泛，給人的信息容量太小。就這個(gè)研究課題說(shuō)，它可以分為三個(gè)方面:思想品德課新課程改革對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響，思想品德課新課程改革要求教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，思想品德課新課程改革教學(xué)內(nèi)容的深化對(duì)學(xué)生的要求。一個(gè)比較好的思想品德課研究課題陳述，可以使思想品德教師和閱讀者更清楚研究方向和內(nèi)容，起到“畫龍點(diǎn)睛”的作用。課題陳述應(yīng)著重指出中心議題和課題的前后背景。如:“單親家庭子女自我保護(hù)能力調(diào)查”這一課題陳述，可以使人們基本上了解思想品德教師的意圖和技術(shù)路線，明確了兩個(gè)變量:家庭結(jié)構(gòu)、自我保護(hù)能力;一個(gè)假設(shè):家庭結(jié)構(gòu)與學(xué)生的自我保護(hù)能力存在某種相關(guān)。這樣“小題大做”有助于確定思想政治研究的對(duì)象、性質(zhì)及方法。

2.確定研究類型和方法思想品德研究課題確定后，必須明確此研究屬于何種類型的研究，是定量研究還是定性研究，是基礎(chǔ)研究還是應(yīng)用研究。如果主要是定量研究，必須明確是用實(shí)驗(yàn)研究還是用調(diào)查研究的方法;如果主要是定性研究，還要進(jìn)一步明確采用比較研究、歷史研究或人種學(xué)研究的方法。例如:“把握中考探究與實(shí)踐題特點(diǎn)，提高復(fù)習(xí)針對(duì)性研究”屬于定性研究，又是應(yīng)用研究，我們一般采用比較研究和人種學(xué)研究的方法。“我國(guó)人大制度和人大監(jiān)督權(quán)研究”屬于定性理論研究，采用比較研究和歷史研究方法?！皹?gòu)建‘和諧河北’、不斷提高政府行政能力，建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家”研究，是定性理論研究。

三、思想品德課教育研究數(shù)據(jù)的處理

思想品德課研究數(shù)據(jù)有多種形式，如定性的、比較的、順序的，研究者通常會(huì)用適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)分析方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。思想品德課教育研究統(tǒng)計(jì)方法主要有圖表法、特征量計(jì)算法、大量觀察與個(gè)案研究相結(jié)合法、統(tǒng)計(jì)分組法以及統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)法等。(1)圖表法。是借助幾何圖形或表格來(lái)表現(xiàn)以整理好的由教育調(diào)查和教育實(shí)驗(yàn)所獲得的統(tǒng)計(jì)資料的一種方法。(2)特征量計(jì)算法。思想品德課教育統(tǒng)計(jì)學(xué)所研究的大量現(xiàn)象總是通過(guò)數(shù)量綜合把它的一般特征和典型特征表現(xiàn)出來(lái)的，如校園學(xué)生誠(chéng)信狀況研究。(3)大量觀察與個(gè)案研究相結(jié)合。如心理健康狀況調(diào)查，是根據(jù)“必然性通過(guò)偶然性表現(xiàn)出來(lái)，一般通過(guò)個(gè)別表現(xiàn)出來(lái)”的原理確定的。(4)統(tǒng)計(jì)分組法。如中學(xué)生自我保護(hù)意識(shí)和能力研究。

四、思想品德課教育教學(xué)研究結(jié)論的得出

學(xué)生自我陳述報(bào)告范文第2篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)；英語(yǔ)教學(xué)；新課標(biāo)

作為教師，應(yīng)該理解課程的目標(biāo)，探索實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式和方法。高中英語(yǔ)新課程的總目標(biāo)是使學(xué)生在義務(wù)教育階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的，發(fā)展自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力；形成有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略；培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成建立在語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上。新課標(biāo)從五個(gè)維度對(duì)當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)提出了基本目際，即語(yǔ)言知識(shí)目標(biāo)、語(yǔ)言技能目標(biāo)、情感態(tài)度目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略目標(biāo)和文化意識(shí)目標(biāo)。本文試從知識(shí)分類學(xué)說(shuō)角度來(lái)談?wù)勅绾芜_(dá)成高中英語(yǔ)新課標(biāo)五維教學(xué)目標(biāo)。

一、認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類學(xué)說(shuō)主要思想

1.陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為廣義的知識(shí)可以分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。所謂陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人有意識(shí)地提取線索，能夠直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)回答的是世界是什么的問(wèn)題，一般通過(guò)記憶獲得。它的本質(zhì)是輸入的信息在大腦中形成命題的網(wǎng)絡(luò)，以命題、形象和線性序列的形式來(lái)表征。程序性知識(shí)是關(guān)于如何做事的知識(shí)，是運(yùn)用概念和規(guī)則解決問(wèn)題的知識(shí)。它主要解決的是怎么辦的問(wèn)題。它的本質(zhì)是由概念和規(guī)則構(gòu)成，是運(yùn)用概念和規(guī)則解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，以產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)表征，如“如果……那么……”。由于運(yùn)用概念和規(guī)則的指向性不同，使得程序性知識(shí)又分為兩個(gè)亞類，一類是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事，即處理、加工信息的程序性知識(shí)，稱為智慧技能；另一類是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控，即控制自己的信息加工過(guò)程的程序性知識(shí)，稱為認(rèn)知策略?？梢?，認(rèn)知心理學(xué)所謂的廣義上的知識(shí)包含了知識(shí)和技能，即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，實(shí)際上這與我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中所提到的知識(shí)與技能是相對(duì)應(yīng)的。

2.對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的解釋

認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)獲得的過(guò)程看成是信息加工的過(guò)程。安德森用信息加工的激活論來(lái)說(shuō)明陳述性知識(shí)的獲得過(guò)程：由環(huán)境（包括教師和教材）向?qū)W生呈現(xiàn)新知；學(xué)生把知覺(jué)到的信息符號(hào)轉(zhuǎn)換成命題的表征；新命題通過(guò)激活的擴(kuò)散，使原有命題網(wǎng)絡(luò)中與之相關(guān)的命題被激活；新命題和被激活的原有命題同時(shí)處于工作記憶中，產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新的命題即被習(xí)得，或通過(guò)精加工過(guò)程而生成新命題；所有由外界提供的新命題都同被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶中。在新知識(shí)習(xí)得階段，所有知識(shí)都是陳述性的。

程序性知識(shí)中的智慧技能獲得，安德森認(rèn)為分為兩個(gè)階段：首先規(guī)則以陳述性知識(shí)的形式編入學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的命題網(wǎng)絡(luò)；然后陳述性知識(shí)在一系列練習(xí)中，通過(guò)對(duì)其適用條件的概括和分化，規(guī)則轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征的程序性知識(shí)。安德森認(rèn)為，在習(xí)得和運(yùn)用新知識(shí)過(guò)程中，正面例子有助于概括，反例則有助于分化，這對(duì)陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)是非常重要的。

至于程序性知識(shí)中的認(rèn)知策略是一種對(duì)信息加工活動(dòng)有意識(shí)地進(jìn)行自我調(diào)控的技能，它是通過(guò)對(duì)某類信息加工活動(dòng)進(jìn)行反省認(rèn)知而獲得的。

根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)分類和知識(shí)獲得過(guò)程的解釋，可以看到廣義知識(shí)的學(xué)習(xí)主要經(jīng)歷習(xí)得、鞏固、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化三個(gè)階段。在新知識(shí)習(xí)得階段，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，學(xué)習(xí)者有選擇地接受新的信息，新知識(shí)相互間產(chǎn)生聯(lián)系，并與舊知識(shí)產(chǎn)生邏輯的、合理的相互作用，如果被原有知識(shí)結(jié)構(gòu)同化，也即新知識(shí)進(jìn)入了原有的命題網(wǎng)絡(luò)。此時(shí)的知識(shí)都屬于陳述性知識(shí)。新知識(shí)習(xí)得后，有兩種發(fā)展方向。一部分知識(shí)經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí)、記憶，在頭腦中進(jìn)一步得到鞏固，同時(shí)使學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改組或重建。另一部分知識(shí)通過(guò)訓(xùn)練，轉(zhuǎn)化為能解決問(wèn)題的技能，亦即轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。變式訓(xùn)練是程序性知識(shí)由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化的重要形式。

二、知識(shí)分類學(xué)說(shuō)對(duì)于達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)意義

1.在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)中達(dá)成五維目標(biāo)

高中學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的陳述性知識(shí)即英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、功能和話題等五個(gè)方面的內(nèi)容。知識(shí)是語(yǔ)言能力的有機(jī)組成部分，是發(fā)展語(yǔ)言技能的重要基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，對(duì)于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，一般采用四類策略，即復(fù)述策略、精加工策略、組織策略和做小結(jié)策略。作為以陳述性知識(shí)狀態(tài)存在的新知識(shí)，有的學(xué)習(xí)難點(diǎn)在于保持，有的學(xué)習(xí)難點(diǎn)在于理解。對(duì)于前者，可以依據(jù)記憶規(guī)律，如復(fù)述、復(fù)習(xí)等方法來(lái)保持；對(duì)于后者，可以通過(guò)“精加工策略”來(lái)加深理解。

以詞匯學(xué)習(xí)為例，教師可以采取“精加工策略”來(lái)指導(dǎo)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，教師可指導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞匯進(jìn)行如下的策略指導(dǎo)：

(1)注意。知識(shí)分類學(xué)說(shuō)認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者的注意。注意就是學(xué)習(xí)者指向目標(biāo)的活動(dòng)狀態(tài)。要求學(xué)生討論含有學(xué)習(xí)詞的句子的意思，要求用英語(yǔ)解釋。

(2)非語(yǔ)境化。將學(xué)習(xí)詞從原課文句子語(yǔ)境中脫離出來(lái)，激活原有知識(shí)，回憶出與學(xué)習(xí)詞相近的所有詞項(xiàng)，然后對(duì)這些詞以英語(yǔ)定義的方式進(jìn)行解釋，并指出詞項(xiàng)間的語(yǔ)義形似點(diǎn)，但主要是語(yǔ)義差異；要求找出與學(xué)習(xí)詞構(gòu)成搭配關(guān)系的詞組。這樣，便能形成以學(xué)習(xí)詞的橫組合關(guān)系（搭配）和縱組合關(guān)系（近義詞）為語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的完整的語(yǔ)義場(chǎng)。

(3)語(yǔ)境化。將分析的結(jié)果即近義詞項(xiàng)及其相應(yīng)搭配還原到語(yǔ)境中去。即自己創(chuàng)造有意義的合適的語(yǔ)境，如聯(lián)想一個(gè)與自己的生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)的場(chǎng)景，讓這些詞匯及其搭配得以恰如其分地運(yùn)用。這樣，學(xué)生能學(xué)會(huì)運(yùn)用詞匯，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

以上學(xué)習(xí)可以分組討論進(jìn)行，各組需有一個(gè)記錄員作好記錄并總結(jié)。在小組學(xué)習(xí)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)結(jié)束后，各組派代表向全班同學(xué)匯報(bào)自己小組的學(xué)習(xí)成果。這樣，學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，能發(fā)展其學(xué)習(xí)策略，同時(shí)，由于學(xué)習(xí)采用的是小組合作自主學(xué)習(xí)方式，一定程度上激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的興趣，使其產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，也能增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力。

2.在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中達(dá)成五維目標(biāo)

高中學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的程序性知識(shí)即語(yǔ)言技能包括聽、說(shuō)、讀、寫四個(gè)方面的技能以及這四種技能的綜合運(yùn)用能力。聽和讀是理解的技能，說(shuō)和寫是表達(dá)的技能；這四種技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和交際中相輔相成、相互促進(jìn)。學(xué)生應(yīng)通過(guò)大量的專項(xiàng)和綜合性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，形成綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，為真實(shí)語(yǔ)言交際打基礎(chǔ)。知識(shí)分類學(xué)說(shuō)認(rèn)為，在程序性知識(shí)獲得的過(guò)程中，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)是手段，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)則是目的。陳述性知識(shí)要轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的技能，練習(xí)是一條必經(jīng)途徑。因?yàn)閷W(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行不斷的接觸和反應(yīng)，才能形成技能。而變式練習(xí)對(duì)于陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化更是有著舉足輕重的作用。因此，在英語(yǔ)聽說(shuō)讀寫教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)變式，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言能力的提高。

僅以寫作教學(xué)為例?！度罩屏x務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）8級(jí)(即高中畢業(yè))的寫作技能目標(biāo)要求如下：能寫出連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文，敘述事情或表達(dá)觀點(diǎn)和態(tài)度；能根據(jù)課文寫摘要；能在寫作中做到文體規(guī)范、語(yǔ)句通順；能分句用文字及圖表提供的信息寫短文或報(bào)告。該目標(biāo)要求學(xué)生從簡(jiǎn)單的語(yǔ)言輸出上升到用語(yǔ)言做具體的事情，?并能根據(jù)自己的體驗(yàn)和感受，運(yùn)用多種詞匯，語(yǔ)句和文體來(lái)表達(dá)各自具有個(gè)性的文章。注重學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的提高?；诖?，教師應(yīng)在學(xué)生掌握基礎(chǔ)詞匯、語(yǔ)法基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)寫作變式，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的寫作策略的指導(dǎo)，以促進(jìn)其語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展。在寫作訓(xùn)練上，可以采取將寫作教學(xué)與聽說(shuō)教學(xué)、閱讀教學(xué)相結(jié)合的策略。寫作技能與聽說(shuō)技能密切相關(guān)，書面語(yǔ)言是從口語(yǔ)發(fā)展而來(lái)，口語(yǔ)是書面語(yǔ)的基礎(chǔ)。

因此，要想提高學(xué)生的寫作能力，首先要提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。在聽和說(shuō)的基礎(chǔ)上練習(xí)寫作，可以為寫作提供一定的內(nèi)容來(lái)源。具體可有以下措施：聽錄音補(bǔ)全句子。復(fù)述聽力材料、改寫對(duì)話。閱讀與寫作密不可分，閱讀是寫作的基礎(chǔ)，是搜集作文素材、學(xué)習(xí)詞匯句型和新穎表達(dá)方式的源泉。通過(guò)閱讀，學(xué)生可以擴(kuò)充詞匯量，擴(kuò)大知識(shí)面，掌握更多的寫作技巧，增強(qiáng)語(yǔ)感，促進(jìn)思維能力的發(fā)展，從而儲(chǔ)備大量的語(yǔ)言信息，為寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而且，把課文當(dāng)作練習(xí)的參照物，可以讓學(xué)生有文可依，減少學(xué)生的畏難情緒，增加他們的信心。

由以上寫作策略的訓(xùn)練可以看出，在寫作過(guò)程中，能通過(guò)多種形式的練習(xí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且在閱讀與寫作相結(jié)合的環(huán)節(jié)，能夠加強(qiáng)跨文化內(nèi)容的輸入，促進(jìn)學(xué)生文化意識(shí)的提高，從而促進(jìn)其語(yǔ)言綜合能力的提高。

總之，在英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)中，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能目標(biāo)的達(dá)成可以促進(jìn)其他三維目標(biāo)的達(dá)成，五維目標(biāo)是相互聯(lián)系、不可分割的。在英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)該注重學(xué)生陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的策略指導(dǎo)，只有在有效的策略指導(dǎo)中，學(xué)生才能夠在五個(gè)方面都能得到進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

[1]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[2]教育部.高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

Abstract: New curriculum standard puts forward basic objectives of foreign language teaching from five perspectives. This paper throws some lights on how to achieve English teaching objectives in new curriculum standard based on the author’s teaching practice.

學(xué)生自我陳述報(bào)告范文第3篇

1.自我介紹

自我介紹作為答辯的開場(chǎng)白，包括姓名、學(xué)號(hào)、專業(yè)。介紹時(shí)要舉止大方、態(tài)度從容、面帶微笑，禮貌得體的介紹自己，爭(zhēng)取給答辯小組一個(gè)良好的印象。好的開端就意味著成功了一半。

2.答辯人陳述

收到成效的自我介紹只是這場(chǎng)答辯的開始，接下來(lái)的自我陳述才進(jìn)入正軌。自述的主要內(nèi)容歸納如下：

（1）論文標(biāo)題。向答辯小組報(bào)告論文的題目，標(biāo)志著答辯的正式開始。

（2）簡(jiǎn)要介紹課題背景、選擇此課題的原因及課題現(xiàn)階段的發(fā)展情況。

（3）詳細(xì)描述有關(guān)課題的具體內(nèi)容，其中包括答辯人所持的觀點(diǎn)看法、研究過(guò)程、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、結(jié)果。

（4）重點(diǎn)講述答辯人在此課題中的研究模塊、承擔(dān)的具體工作、解決方案、研究結(jié)果。

（5）側(cè)重創(chuàng)新的部分。這部分要作為重中之重，這是答辯教師比較感興趣的地方。

（6）結(jié)論、價(jià)值和展望。對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析，得出結(jié)論；新成果的理論價(jià)值、實(shí)用價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值；展望本課題的發(fā)展前景。

（7）自我評(píng)價(jià)。答辯人對(duì)自己的研究工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，要求客觀，實(shí)事求是，態(tài)度謙虛。經(jīng)過(guò)參加畢業(yè)設(shè)計(jì)與論文的撰寫，專業(yè)水平上有哪些提高、取得了哪些進(jìn)步，研究的局限性、不足之處、心得體會(huì)。

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3.提問(wèn)與答辯

答辯教師的提問(wèn)安排在答辯人自述之后，是答辯中相對(duì)靈活的環(huán)節(jié)，有問(wèn)有答，是一個(gè)相互交流的過(guò)程。一般為3個(gè)問(wèn)題，采用由淺入深的順序提問(wèn)，采取答辯人當(dāng)場(chǎng)作答的方式。 答辯教師提問(wèn)的范圍在論文所涉及的領(lǐng)域內(nèi)，一般不會(huì)出現(xiàn)離題的情況。提問(wèn)的重點(diǎn)放在論文的核心部分，通常會(huì)讓答辯人對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題作詳細(xì)、展開性論述，深入闡明。答辯教師也會(huì)讓答辯人解釋清楚自述中未講明白的地方。論文中沒(méi)有提到的漏洞，也是答辯小組經(jīng)常會(huì)問(wèn)到的部分。再有就是論文中明顯的錯(cuò)誤，這可能是由于答辯人比較緊張而導(dǎo)致口誤，也可能是答辯人從未意識(shí)到，如果遇到這種狀況，不要緊張，保持鎮(zhèn)靜，認(rèn)真考慮后再回答。還有一種判斷類的題目，即答辯教師故意以錯(cuò)誤的觀點(diǎn)提問(wèn)，這就需要答辯人頭腦始終保持清醒，精神高度集中，正確作答。

仔細(xì)聆聽答辯教師的問(wèn)題，然后經(jīng)過(guò)縝密的思考，組織好語(yǔ)言?；卮饐?wèn)題時(shí)要求條理清晰、符合邏輯、完整全面、重點(diǎn)突出。如果沒(méi)有聽清楚問(wèn)題，請(qǐng)答辯教師再重復(fù)一遍，態(tài)度誠(chéng)懇，有禮貌。

當(dāng)有問(wèn)題確實(shí)不會(huì)回答時(shí)，也不要著急，可以請(qǐng)答辯教師給予提示。答辯教師會(huì)對(duì)答辯人改變提問(wèn)策略，采用啟發(fā)式的引導(dǎo)式的問(wèn)題，降低問(wèn)題難度。

出現(xiàn)可能有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，答辯人可以與答辯教師展開討論，但要特別注意禮貌。答辯本身是非常嚴(yán)肅的事情，切不可與答辯教師爭(zhēng)吵，辯論應(yīng)以文明的方式進(jìn)行。

4.總結(jié)

上述程序一一完畢，代表答辯也即將結(jié)束。答辯人最后縱觀答辯全過(guò)程，做總結(jié)陳述，包括兩方面的總結(jié)：畢業(yè)設(shè)計(jì)和論文寫作的體會(huì)；參加答辯的收獲。答辯教師也會(huì)對(duì)答辯人的表現(xiàn)做出點(diǎn)評(píng)：成績(jī)、不足、建議。

5.致謝

感謝在畢業(yè)設(shè)計(jì)論文方面給予幫助的人們并且要禮貌地感謝答辯教師。

答辯注意事項(xiàng)

（1）克服緊張、不安、焦躁的情緒，自信自己一定可以順利通過(guò)答辯。

（2）注意自身修養(yǎng)，有禮有節(jié)。無(wú)論是聽答辯教師提出問(wèn)題，還是回答問(wèn)題都要做到禮貌應(yīng)對(duì)。

（3）聽明白題意，抓住問(wèn)題的主旨，弄清答辯教師出題的目的和意圖，充分理解問(wèn)題的根本所在，再作答，以免答非所問(wèn)的現(xiàn)象。

（4）若對(duì)某一個(gè)問(wèn)題確實(shí)沒(méi)有搞清楚，要謙虛向教師請(qǐng)教。盡量爭(zhēng)取教師的提示，巧妙應(yīng)對(duì)。用積極的態(tài)度面對(duì)遇到的困難，努力思考做答，不應(yīng)自暴自棄。

（5）答辯時(shí)語(yǔ)速要快慢適中，不能過(guò)快或過(guò)慢。過(guò)快會(huì)讓答辯小組成員難以聽清楚，過(guò)慢會(huì)讓答辯教師感覺(jué)答辯人對(duì)這個(gè)問(wèn)題不熟悉。

（6）對(duì)沒(méi)有把握的觀點(diǎn)和看法，不要在答辯中提及。

（7）不論是自述，還是回答問(wèn)題，都要注意掌握分寸。強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，略述枝節(jié)；研究深入的地方多講，研究不夠深入的地方最好避開不講或少講。

（8）通常提問(wèn)會(huì)依據(jù)先淺后深、先易后難的順序。

（9）答辯人的答題時(shí)間一般會(huì)限制在一定的時(shí)間內(nèi)，除非答辯教師特別強(qiáng)調(diào)要求展開論述，都不必要展開過(guò)細(xì)。直接回答主要內(nèi)容和中心思想，去掉旁枝細(xì)節(jié)，簡(jiǎn)單干脆，切中要害。

答辯常見問(wèn)題

在答辯時(shí)，一般是幾位相關(guān)專業(yè)的老師根據(jù)學(xué)生的設(shè)計(jì)實(shí)體和論文提出一些問(wèn)題，同時(shí)聽取學(xué)生個(gè)人闡述，以了解學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)的真實(shí)性和對(duì)設(shè)計(jì)的熟悉性；考察學(xué)生的應(yīng)變能力和知識(shí)面的寬窄；聽取學(xué)生對(duì)課題發(fā)展前景的認(rèn)識(shí)。

常見問(wèn)題的分類如下：

（1）辨別論文真?zhèn)?，檢查是否為答辯人獨(dú)立撰寫的問(wèn)題；

（2）測(cè)試答辯人掌握知識(shí)深度和廣度的問(wèn)題；

（3）論文中沒(méi)有敘述清楚，但對(duì)于本課題來(lái)講尤為重要的問(wèn)題；

（4）關(guān)于論文中出現(xiàn)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)的問(wèn)題；

（5）課題有關(guān)背景和發(fā)展現(xiàn)狀的問(wèn)題；

（6）課題的前景和發(fā)展問(wèn)題；

（7）有關(guān)論文中獨(dú)特的創(chuàng)造性觀點(diǎn)的問(wèn)題；

學(xué)生自我陳述報(bào)告范文第4篇

1.1研究性學(xué)習(xí)與案例教學(xué)法

學(xué)者趙洪[2]提到典型的研究性教學(xué)方法有三種：案例教學(xué)法、基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。研究性教學(xué)應(yīng)是一種開放式教學(xué)，其具體方法和形式多種多樣，如發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)、情境式教學(xué)、支架式教學(xué)、討論式教學(xué)、合作教學(xué)、案例教學(xué)等。上述有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)指出了案例教學(xué)法本身也是研究性學(xué)習(xí)的一種典型方法。所謂案例教學(xué)法就是指利用以真實(shí)的事件為基礎(chǔ)所撰寫的案例（Case）進(jìn)行課堂教學(xué)的過(guò)程。案例教學(xué)法是一種教師指導(dǎo)下學(xué)生可開展案例調(diào)查研究，進(jìn)行基于案例的討論分析、解決問(wèn)題的研究性學(xué)習(xí)方法。

1.2基于案例的研究性學(xué)習(xí)模式

案例研究性學(xué)習(xí)中的案例來(lái)源可以是教師給定的，也可以是學(xué)生通過(guò)實(shí)踐調(diào)查研究完成的課題或項(xiàng)目。依據(jù)案例的來(lái)源，案例研究性學(xué)習(xí)模式可以分為兩種：一是對(duì)基于給定的案例問(wèn)題的研究性學(xué)習(xí)；二是基于案例（項(xiàng)目）的研究性學(xué)習(xí)。第一種基于給定的案例問(wèn)題的研究性學(xué)習(xí)，這是傳統(tǒng)的案例教學(xué)法?；趩?wèn)題的案例教學(xué)法能激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。但這種方法也有一定的缺陷：教材中的個(gè)案信息有限，不可能包容企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理過(guò)程中所面臨的各種問(wèn)題，這就使學(xué)生在分析案例時(shí)缺乏對(duì)企業(yè)所有問(wèn)題的全面了解，所作決策難免有失偏頗，在一定程度上限制了案例分析的現(xiàn)實(shí)可操作性。第二種基于案例（項(xiàng)目）的研究性學(xué)習(xí)?；诎咐?xiàng)目）所開展的研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生對(duì)教師給定的案例進(jìn)行拓展性的研究性學(xué)習(xí)，由此克服第一種傳統(tǒng)案例教學(xué)中存在的問(wèn)題。通過(guò)拓展研究，最后在課堂上呈現(xiàn)。或由學(xué)生自主選擇感興趣和課題或項(xiàng)目開展研究性學(xué)習(xí)，最后成果在課堂上呈現(xiàn)、分享、討論、評(píng)價(jià)。筆者認(rèn)為第一種傳統(tǒng)基于案例問(wèn)題的學(xué)習(xí)，學(xué)生沒(méi)有參與到對(duì)案例或項(xiàng)目的研究全過(guò)程，因而沒(méi)有最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性、積極性與創(chuàng)造性。張利榮[3]認(rèn)為“基于項(xiàng)目（課題）的學(xué)習(xí)”與“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”相比，“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”更加貼近現(xiàn)實(shí)，更加偏重于操作和實(shí)踐活動(dòng)。第二種是一種能讓學(xué)生更深入全過(guò)程參與的研究性學(xué)習(xí)，在一定程度上彌補(bǔ)了第一種模式的缺陷。筆者認(rèn)為案例課程中的案例教學(xué)法可以采用兩種模式的結(jié)合。第一種可以作為第二種模式開展的鋪墊，先經(jīng)過(guò)基于問(wèn)題的案例研究學(xué)習(xí)再過(guò)度到案例或項(xiàng)目的研究性學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)習(xí)能力有限的高職生來(lái)講不失為一種更適應(yīng)的方式。

2高職教育基于案例的研究性學(xué)習(xí)的必要性

2.1研究性學(xué)習(xí)的必要性

2.1.1高職教育內(nèi)在改革和學(xué)生自身可持續(xù)發(fā)展的需要教育最終的目標(biāo)是人的發(fā)展。人的發(fā)展要求不僅要讓學(xué)生學(xué)到具體的知識(shí)，更為重要的是讓學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，掌握自主學(xué)習(xí)能力。丘莉等指出在中國(guó)較為普遍的傳輸式教學(xué)模式的培養(yǎng)下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力沒(méi)有得到較好的培養(yǎng)，特別是地方高校高等職業(yè)教育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)急需培養(yǎng)、能力亟待提高。地方高校高等職業(yè)教育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不容樂(lè)觀，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力不足，持續(xù)改進(jìn)能力比較薄弱，學(xué)生缺乏反思精神。這也是高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的三個(gè)核心問(wèn)題[4]。傳統(tǒng)的教學(xué)是以知識(shí)本位為核心的。這種教學(xué)理念所關(guān)注的是知識(shí)客體而非學(xué)生主體的發(fā)展。高職學(xué)生需要通過(guò)新型的教育方式來(lái)啟動(dòng)他們的自主學(xué)習(xí)態(tài)度、思維與能力，培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)與反思能力，有利于提升他們可持續(xù)發(fā)展能力。2.1.2符合高職生的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)習(xí)慣宋良杰[5]指出美國(guó)教育心理學(xué)家盧森費(fèi)爾德在1998年的實(shí)驗(yàn)研究表明，具有應(yīng)用性學(xué)習(xí)和工作傾向的學(xué)生，在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式中表現(xiàn)平平，而在研究性學(xué)習(xí)中卻常常取得“令人驚奇”的優(yōu)異成績(jī)。基于此，研究者們建議這些在傳統(tǒng)課堂中表現(xiàn)差的學(xué)生應(yīng)該更多地置身于研究性學(xué)習(xí)的情境中。受國(guó)情影響，上高職的學(xué)生往往學(xué)習(xí)成績(jī)較差（至少是高考成績(jī)較低），他們可以從PBL（基于問(wèn)的學(xué)習(xí)）中獲取比本科院校學(xué)生更多的利益。高職學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差跟他們的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法有關(guān)。而學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法就是研究性學(xué)習(xí)能力的組成部分。研究性學(xué)習(xí)是以問(wèn)題或任務(wù)項(xiàng)目導(dǎo)向的，具有較強(qiáng)的實(shí)用性，目標(biāo)明確，也有助于喚醒調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性。另外研究性學(xué)習(xí)通過(guò)協(xié)作交互式的學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以讓學(xué)生通過(guò)和他人分工合作，共同達(dá)成目標(biāo)，會(huì)刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，通過(guò)相互交流提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.2基于案例的研究性學(xué)習(xí)的必要性

研究性學(xué)習(xí)的方式很多，基于案例的研究性學(xué)習(xí)是其中重要的一種方法。案例或項(xiàng)目本身就包含具體實(shí)際情境，把理論知識(shí)蘊(yùn)含在具體的案例或項(xiàng)目情境中，可擺脫單純的理論知識(shí)的平白枯燥的注入式教學(xué)方式，可以說(shuō)基于案例的研究性學(xué)習(xí)實(shí)則融合了情境教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法及項(xiàng)目任務(wù)導(dǎo)向法特征，容易激發(fā)起學(xué)生的探究興趣。案例教學(xué)真實(shí)地反映現(xiàn)實(shí)，具有說(shuō)服力和現(xiàn)實(shí)的教育意義[6]。案例本身是來(lái)源于企業(yè)實(shí)踐或模擬企業(yè)管理實(shí)踐活動(dòng)，尤其對(duì)于校企合作程度不高的高職院校，案例研究性學(xué)習(xí)不失為校企合作實(shí)踐性教學(xué)不足的補(bǔ)充。案例是理論與實(shí)踐結(jié)合的媒介，案例研究性學(xué)習(xí)有助于培育學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與研究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的主動(dòng)研究創(chuàng)造能力，這些素質(zhì)是學(xué)生今后在職場(chǎng)上所應(yīng)有的創(chuàng)造性素質(zhì)。

3基于案例的研究性學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)

3.1教師的自身挑戰(zhàn)

案例往往包含著跨課程的專業(yè)理論知識(shí)，再加上研究性學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)，因此教師要有較完備跨課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，要有豐富的教學(xué)組織、領(lǐng)導(dǎo)技能駕馭案例研究性學(xué)習(xí)的開展。教師要善于融會(huì)貫通啟發(fā)學(xué)生積極大膽思考，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的創(chuàng)造性思維。如《一家餃子館的物流案例》，雖簡(jiǎn)短，案例后面的思考題主要是涉及需求的波動(dòng)、需求與供應(yīng)的平衡。但如果細(xì)細(xì)挖掘，可以挖掘到配送、供應(yīng)鏈、信息技術(shù)、營(yíng)銷、采購(gòu)、客戶關(guān)系管理等相關(guān)理論知識(shí)的應(yīng)用。唯有如此，才能讓學(xué)生從案例中盤活與獲取更為實(shí)用的專業(yè)理論知識(shí)，并提高他們發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題能力。其次教師要應(yīng)對(duì)角色的變化挑戰(zhàn)———從課堂主導(dǎo)者成為課堂指導(dǎo)者，從教師為中心變?yōu)閷W(xué)生為中心，從傳授知識(shí)到指導(dǎo)學(xué)習(xí)，最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性。另外，如何組織好基于案例的研究性學(xué)習(xí)的課堂過(guò)程也是很重要的。放權(quán)的同時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生由于主動(dòng)意識(shí)及分析能力的欠缺造成配合度低下的情況。因此針對(duì)這些情況規(guī)范教學(xué)流程、制定科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)、調(diào)動(dòng)啟發(fā)指導(dǎo)學(xué)生等工作難度很大。

3.2學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)素質(zhì)的挑戰(zhàn)

研究性學(xué)習(xí)素質(zhì)包括研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知、知識(shí)與思維能力、研究性學(xué)習(xí)方法能力。高職學(xué)生本身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，自主學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)機(jī)意識(shí)與能力、學(xué)習(xí)方法不容樂(lè)觀。在個(gè)性特征方面往往表現(xiàn)為懶惰懈怠、缺乏毅力與自我控制力、認(rèn)真負(fù)責(zé)態(tài)度，被動(dòng)消極。不懂得利用學(xué)習(xí)資源，不講究學(xué)習(xí)方法。在以團(tuán)隊(duì)合作式的研究性學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，會(huì)產(chǎn)生責(zé)任推卸、搭便車現(xiàn)象；或產(chǎn)生對(duì)成績(jī)無(wú)所謂毫無(wú)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這種極端現(xiàn)象。因此，如此調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性積極性，幫助學(xué)生愛學(xué)樂(lè)學(xué)會(huì)學(xué)是開展研究性學(xué)習(xí)的難題。

3.3研究性學(xué)習(xí)資源的挑戰(zhàn)

研究性學(xué)習(xí)的素材包括現(xiàn)成教材案例的適用性及研究資源的可得性。教材中的案例是否具有典型性、針對(duì)性、新穎性、可挖掘性、適用性影響著案例學(xué)習(xí)?，F(xiàn)有一些教材案例時(shí)間過(guò)早，過(guò)于陳舊，無(wú)法顯示動(dòng)態(tài)發(fā)展情況；或者過(guò)于淺薄，不典型、針對(duì)性不高、可挖掘性不強(qiáng)，這樣案例食之無(wú)味，沒(méi)有多少營(yíng)養(yǎng)價(jià)值，影響案例的研究性學(xué)習(xí)。另外，高職院校能否為學(xué)生提供方便豐富的文獻(xiàn)資源，也會(huì)影響到研究性學(xué)習(xí)的開展。

4基于案例的研究性學(xué)習(xí)課堂教學(xué)組織系統(tǒng)———以《物流管理案例分析》課程為例

4.1《物流管理案例分析》課程教學(xué)目標(biāo)與特點(diǎn)

《物流管理案例分析》是物流專業(yè)的一門課堂實(shí)訓(xùn)課，是基于案例分析與研究的實(shí)訓(xùn)課程。換句話說(shuō)它是以案例作為載體而驅(qū)動(dòng)研究的一門研究性學(xué)習(xí)課程。課程目的是通過(guò)案例的研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)例，學(xué)以致用，最終加深對(duì)理論的了解，掌握理論的應(yīng)用。同時(shí)幫助學(xué)生通過(guò)案例研究增長(zhǎng)對(duì)行業(yè)、企業(yè)等實(shí)際經(jīng)營(yíng)見識(shí)；并鍛煉學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，收集、整理、處理資料的研究能力；同時(shí)通過(guò)小組式的合作研究可以培養(yǎng)學(xué)生溝通表達(dá)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。

4.2該門課應(yīng)具有的特征

教師通過(guò)案例分析課程給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自主、實(shí)踐、開放、互動(dòng)合作的平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性創(chuàng)造性。（1）自主性：課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師僅起指導(dǎo)啟發(fā)作用。根據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程，包括選擇案例或項(xiàng)目，計(jì)劃題綱，收集整理分析處理資料，完成報(bào)告、呈現(xiàn)資料，回答、評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與自主。通過(guò)放權(quán)給學(xué)生，最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性、積極性與創(chuàng)造性。（2）實(shí)踐性：案例研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐性表現(xiàn)在案例是來(lái)源于實(shí)踐，學(xué)生可獲得間接的實(shí)踐體會(huì)。另一方面，學(xué)生自主參與案例研究性過(guò)程。學(xué)生參與選擇所要研究的對(duì)象，完成項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，并進(jìn)行資料的采集、整理、處理、呈現(xiàn)、分享討論、評(píng)價(jià)。這些工作原來(lái)主要由教師完成改變?yōu)橛蓪W(xué)生完成，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程與意義，學(xué)生的參與積極性最大程度調(diào)動(dòng)出來(lái)，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。（3）開放性：教學(xué)打破傳統(tǒng)封閉式的教學(xué)模式，呈現(xiàn)出以下幾個(gè)方面的開放性。第一、學(xué)習(xí)空間開放性。打破課堂的束縛，研究性學(xué)習(xí)的開展需要學(xué)生利用課外時(shí)間在課堂之外的地點(diǎn)開展項(xiàng)目研究。第二、教材學(xué)習(xí)資源的開放性。學(xué)生要善于利用教材及教材之外的學(xué)習(xí)資源輔助研究，包括圖書館文獻(xiàn)，以及電子文獻(xiàn)等。第三、學(xué)習(xí)合作主體的開放性。學(xué)生的合作不再是單純的師生之間，而是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與所調(diào)研或?qū)嵺`的組織等。第四、教學(xué)理念開放性。教師要由主導(dǎo)型向指導(dǎo)、支持、啟發(fā)的導(dǎo)師轉(zhuǎn)型。學(xué)生要開放學(xué)習(xí)心態(tài)，通過(guò)自我研究與合作開展學(xué)習(xí)。第五、答案的開放性。打破教師固設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案模式，研究性學(xué)習(xí)最主要目標(biāo)是開啟學(xué)生的思考，鍛煉學(xué)生的思維，而不是所謂的“正確答案”。打破條框限制，能最大限度地解放學(xué)生的心理與思維能量，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。第六、評(píng)價(jià)的開放性。打破教師統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生參與，基于自評(píng)與同學(xué)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)也是思考的過(guò)程，通過(guò)評(píng)價(jià)客觀了解各組的優(yōu)缺點(diǎn)，有助于喚醒學(xué)生的主人翁感覺(jué)，調(diào)動(dòng)積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)的開放性賦予學(xué)生更多的權(quán)力與資源，有助于更好地實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。（4）合作互動(dòng)性：案例研究法可以采用個(gè)人和小組兩種形式結(jié)合，以小組模式為主，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，強(qiáng)調(diào)在團(tuán)隊(duì)互動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主體作用，通過(guò)團(tuán)隊(duì)互動(dòng)分享想法、經(jīng)驗(yàn)，碰撞思考，執(zhí)行并完成任務(wù)。這種互動(dòng)合作包括學(xué)生與自己的互動(dòng)合作、小組內(nèi)成員間分工協(xié)作、小組之間陳述小組與非陳述小組的互動(dòng)合作、各小組成員與教師的互動(dòng)合作和各小組與學(xué)習(xí)資源的互動(dòng)合作等。

4.3基于案例的研究性學(xué)習(xí)的組織系統(tǒng)要求

學(xué)生自我陳述報(bào)告范文第5篇

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（TBL）；醫(yī)學(xué)教育；課堂滿意度

一、前言

近年來(lái)，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，MOOC大潮席卷全球教育界，國(guó)內(nèi)的大學(xué)也開始響應(yīng)這股熱潮，并逐漸做出嘗試。然而，在迎合MOOC開發(fā)熱潮的同時(shí)，我們也應(yīng)深入思考傳統(tǒng)教學(xué)所應(yīng)該扮演的角色。當(dāng)前越來(lái)越多的教育界人士認(rèn)識(shí)到，新技術(shù)的出現(xiàn)并不意味著傳統(tǒng)課堂教學(xué)的消亡，而是需要我們探討一種更為創(chuàng)新的教學(xué)模式，順勢(shì)推動(dòng)大學(xué)教學(xué)改革。在此背景下，一種課堂內(nèi)外結(jié)合、線上與線下結(jié)合，有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，又依賴于課堂互動(dòng)的形式逐漸被教育界所認(rèn)可。它就是翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classmom），也被稱為MOOC 3.0。

在課堂教學(xué)方面，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性一直是教學(xué)改革的重點(diǎn)之一。傳統(tǒng)演講式的教學(xué)采用的是單向的信息傳輸模式，在課堂上教師為信息傳播源，學(xué)生被動(dòng)接受。偶有學(xué)生以提問(wèn)的方式反饋信息給教師，但這只占很小的比例。而辯證式的教學(xué)則是以學(xué)生為主導(dǎo)，可讓學(xué)生學(xué)習(xí)思考的過(guò)程，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)去解決實(shí)際的臨床問(wèn)題。2010年Frenk等人在Lancet雜志上發(fā)表了題為“新世紀(jì)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界為加強(qiáng)衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學(xué)教育”的文章，指出：醫(yī)學(xué)教育要“從死記硬背式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為整合信息用于決策；從為專業(yè)文憑而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為為了有效的團(tuán)隊(duì)合作而獲取核心能力；從不加批判地接受現(xiàn)有教育轉(zhuǎn)化為借鑒全球經(jīng)驗(yàn)，致力于針對(duì)本地需要的創(chuàng)新”。近年來(lái)，許多醫(yī)學(xué)院校針對(duì)醫(yī)學(xué)本科生的特點(diǎn)，采用以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法，削減上課人數(shù)眾多的大堂課次數(shù)，轉(zhuǎn)而發(fā)展小班教學(xué)，開展辯證式的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。但是，中國(guó)目前的現(xiàn)狀是高校學(xué)生人數(shù)眾多，PBL所需導(dǎo)師人力資源龐大，經(jīng)濟(jì)成本較傳統(tǒng)教學(xué)高出許多，因而在中國(guó)高校難以推廣。同時(shí)，有報(bào)告指出，PBL較適合自發(fā)性強(qiáng)與較外向的學(xué)生，且對(duì)知識(shí)的獲得與臨床技能的表現(xiàn)不一定有幫忙。

另外一種稱為團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（Team-Based Learning，TBL）的教學(xué)方式在國(guó)外醫(yī)學(xué)院校得以嘗試，并逐漸受到教師和學(xué)生的認(rèn)可。TBL是一種將成人學(xué)習(xí)理論與協(xié)同合作學(xué)習(xí)的方法結(jié)合在一起的辯證式的教學(xué)形式。它將學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)從簡(jiǎn)單的獲取知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆諏W(xué)習(xí)方法，將教師的角色由“講話者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜o導(dǎo)者”，同時(shí)將學(xué)生的角色由“聽眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的探求者”，從而使學(xué)生能將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到醫(yī)學(xué)實(shí)踐中去。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，TBL仍是采用大班教學(xué)的方式，但不同的是，它通過(guò)將學(xué)生分成若干小組進(jìn)行教學(xué)。小組成員通過(guò)合作的形式完成課程預(yù)習(xí)，并以小組為單位進(jìn)行課前測(cè)驗(yàn)、課中的討論、報(bào)告，與老師以及其他小組產(chǎn)生互動(dòng)，同時(shí)教師也須對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及團(tuán)隊(duì)合作成果做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，從而使TBL的學(xué)習(xí)過(guò)程構(gòu)成一個(gè)連貫的整體。美國(guó)貝勒大學(xué)醫(yī)學(xué)院（Baylor College of Medicine）首先在醫(yī)學(xué)教學(xué)中嘗試TBL。在隨后的十幾年里，大部分研究報(bào)告都肯定了其成效，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度增加，解決問(wèn)題技巧的改進(jìn)，同學(xué)間能有效溝通，改善學(xué)習(xí)成就甚至于提升國(guó)家考試的成績(jī)，以及較傳統(tǒng)的教學(xué)模式甚至PBL教學(xué)模式有更好的學(xué)習(xí)效果等。因此，從方法學(xué)本身而言，TBL在中國(guó)高校的教學(xué)中可能顯得更有優(yōu)勢(shì)。

從形式上來(lái)講，TBL與翻轉(zhuǎn)課堂并不矛盾，但是，如何將兩種教學(xué)方式恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來(lái)使之適應(yīng)中國(guó)的教學(xué)環(huán)境，尤其在我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行應(yīng)試教育的背景下。這種教學(xué)方法是否可行，有待于實(shí)踐研究。本次教學(xué)研究將TBL和翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合式教學(xué)方法，應(yīng)用于醫(yī)學(xué)本科預(yù)防醫(yī)學(xué)課的教學(xué)實(shí)踐中，并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)，以探討該教學(xué)方法在預(yù)防醫(yī)學(xué)這類醫(yī)學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉的學(xué)科中應(yīng)用的可行性。

二、研究方法

（一）授課對(duì)象與授課內(nèi)容

本次研究分兩個(gè)階段進(jìn)行：第一階段開展于2013年11月份，第二階段開展于2014年5月份，即前后兩個(gè)不同的學(xué)期進(jìn)行。第一階段的授課對(duì)象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制兩個(gè)班的學(xué)生：第一個(gè)班共有61名學(xué)生參加課程（大班），第二個(gè)班共有31名學(xué)生參加課程（小班）。第二階段的授課對(duì)象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)七年制一個(gè)班共54名學(xué)生（中班）。前后兩個(gè)階段3個(gè)班的授課內(nèi)容均為《預(yù)防醫(yī)學(xué)》（傅華主編，人民衛(wèi)生出版社，第六版）同一章節(jié)的同一內(nèi)容；授課老師為同一人，每次課程均有助教1名。

（二）研究開展過(guò)程

1.第一階段

（1）課前分組 在課程開始前1周完成小組分配。具體步驟為，先由助教聯(lián)系班長(zhǎng)，再由班長(zhǎng)負(fù)責(zé)在充分聽取學(xué)生個(gè)人意見的基礎(chǔ)上，按照每3人一個(gè)小組進(jìn)行分配。推薦給班長(zhǎng)的小組分配方法為：按照過(guò)往綜合學(xué)習(xí)成績(jī)將全班學(xué)生劃分高、中、低三層；按照性格劃分為外向、中等、內(nèi)向；每個(gè)小組的3名成員分別來(lái)自高、中、低三個(gè)層面，同時(shí)盡量使3個(gè)人的性格分屬外向、中等和內(nèi)向。若班里學(xué)生數(shù)目不是3的倍數(shù)，則將多出的1名或2名學(xué)生按自我意愿劃到其中的任意1組或2組中去，使每組的學(xué)生不超過(guò)4名。

（2）課前觀看視頻 在課程開始前一周，將提前制作好的20分鐘視頻放到學(xué)校內(nèi)網(wǎng)指定學(xué)習(xí)平臺(tái)上供學(xué)生下載觀看。視頻內(nèi)容為教師對(duì)本章主要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行的細(xì)致深入的講解，在視頻的結(jié)尾給學(xué)生留下7個(gè)題目，要求學(xué)生針對(duì)這些題目在下周的課堂上發(fā)表自己的看法。

（3）課堂使用道具 給每個(gè)小組分配一個(gè)號(hào)碼牌，以便于識(shí)別；同時(shí)分配一套打分牌，用于給其他小組打分。電腦搖號(hào)軟件，由老師操作；Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過(guò)程 在上課前1周關(guān)于本次翻轉(zhuǎn)課堂的程序和規(guī)則已經(jīng)通過(guò)書面形式通知了學(xué)生。在上課開始的前10分鐘里由教師針對(duì)本章內(nèi)容進(jìn)行答疑。答疑后，根據(jù)課前視頻結(jié)尾預(yù)留的題目，針對(duì)每一個(gè)題目各小組通過(guò)搶答的方式來(lái)獲得自由陳述和答辯的機(jī)會(huì)。若搶答的超過(guò)1個(gè)組，則會(huì)通過(guò)電腦隨機(jī)搖號(hào)的方式來(lái)決定。每個(gè)小組自由陳述的時(shí)間為3分鐘，之后由其他小組進(jìn)行補(bǔ)充或提問(wèn)。自由陳述加提問(wèn)環(huán)節(jié)限定在10分組內(nèi)。在課堂的最后10分鐘，再次由老師進(jìn)行課堂知識(shí)總結(jié)并答疑。

（5）記分形式 上述自由陳述和答辯環(huán)節(jié)結(jié)束后，由其他小組給發(fā)言小組打分。補(bǔ)充或者提問(wèn)的小組同樣也能獲得一定的積分。課程結(jié)束時(shí)，各小組得分匯總，算作課堂成績(jī)。

（6）問(wèn)卷調(diào)查 下課前，每位同學(xué)均被要求填寫一份關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂滿意度評(píng)價(jià)的問(wèn)卷。問(wèn)卷內(nèi)容共有4個(gè)選擇題目和一個(gè)開放性評(píng)論項(xiàng)目。4個(gè)選擇題目分別為：1.你覺(jué)得本次翻轉(zhuǎn)課堂的形式是否有趣？2.你認(rèn)為這種翻轉(zhuǎn)課堂的形式對(duì)掌握知識(shí)是否有幫助？3.課前準(zhǔn)備是否占用了你很多時(shí)間？4.你是否愿意本門課程在整個(gè)學(xué)期都采用這種翻轉(zhuǎn)課堂的形式？每一個(gè)選擇題均有3個(gè)備選項(xiàng)，分別表達(dá)了正面、中性和負(fù)面的看法。

2.第二階段

（1）課前分組 分小組和大組兩種形式：小組分配原則與方式與第一階段一致；一個(gè)大組由3個(gè)小組組成。

（2）課前觀看視頻 與第一階段形式一樣，并采用相同的視頻，在結(jié)尾處預(yù)留的7個(gè)題目與第一階段一樣。

（3）課堂使用道具 無(wú)線即時(shí)答題器，此機(jī)器兼具搶答和評(píng)分功能，評(píng)分時(shí)可使指令發(fā)出者保持匿名，54名學(xué)生一人一部。Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過(guò)程 同樣地，在上課之前已經(jīng)通過(guò)書面形式通知了學(xué)生關(guān)于本次翻轉(zhuǎn)課堂的形式和細(xì)則，并要求每一個(gè)小組針對(duì)本章內(nèi)容準(zhǔn)備3個(gè)問(wèn)題。在上課的前10分鐘里仍然由教師針對(duì)本章內(nèi)容進(jìn)行答疑。之后，在大組內(nèi)部3個(gè)小組按照各自事先準(zhǔn)備的3個(gè)問(wèn)題互相提問(wèn)，并最終決勝或推選出一個(gè)小組來(lái)代表自己所在的大組進(jìn)行接下來(lái)的自由陳述。在此過(guò)程中教師和助教在各大組之間進(jìn)行指導(dǎo)，此階段歷時(shí)大約20分鐘。隨后，代表大組的這幾個(gè)小組分別被分配一個(gè)之前預(yù)留的題目進(jìn)行自由陳述。在自由陳述后，其他各小組有機(jī)會(huì)通過(guò)搶答來(lái)補(bǔ)充發(fā)言。接著，老師給出15道選擇題進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)，各個(gè)小組通過(guò)搶答的方式來(lái)回答。課堂的最后10分鐘，仍然由老師進(jìn)行課堂知識(shí)總結(jié)并答疑。

（5）記分形式 代表大組做自由陳述的小組會(huì)額外獲得一定的積分；陳述后，其余各小組給自由陳述的小組打分，分?jǐn)?shù)計(jì)入此陳述小組所代表的大組。在補(bǔ)充發(fā)言階段成功搶答的小組同樣由其他小組對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行打分。課堂測(cè)驗(yàn)時(shí)，回答正確的組也將得到一定的分?jǐn)?shù)。課程結(jié)束時(shí)，各小組得分匯總，算作課堂成績(jī)。

（6）問(wèn)卷調(diào)查 形式與內(nèi)容與第一階段一樣。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

針對(duì)前后兩個(gè)階段三個(gè)班對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)比較三個(gè)班學(xué)生課堂滿意度的差異。因?yàn)檎n堂滿意度的四個(gè)維度均為有序分類變量，同時(shí)三個(gè)班的人數(shù)規(guī)模（大、中、?。┮部梢钥醋饔行蚍诸愖兞?，所以我們采用Mantel Hansel卡方檢驗(yàn)來(lái)分析變量之間的線性趨勢(shì)。所有統(tǒng)計(jì)分析采用SAS 9.2軟件。

三、結(jié)果

按照分組原則，第一個(gè)班（大班）共分成了20個(gè)小組，第二個(gè)班（小班）共分成了10個(gè)小組，第三個(gè)班（中班）分成了18個(gè)小組，6個(gè)大組。

結(jié)果顯示，課堂人數(shù)規(guī)模與學(xué)生對(duì)課程滿意度的四個(gè)維度（對(duì)趣味性的看法、對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)幫助的看法、對(duì)占用課余時(shí)間的看法、對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受性）之間具有顯著的線性趨勢(shì)（見表1）：班級(jí)人數(shù)越多在滿意度的四個(gè)維度上表現(xiàn)的越低（見圖1）。另外，將滿意度四個(gè)維度分別與班級(jí)人數(shù)規(guī)模做Spearman相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)值分別為趣味性0.17，學(xué)習(xí)知識(shí)幫助0.16，占用課余時(shí)間0.22，接受性0.30，所有p值均小于0.05，表明班級(jí)人數(shù)規(guī)模與滿意度四個(gè)維度均為正相關(guān)。

因?yàn)槿齻€(gè)班是在兩個(gè)不同的學(xué)期參加課程，其中大班和小班的課程采用的是同一種上課形式，而中班則采用了與之不同的上課形式（比如，每個(gè)大組出一名代表作報(bào)告，課堂上使用無(wú)線即時(shí)答題器等）。為了避免不同課程形式（比如答題器的使用）對(duì)趣味性等滿意度的影響，我們對(duì)三個(gè)班進(jìn)行了兩兩對(duì)比（見表1）。針對(duì)趣味性的看法：大班和小班的學(xué)生之間，中班和小班之間均沒(méi)有差異，而大班和中班學(xué)生之間卻存在差異；中班學(xué)生認(rèn)為非常有趣的比例在三個(gè)班中最高（53.7%），而大班學(xué)生有此看法的比例最低（34.4%）。對(duì)掌握知識(shí)是否有幫助的看法：中大班學(xué)生和小班學(xué)生之間存在差異，而大班學(xué)生和中班學(xué)生之間，中班學(xué)生和小班學(xué)生之間沒(méi)有差異；小班學(xué)生認(rèn)為非常有幫助的比例最高（64.5%），大班和中班學(xué)生有此看法的比例非常接近。對(duì)占用課外時(shí)間的看法：大班學(xué)生和小班學(xué)生之間存在差異，大班學(xué)生和中班學(xué)生之間也存在差異，而中班和小班學(xué)生之間沒(méi)有差異；中班和小班學(xué)生中認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂沒(méi)有占用太多時(shí)間的比例較為接近（20.4%和19.4%），并遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于大班學(xué)生有此看法的比例（4.9%）。對(duì)于課程教學(xué)形式的接受性的看法：大班與小班之間，中班與小班之間均存在差異，而大班和中班之間的差異并不顯著；其中小班的接受度最高，持接受觀點(diǎn)的比例為41.9%，其次為中班（20.4%），最低為大班（16.4%）。

四、結(jié)論與討論

在近年來(lái)的教學(xué)研究中，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為教育研究者感興趣的熱點(diǎn)，相關(guān)的研究論文呈現(xiàn)了增長(zhǎng)的趨勢(shì)。在這些研究中以理論研究較為多見，而教學(xué)模式類和教學(xué)設(shè)計(jì)類的研究則較少涉及。而團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（TBL）的理念則較早進(jìn)入了我國(guó)教育界，并且已經(jīng)較多地應(yīng)用于教育實(shí)踐中。將翻轉(zhuǎn)課堂與TBL結(jié)合起來(lái)的混合式教學(xué)方法仍然屬于較新的研究范疇，尤其在大學(xué)醫(yī)學(xué)教學(xué)中尚未見報(bào)道。因此我們?cè)诒敬谓虒W(xué)中嘗試將兩種模型結(jié)合起來(lái)，并探討此種模式的可行性――從接受者即學(xué)生的角度出發(fā)來(lái)分析他們對(duì)此模式的滿意度。

本次研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面主要對(duì)比分析了影響學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂滿意度的兩個(gè)主要因素：課堂的人數(shù)和上課的形式。這里上課形式的區(qū)別表現(xiàn)為是否采用現(xiàn)代電子教學(xué)工具（答題器）和學(xué)生分組方式的不同。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示三個(gè)組之間在滿意度的四個(gè)維度上均存在著線性趨勢(shì)，即如果按大、中、小的順序排列三個(gè)班的話，班上學(xué)生的課堂滿意度是逐漸降低的。但是，因?yàn)槿齻€(gè)班級(jí)是在兩個(gè)不同的學(xué)期參加課程，而且兩個(gè)學(xué)期課程的形式又不完全一樣，所以我們無(wú)法簡(jiǎn)單地將這種課堂滿意度的差異歸結(jié)為班級(jí)人數(shù)規(guī)模的不同。

進(jìn)一步開展分層分析可以深度理解出現(xiàn)差異的可能原因，因?yàn)榇蟀嗪托“嘣谕粋€(gè)學(xué)期進(jìn)行，課上的程序和步驟完全一致，兩者之間的對(duì)比主要反映的是班級(jí)人數(shù)規(guī)模對(duì)滿意度的影響。從結(jié)果中可以看出，除了趣味性未受影響之外，其他三個(gè)維度均受到了影響。

在第一學(xué)期的大班和小班開展的翻轉(zhuǎn)課堂單純以小組為單位，并要求在課上作匯報(bào)，匯報(bào)的主題為課前預(yù)留的7個(gè)題目。每個(gè)小組在課前都針對(duì)所有7個(gè)題目做了準(zhǔn)備，但是因?yàn)榇蟀嘤?0個(gè)小組、課堂時(shí)間有限，沒(méi)法讓每一個(gè)小組都作匯報(bào)，所以很多大班的學(xué)生認(rèn)為這種翻轉(zhuǎn)課堂形式占用了他們較多課下的時(shí)間，并且對(duì)掌握知識(shí)有幫助的正面評(píng)價(jià)比例較低（課上沒(méi)有機(jī)會(huì)匯報(bào)），從而他們也不愿意在整個(gè)學(xué)期中都采用這種形式的教學(xué)。大班和中班的對(duì)比則主要反映了上課形式對(duì)滿意度各維度的影響，因?yàn)閮蓚€(gè)班實(shí)際參加的人數(shù)相差不大。在中班的課堂上使用了無(wú)線即時(shí)答題器，這可能增加了課堂的趣味性；但是因?yàn)橹邪嗖捎昧讼确中〗M再組成大組，課堂匯報(bào)以大組為單位的形式，這也有可能影響到滿意度的其他維度。這種以大組為單位的形式可能會(huì)降低學(xué)生的參與性，因?yàn)槊總€(gè)大組只需要選出一個(gè)人作報(bào)告。同樣地，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生沒(méi)有為了準(zhǔn)備在課上作報(bào)告而形成的壓力，所以也不會(huì)感覺(jué)占用了他們太多的課外時(shí)間?？赡苁怯捎谥邪鄬W(xué)生參與感的降低，在中班與小班對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受度比較中，小班的學(xué)生更愿意繼續(xù)參加翻轉(zhuǎn)課堂。

另外，在“對(duì)掌握知識(shí)是否有幫助”這點(diǎn)上，大班與中班之間的差異（p=0.701）和中班與小班之間的差異（p=0.074）都沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。實(shí)際上大班和小班之間的差異雖然有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p=0.049），但是絕對(duì)值相差并不太大。我們看到三個(gè)班學(xué)生認(rèn)為對(duì)掌握知識(shí)沒(méi)有幫助的比例都在15%以下，可見不論學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的整體滿意度如何，基本上都認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)是有幫助的。

從數(shù)字上看，三個(gè)班的學(xué)生普遍在“占用課外時(shí)間”和“接受性”上的負(fù)性評(píng)價(jià)比例較高，這可能與翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)期末舉行有關(guān)。從問(wèn)卷最后的開放性評(píng)論中可以看到，兩周后就是考試季，這給學(xué)生帶來(lái)了很大的壓力。由于他們并不熟悉翻轉(zhuǎn)課堂這種形式，他們不得不花費(fèi)較多的時(shí)間來(lái)準(zhǔn)備。因此，如果我們?cè)趯W(xué)期初就開展這種形式的教學(xué)，使學(xué)生較早地適應(yīng)這種形式，那么就不會(huì)給學(xué)生帶來(lái)過(guò)大的壓力。

TBL和翻轉(zhuǎn)課堂有別于傳統(tǒng)授課模式，對(duì)其效果仍然缺乏系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)，尤其是在醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，因此在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，我們開展了此次小規(guī)模的教學(xué)改革嘗試。通過(guò)本次對(duì)比研究，我們對(duì)這種混合式教學(xué)模式的開展已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)實(shí)施過(guò)程中可能存在的問(wèn)題有了初步的認(rèn)識(shí)。此次教學(xué)改革實(shí)踐所形成的結(jié)論雖然有一定的參考價(jià)值，但是如果想得到更具說(shuō)服力的證據(jù)，我們還需要進(jìn)一步擴(kuò)大教學(xué)實(shí)驗(yàn)的規(guī)模。因此，在本次教學(xué)實(shí)踐之后，我們將在隨后的新學(xué)期里（2014-2015學(xué)期）開展更大范圍的混合式教學(xué)改革實(shí)踐。

中國(guó)高校大學(xué)生因長(zhǎng)期接受應(yīng)試教育故而在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏獨(dú)立思考，表現(xiàn)在不愿意也不主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，較少與他人討論交換意見；因而，在中國(guó)大學(xué)知識(shí)的傳輸多是單方向的，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)總是被動(dòng)地接受。翻轉(zhuǎn)課堂恰可以通過(guò)授課形式的改變來(lái)鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的模型一般由課前（線上）和課上（線下）兩部分組成：課前以學(xué)生通過(guò)MOOCS等形式開展自主學(xué)習(xí)為主；課上采用學(xué)生和教師互動(dòng)的形式，比如讓學(xué)生作報(bào)告、教師反饋、快速簡(jiǎn)短的評(píng)價(jià)、以問(wèn)題為導(dǎo)向來(lái)促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。