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勞動(dòng)對(duì)于幼兒的教育價(jià)值范文第1篇

【關(guān)鍵詞】充分就業(yè)；社會(huì)主義核心價(jià)值觀；對(duì)策

隨著國家對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的重視，尤其是2010年《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出要“重點(diǎn)發(fā)展學(xué)前教育”之后，為學(xué)前教育的發(fā)展迎來了春天。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)市場(chǎng)供不應(yīng)求，這使得學(xué)前教育從業(yè)人員不足成為我國幼兒教育領(lǐng)域近年來出現(xiàn)的突出問題之一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，各級(jí)各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)每年所培養(yǎng)的幼兒教育人員數(shù)量是基本符合我國幼兒教育需求的,但多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后不從事幼教工作，是造成人力資源短缺的重要因素之一。因此，如何幫助學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生做出正確就業(yè)選擇和樹立正確的就業(yè)觀念是實(shí)現(xiàn)其充分就業(yè)的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、充分就業(yè)的內(nèi)涵

充分就業(yè)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)重要概念,不同學(xué)者分別從個(gè)體、微觀和宏觀三個(gè)層面界定。本文僅從勞動(dòng)者個(gè)體層面闡述充分就業(yè)，勞動(dòng)者個(gè)體中的充分就業(yè)是指勞動(dòng)者與勞動(dòng)相關(guān)的個(gè)體特質(zhì)與工作崗位相匹配,勞動(dòng)者在其工作崗位上能充分發(fā)揮自己的能力和作用,實(shí)現(xiàn)個(gè)人效用最大化的就業(yè)狀態(tài)。[1]這種狀態(tài)的充分實(shí)現(xiàn)主要取決于勞動(dòng)者的個(gè)體特征和工作崗位兩方面因素。具體而言，勞動(dòng)者所從事的職業(yè)必須與其勞動(dòng)價(jià)值觀、專業(yè)類別、技術(shù)等級(jí)、興趣愛好等這些主要個(gè)體特質(zhì)相適應(yīng)。在現(xiàn)實(shí)就業(yè)中,要實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者個(gè)體的充分就業(yè)是一種理想就業(yè)狀態(tài)，勞動(dòng)者個(gè)體特質(zhì)與工作崗位的完全匹配是有困難的。但就學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生個(gè)體的充分就業(yè)來說，必須用社會(huì)主義核心價(jià)值觀引導(dǎo)他們的就業(yè)價(jià)值觀、興趣愛好等要與幼教工作有關(guān)。

二、充分就業(yè)是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)在要求

社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為國家的主流價(jià)值觀，具有十分豐富的內(nèi)涵，主要包括：“以人為本為起點(diǎn)；以愛國主義為核心；以社會(huì)榮辱觀為基本道德準(zhǔn)繩；以集體主義為重要標(biāo)準(zhǔn)；以社會(huì)主義和諧為最終目標(biāo)五個(gè)方面。它能夠有效地規(guī)范人們?cè)诋?dāng)下價(jià)值多元造成的不利于社會(huì)和諧發(fā)展的思想和行為。實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生充分就業(yè)與社會(huì)主義核心價(jià)值觀具有共同的價(jià)值訴求。以社會(huì)主義核心價(jià)值觀指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)，幫助他們從勞動(dòng)價(jià)值觀上完成這種角色的轉(zhuǎn)變是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)在要求。1.充分就業(yè)是以人為本的重要體現(xiàn)以人為本是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的起點(diǎn),也是科學(xué)發(fā)展觀的核心。充分就業(yè)意味著讓每一個(gè)勞動(dòng)者在自己的工作崗位上能各盡其才，各盡其能，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者效用最大化。充分就業(yè)既是大學(xué)生人生價(jià)值的體現(xiàn)，也是國家、社會(huì)對(duì)他們十幾年學(xué)習(xí)的肯定，體現(xiàn)了現(xiàn)代文明社會(huì)對(duì)人才的重視、利用與開發(fā)。如果國家花大量的錢培養(yǎng)出來的各種專業(yè)人才從事的都是和學(xué)習(xí)專業(yè)無關(guān)的內(nèi)容，那我們的高等教育、專業(yè)教育也就無任何意義。所以，只有專業(yè)人才流向?qū)I(yè)的崗位，才是高等教育最理想的狀態(tài)。2.充分就業(yè)是愛國主義的體現(xiàn)愛國主義是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)，是個(gè)人所應(yīng)具有的公民道德之一。就業(yè)過程中所面對(duì)的關(guān)于“我要去哪里？”、“哪里適合我？”等矛盾沖突，實(shí)際上是自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，個(gè)人發(fā)展與國家命運(yùn)等關(guān)系問題。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生要實(shí)現(xiàn)充分就業(yè),要實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，就應(yīng)該主動(dòng)地適應(yīng)國家和社會(huì)的發(fā)展、適應(yīng)國家方針政策的調(diào)整，自覺地把個(gè)人命運(yùn)與國家發(fā)展結(jié)合起來。國家和社會(huì)發(fā)展為個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了堅(jiān)實(shí)的土壤和廣闊舞臺(tái)，個(gè)人的自我價(jià)值、物質(zhì)利益、發(fā)展空間得到了充分的肯定和長(zhǎng)足的發(fā)展。面對(duì)當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展存在諸多不完善的現(xiàn)狀，如西部、農(nóng)村和廣大邊遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量落后、私立幼兒園條件差、編制少等。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)又要回到社會(huì)價(jià)值的創(chuàng)造上來,在肯定自我價(jià)值的基礎(chǔ)上，要主動(dòng)調(diào)整就業(yè)觀，將個(gè)人利益和國家命運(yùn)結(jié)合起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)充分就業(yè),這本身就是一種愛國主義。3.充分就業(yè)以社會(huì)榮辱觀為基本道德準(zhǔn)繩社會(huì)榮辱觀是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本道德準(zhǔn)繩，是中華民族的民族精神和優(yōu)良傳統(tǒng)。充分就業(yè)的內(nèi)涵意味著選擇一份職業(yè)就必須愛崗敬業(yè)、無私奉獻(xiàn)、誠信為本、遵法守法。只有以八榮八恥的社會(huì)榮辱觀規(guī)范學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)觀和就業(yè)行為，才能保證他們充分就業(yè)。4.充分就業(yè)是國家、社會(huì)、家庭和學(xué)生個(gè)人責(zé)任的體現(xiàn)責(zé)任是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的底線。責(zé)任是一種可貴的品質(zhì),是個(gè)人或組織應(yīng)該秉持的價(jià)值觀念和道德準(zhǔn)則。社會(huì)主義核心價(jià)值觀就應(yīng)將“責(zé)任”作為共同的價(jià)值目標(biāo)和理想追求。一個(gè)有責(zé)任的政府就應(yīng)該為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生充分就業(yè)提供政策、財(cái)政、法律的幫助與指導(dǎo)；一個(gè)有責(zé)任的企業(yè)應(yīng)該為國家分憂解難,為大學(xué)生充分就業(yè)提供力所能及的崗位；一個(gè)有責(zé)任的大學(xué)生也一定會(huì)把自己的理想、價(jià)值和國家社會(huì)的發(fā)展聯(lián)系起來,主動(dòng)地適合應(yīng)國家的發(fā)展。

三、學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)中存在問題及具體原因分析

1.關(guān)注個(gè)人價(jià)值，忽視社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

受西方個(gè)人主義、拜金主義、享樂主義價(jià)值觀念的影響，當(dāng)今學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)觀呈現(xiàn)出理想化、功利化和多元化的特點(diǎn)。如在就業(yè)意向調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)去向大中城市，就業(yè)薪酬期望值較高，就業(yè)部門多想去機(jī)關(guān)單位等。擇業(yè)過程中，他們過多關(guān)注自身價(jià)值，如單位是否有發(fā)展空間、我的才能能否發(fā)揮等。國家利益，集體觀念淡薄，對(duì)于“哪里需要我就到哪里去”、“我為國家幼教事業(yè)做貢獻(xiàn)”等這樣的一些想法在他們看來已經(jīng)過時(shí)。因此大學(xué)生首先看重的是自己有沒有發(fā)展,自己才能是否得到發(fā)揮,企業(yè)或工作的待遇等情況,較少考慮自己適不適工作單位,能不能為工作單位貢獻(xiàn)自己的力量。

2.理想信念模糊,注重物質(zhì)利益

學(xué)前教育本科畢業(yè)生理想信念不堅(jiān)定。他們懷著一顆熱愛幼兒的心理選擇了這個(gè)專業(yè)，但是經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)卻發(fā)現(xiàn)，幼教工作者社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位沒有得到應(yīng)有的重視。幼教工作作為一個(gè)特殊的職業(yè)，目前還處于逐步發(fā)展的階段，公立幼兒園教師編制較少，私立幼兒園大量增加急需學(xué)前教育本科畢業(yè)生，但是沒有編制，待遇低，工作任務(wù)繁重，致使很多大學(xué)生除非選擇到有編制的公立幼兒園，他們較少人會(huì)選擇私立幼兒園。學(xué)前教育本科畢業(yè)生政治信仰淡薄,在擇業(yè)中，只注重眼前經(jīng)濟(jì)利益的獲得,一味追求生活安逸舒適,缺乏艱苦奮斗的韌勁,意志力薄弱,事不關(guān)己高高掛起,缺乏社會(huì)責(zé)任感。他們抱著“寧要城里一張床,不要鄉(xiāng)下一間房”的擇業(yè)觀，選擇生活環(huán)境優(yōu)越的大中城市，薪資待遇高的部門。他們選擇職業(yè)時(shí)首先考慮的不是符合自己的專業(yè),而關(guān)注的是職業(yè)的附屬物,諸如工資、住房、福利待遇等。這種情況導(dǎo)致學(xué)前教育本科畢業(yè)生出現(xiàn)了有業(yè)不就的現(xiàn)象。

四、加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育,實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育本科畢業(yè)生充分就業(yè)

面對(duì)國家急需學(xué)前教育人才的情況，學(xué)前教育本科畢業(yè)生作為社會(huì)公民必須盡量主動(dòng)地適應(yīng)國家社會(huì)的發(fā)展，調(diào)整自己的就業(yè)意向,樹立正確的就業(yè)觀。高等學(xué)校必須加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育,幫助學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)價(jià)值觀的調(diào)整,努力實(shí)現(xiàn)其充分就業(yè)。

1.樹立正確職業(yè)價(jià)值觀,使學(xué)前教育本科畢業(yè)生自覺地把個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與國家命運(yùn)結(jié)合起來

職業(yè)價(jià)值觀影響著學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、意志、品質(zhì)等職業(yè)心理活動(dòng),科學(xué)的職業(yè)價(jià)值觀能夠使學(xué)生正確把握自己的前途和命運(yùn),并把個(gè)人的前途命運(yùn)與國家的前途命運(yùn)緊緊地結(jié)合起來。要通過加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育,夯實(shí)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的價(jià)值基石,樹立科學(xué)的價(jià)值觀,從而激發(fā)他們對(duì)生命、對(duì)真善美的追求和向往，強(qiáng)化他們?cè)谛袆?dòng)選擇中對(duì)他人和社會(huì)所承擔(dān)的責(zé)任，把個(gè)人的目標(biāo)追求與社會(huì)主義理想統(tǒng)一起來。在目前形勢(shì)下,樹立科學(xué)的價(jià)值觀就應(yīng)該要求他們擺脫功利化觀念的束縛。那些追求享樂、安逸和一味索取的觀念,都是與當(dāng)代社會(huì)進(jìn)步格格不入的，應(yīng)該從這個(gè)狹隘的就業(yè)觀念中擺脫出來。要讓學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生認(rèn)識(shí)到，艱辛和磨難,是人生的一筆寶貴財(cái)富?；鶎咏逃?、農(nóng)村教育是施展才華的廣闊天地,是就業(yè)理想和個(gè)人價(jià)值最好的實(shí)現(xiàn)，要熱心廣大鄉(xiāng)村基層學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展。

2.培育政治意識(shí),使學(xué)前教育本科畢業(yè)生始終以民族精神和時(shí)代精神為支柱

正值畢業(yè)，學(xué)生身心也不斷承受著種種內(nèi)部的、外來的負(fù)面現(xiàn)象的沖擊和各種利益的誘惑。在此情況下,通過加強(qiáng)學(xué)前教育本科畢業(yè)生的社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引導(dǎo),培育他們的政治認(rèn)知、政治態(tài)度和政治信仰，加強(qiáng)以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神教育,使其認(rèn)識(shí)到自己作為社會(huì)公民所肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任和道德使命,培養(yǎng)和提高自己的集體主義和大局意識(shí)。

3.加強(qiáng)政府、學(xué)校、社會(huì)、家庭以及學(xué)生個(gè)人的社會(huì)責(zé)任感

就業(yè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,需要政府、學(xué)校、社會(huì)、家庭深刻領(lǐng)會(huì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀精神,都有責(zé)任踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。作為政府相關(guān)部門而言,不但要廣開就業(yè)門路,提供就業(yè)機(jī)會(huì),不僅僅滿足每年開幾次大型招聘會(huì)。還要引導(dǎo)高校在專業(yè)和課程的設(shè)計(jì)上注重就業(yè)理想教育和社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育,支持鼓勵(lì)學(xué)前教育本科畢業(yè)生到基層幼兒園見習(xí)和實(shí)習(xí)，激發(fā)他們的使命感和責(zé)任感。另外,政府相關(guān)部門推出優(yōu)惠政策,鼓勵(lì)和引導(dǎo)畢業(yè)生到西部地區(qū),到農(nóng)村、到基層、到中小城市,到祖國需要的地方去貢獻(xiàn)教育事業(yè)。關(guān)鍵的一點(diǎn)是政府要依法頒布行之有效、大力傾斜的政策、嚴(yán)格執(zhí)行、真正有效地落實(shí)、廣泛動(dòng)員一切力量監(jiān)督政策、如實(shí)地反饋。

總之不能一直停留在精神鼓勵(lì)上。作為父母引導(dǎo)孩子樹立正確的社會(huì)責(zé)任感和使命感，而不能過多的保護(hù)，孩子不僅屬于父母，他更屬于國家公民。因此,轉(zhuǎn)變觀念天地寬,當(dāng)所有人都深刻領(lǐng)會(huì)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀,努力踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀時(shí),學(xué)前教育本科畢業(yè)生的人生價(jià)值就能得到有效的張揚(yáng),我們的學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展才能是真正充滿活力的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]胡學(xué)勤，秦興方.勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].北京:高等教育出版社，2004:78-101；419-429.

勞動(dòng)對(duì)于幼兒的教育價(jià)值范文第2篇

論文摘要：裝飾性勞動(dòng)是一種葛成本低效益的勞動(dòng)，有技能展示、材料加工和環(huán)節(jié)冗繁三種類型。社會(huì)風(fēng)氣、人的本能、教師理念及教育評(píng)價(jià)四方面的因素導(dǎo)致了它的出現(xiàn)。裝飾性勞動(dòng)這個(gè)教師專業(yè)發(fā)展中的階段性問題的解決，將會(huì)使教師贏得更多的解放，而它的解決需要教師的努力。

馬克思認(rèn)為．勞動(dòng)是人類社會(huì)生活的基本活動(dòng)。教師的教書育人也是一種勞動(dòng)．但過去對(duì)教師勞動(dòng)的研究多集中于理想狀態(tài)下教師勞動(dòng)特點(diǎn)、性質(zhì)的描述上．以及此種狀態(tài)下教師的勞動(dòng)報(bào)酬問題．缺乏對(duì)教師勞動(dòng)實(shí)際狀態(tài)的分析對(duì)于幼兒教師實(shí)際勞動(dòng)過程的考察更是鳳毛麟角．同時(shí)．幼兒教師在勞動(dòng)中的職業(yè)倦怠感日益嚴(yán)重因此．本文擬對(duì)幼兒教師的勞動(dòng)過程本身進(jìn)行實(shí)際考察，找出其中潛在的問題一一裝飾性勞動(dòng)，對(duì)其概念、類型及分布情況進(jìn)行初步分析．并尋找其存在的可能性原因．以期增強(qiáng)人們對(duì)幼兒教師此一勞動(dòng)問題的意識(shí)程度。

一、概念的提出

幼兒教師的勞動(dòng)應(yīng)是幼兒教師以自身為媒介．發(fā)揮自身的聰明才智．運(yùn)用自身的腦力和體力進(jìn)行的以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目的的活動(dòng)但實(shí)際上幼兒教師勞動(dòng)的目的不是單一的．勞動(dòng)結(jié)果也不會(huì)按照預(yù)想的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)為了考察的周全，我們從勞動(dòng)動(dòng)機(jī)和勞動(dòng)結(jié)果兩方面對(duì)幼兒教師的勞動(dòng)進(jìn)行實(shí)際觀察分析從動(dòng)機(jī)的角度來看，人的勞動(dòng)動(dòng)機(jī)決定著勞動(dòng)的性質(zhì)．不管其結(jié)果如何。幼兒教師的勞動(dòng)動(dòng)機(jī)可能有兩方面的指向．一是指向幼兒發(fā)展．另一方面是指向自我形象展示當(dāng)自我形象展示的動(dòng)機(jī)強(qiáng)于促進(jìn)幼兒發(fā)展的動(dòng)機(jī)．在教師勞動(dòng)中居于支配地位時(shí)，不管其勞動(dòng)結(jié)果是否促進(jìn)幼兒發(fā)展．我們都將這樣的勞動(dòng)定義為裝飾性勞動(dòng)。

從結(jié)果來看，認(rèn)為無論人的動(dòng)機(jī)如何．勞動(dòng)結(jié)果的性質(zhì)都決定其勞動(dòng)本身的性質(zhì)。幼兒教師的勞動(dòng)可能獲得兩方面的結(jié)果，一是實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的．二是贏得他人對(duì)自己某些方面的積極評(píng)價(jià)當(dāng)?shù)谝环矫娴慕Y(jié)果未實(shí)現(xiàn)而僅實(shí)現(xiàn)了第二方面的結(jié)果時(shí)．不管其動(dòng)機(jī)是否指向自我形象展示．我們也將這樣的勞動(dòng)稱為裝飾性勞動(dòng)。

真正的幼兒教師的勞動(dòng)不僅以實(shí)現(xiàn)最大化地促進(jìn)幼兒發(fā)展為目的．并在結(jié)果上通過幼兒的發(fā)展贏得他人對(duì)教師自身勞動(dòng)的肯定，或者是對(duì)自身技能、素質(zhì)等方面的好評(píng)裝飾性勞動(dòng)并未最大化地促進(jìn)幼兒發(fā)展，但直接通過勞動(dòng)過程本身贏得了他人對(duì)教師某些方面的好評(píng)．例如理念先進(jìn)、技能嫻熟、教具精美等。無效勞動(dòng)則不僅未促進(jìn)幼兒發(fā)展．也沒能贏得他人對(duì)教師本人的好評(píng)，無論是借助幼兒發(fā)展還是通過勞動(dòng)過程本身．教師都未展示出一個(gè)積極的自我從理論研究的角度來看．三者是性質(zhì)截然不同的勞動(dòng)形態(tài)．但實(shí)際勞動(dòng)中．三者又是不能絕對(duì)分隔開來的連續(xù)的勞動(dòng)形式。

在此要指出的是裝飾性勞動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展并不是完全沒有積極作用．只是這種作用弱于教師形象展示的作用很多教師的裝飾性勞動(dòng)在當(dāng)時(shí)看來對(duì)孩子的促進(jìn)作用不明顯．但可能作為一種隱性課程對(duì)孩子的未來發(fā)展有一種潛在的影響因此．裝飾性勞動(dòng)不一定都違背教育性原則，但一定不遵從效用最大化原則。從動(dòng)機(jī)上來看．教師裝飾性勞動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的積極作用是偶發(fā)的：從結(jié)果上來看，這種積極影響也是微不足道、不明顯的這種勞動(dòng)狀態(tài)下兒童的學(xué)習(xí)效果不明顯．但教育資源的流失情況嚴(yán)重，教師的精力與時(shí)間也易被空耗?？傊容^其成本與收益．幼兒教師的裝飾性勞動(dòng)是一種高成本低收益的勞動(dòng)。

二、裝飾性勞動(dòng)的類型分析

為了有助于認(rèn)清裝飾性勞動(dòng)，筆者在長(zhǎng)期觀察的基礎(chǔ)上提出裝飾性勞動(dòng)的三種類型因?yàn)檫@僅是根據(jù)直觀的結(jié)果概括出的三種可能相互交叉但彼此之間又具有一定獨(dú)立性的典型現(xiàn)象．所以還構(gòu)不成嚴(yán)格邏輯意義上的分類。

第一種是技能展示型幼兒教育本身的性質(zhì)要求教師具備多項(xiàng)技能而幼兒教師也確實(shí)個(gè)個(gè)均有“拿得出手的看家本領(lǐng)”．這就使得幼兒教師在勞動(dòng)過程中自覺不自覺地想展示一下自己的本領(lǐng)。

在《海洋大逃亡》體育活動(dòng)中．教師帶領(lǐng)幼兒跟隨音樂做籃球操開始．三分鐘后，教師請(qǐng)幼兒原地休息．自己為他們表演一段籃球。表演持續(xù)了兩三分鐘后教師也原地坐下．通過跟幼兒對(duì)話的方式創(chuàng)設(shè)海洋大逃亡的情景，請(qǐng)幼兒假扮為各種魚類在海水枯竭之時(shí)想辦法逃出海域．進(jìn)入臨海以求生繼而幼兒分兩組進(jìn)行鉆爬練習(xí)……

之所以穿插自己的一段籃球表演，教師的解釋是“讓幼兒熱身之后休息一下。我來表演是一種跟他們的互動(dòng)．并能使他們快樂和對(duì)籃球有更大的興趣……”。但根據(jù)當(dāng)時(shí)的情形．幼兒在教師表演時(shí)獲得的快樂。遠(yuǎn)不及當(dāng)時(shí)旁觀看課教師的喝彩聲明顯；而且，根據(jù)體育活動(dòng)中兒童機(jī)體運(yùn)動(dòng)規(guī)律來看。沒有必要特意安排出一段休息時(shí)間給幼兒．后續(xù)的情景創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)中幼兒完全可以進(jìn)行機(jī)體調(diào)節(jié)這樣特意安排出來的表演環(huán)節(jié)，明顯地表示出籃球是這位教師的強(qiáng)項(xiàng)．其更多實(shí)現(xiàn)了他人對(duì)教師技能的良好評(píng)價(jià)．而非促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的。

第二種是材料加工型教學(xué)具是幼兒學(xué)習(xí)的支架，教師為幼兒提供適宜的教學(xué)具可以有效地幫助幼兒學(xué)習(xí)但有些時(shí)候教師舍本逐末．為了顯示勞動(dòng)的精細(xì)度，將大量的時(shí)間與精力花在材料的加工上。甚至忘卻了材料的意圖。

在一節(jié)音樂欣賞課上．教師帶領(lǐng)幼兒用動(dòng)作感知表現(xiàn)一段ABA式的交響樂第一段節(jié)奏緩慢音調(diào)低沉．為了幫助幼兒感知．教師選用一個(gè)玩具機(jī)器人．企圖用機(jī)器人沉悶的腳步聲給幼兒理解和表現(xiàn)這段音樂提供支架。但為了增加機(jī)器人出場(chǎng)的驚奇．教師特意安排機(jī)器人從一個(gè)可以自動(dòng)打開的“城堡”f加工特別精美別致的紙箱)里走出來……

城堡和機(jī)器人有聯(lián)系．機(jī)器人和音樂有聯(lián)系．但音樂和城堡的聯(lián)系就很小了。但教師所設(shè)計(jì)的城堡不僅可以自動(dòng)打開．而且精美別致．可以想象教師在其中付出了多少精力與時(shí)間。從動(dòng)機(jī)上來看．決定教師這一勞動(dòng)的恐怕已不是促進(jìn)幼兒發(fā)展了，更多的是希望能夠得到他人對(duì)自己的積極評(píng)價(jià)。從結(jié)果上看．幼兒教師的這一勞動(dòng)贏得了人們的肯定，但這種肯定不是借助于幼兒的發(fā)展．而是直接在勞動(dòng)過程中呈現(xiàn)出來的。因此．這種材料加工型的勞動(dòng)也是一種裝飾性勞動(dòng)。

第三種是環(huán)節(jié)冗繁型。勞動(dòng)過程由一定的環(huán)節(jié)組成，緊湊連貫的環(huán)節(jié)有助于勞動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)但當(dāng)環(huán)節(jié)不必要時(shí)，教師的勞動(dòng)如果贏得了他人對(duì)自己某些方面的肯定，或者是出于展示自己的需要所進(jìn)行的勞動(dòng)就是一種裝飾性勞動(dòng)。

在《給小瓶子戴帽子》的操作活動(dòng)中。教師在活動(dòng)開始給每個(gè)小朋友發(fā)了一頂帽子．請(qǐng)他們?cè)陬^上戴一下．然后收回帽子。接著問小朋友：“戴帽子的感覺好不好?”幼兒回答“好”之后，請(qǐng)小朋友給自己面前的小瓶子戴上帽子，看誰能又快又好的給瓶子戴好……

我們可以發(fā)現(xiàn)教師給每個(gè)幼兒戴帽子的環(huán)節(jié)是為了引出給小瓶子戴帽子這一形象比喻，這一比喻使得活動(dòng)有了擬人化的特點(diǎn)，說明了教師對(duì)幼兒心理特點(diǎn)的掌握和運(yùn)用情況；并且這個(gè)環(huán)節(jié)中有教師和幼兒的互動(dòng)．實(shí)物的利用及幼兒實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒等方面的體現(xiàn)但活動(dòng)的內(nèi)在目的是鍛煉幼兒的小肌肉動(dòng)作．促進(jìn)其動(dòng)作發(fā)展，而這一環(huán)節(jié)與兒童的學(xué)習(xí)相去甚遠(yuǎn)．其動(dòng)機(jī)和結(jié)果只與教師有關(guān)。

類似的勞動(dòng)還有很多．例如有些教師為了展示自己的電腦水平．每次活動(dòng)首先確定要使用多媒體課件；為了展示自己對(duì)于師幼互動(dòng)的理解，活動(dòng)當(dāng)中不斷的提問孩子．不管提問是否有價(jià)值，甚至固定問題順序；一些教師甚至在觀摩課上花費(fèi)氣力設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)展示孩子過去的積累等等這些勞動(dòng)或者在動(dòng)機(jī)上或者在結(jié)果上表現(xiàn)為一種裝飾性勞動(dòng)。

三、裝飾性勞動(dòng)的原因分析

為了更好地了解裝飾性勞動(dòng)并探討其產(chǎn)生原因，筆者采用訪談法對(duì)裝飾性勞動(dòng)的分布情況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：裝飾性勞動(dòng)在幼兒園觀摩課教學(xué)中更易出現(xiàn)，頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于日常教學(xué)中：專業(yè)上的新教師更容易出現(xiàn)這樣的勞動(dòng)：而公立園中的這種情況又多于私立園。在訪談及觀察的基礎(chǔ)上．筆者認(rèn)為裝飾性勞動(dòng)的出現(xiàn)是由教育內(nèi)外兩方面的原因所致．但主要原因在教育內(nèi)部的教師觀念及教育評(píng)價(jià)機(jī)制方面。

當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型期的一些負(fù)面影響對(duì)幼兒教育的沖擊不可低估激烈的競(jìng)爭(zhēng)使人們進(jìn)取，也使人們浮躁；商業(yè)的波及使得許多事物不得不披上華麗的外衣。甚至成為消費(fèi)符號(hào)教育本應(yīng)是一個(gè)不斷重復(fù)運(yùn)轉(zhuǎn)的系統(tǒng)．深刻而又樸素的代表．但是系統(tǒng)之間的相互作用使她很難“潔身自好”幼兒教育最近幾十年飛速發(fā)展的同時(shí)也成了虛化浮躁的藏污納垢之地。幼兒園之間的競(jìng)爭(zhēng)。幼兒教師之間的比拼使得一些幼兒教師不得不采取裝飾性勞動(dòng)來包裝宣傳自己。同時(shí)。根據(jù)馬斯洛的需要層次說。人都有一種被尊重的需要。這種需要激勵(lì)著人們?nèi)ヅΦ卣宫F(xiàn)自我以贏得他人的認(rèn)可．實(shí)現(xiàn)在人際系統(tǒng)中的平衡與協(xié)調(diào)幼兒教師身為普通人．甚至是被一些人認(rèn)為的“感性群體”，勞動(dòng)中表現(xiàn)出一種裝飾性的成分也是無可厚非的公開課上除幼兒之外的“他人”多于日常教學(xué)中．因此裝飾性勞動(dòng)出現(xiàn)的機(jī)率也就更大一些。

但是。裝飾性勞動(dòng)還有教育內(nèi)部因素的作用首先從教師自身來看。專業(yè)上的新教師更容易出現(xiàn)裝飾性勞動(dòng)，說明這一現(xiàn)象與教師的教育理念有關(guān)從動(dòng)機(jī)上來看，很多幼兒教師認(rèn)為自己的勞動(dòng)是為了兒童的一切但“為了兒童的一切”不等于“為了兒童的發(fā)展”一切包括發(fā)展，也包括我們現(xiàn)在經(jīng)常談到的快樂。而快樂僅僅是一種情緒上的滿足，兒童快樂的同時(shí)并不必然伴隨內(nèi)在成功感的獲得，也并不意味著其智能的進(jìn)步、發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。教師往往會(huì)將自己的勞動(dòng)定義在使幼兒快樂上．這種膚淺的理解很容易使教師進(jìn)入裝飾性勞動(dòng)狀態(tài)其次．當(dāng)前教師在考慮自己的教育教學(xué)策略時(shí)．大多考慮到了教育性原則，并總想使自己的每一次教學(xué)盡可能多方面地促進(jìn)幼兒發(fā)展；在有限的時(shí)間內(nèi)，盡可能地多行動(dòng)以提供給幼兒更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。但她們又常忽視效率原則．在選擇促進(jìn)孩子發(fā)展的途徑時(shí)，僅考慮哪條是孩子最感興趣的．卻忽略了哪種是最經(jīng)濟(jì)的。我們?yōu)楹⒆拥膶W(xué)習(xí)活動(dòng)提供支架時(shí)，不僅應(yīng)考慮其對(duì)幼兒發(fā)展是否有價(jià)值．更應(yīng)考慮其對(duì)幼兒發(fā)展是否必不可少。這不僅是出于節(jié)約教師勞動(dòng)量的考慮，更是給幼兒自主性發(fā)展創(chuàng)造空間再者．在裝飾性勞動(dòng)中教師關(guān)注的是自己，尤其是他人對(duì)自己教學(xué)技能方面的評(píng)價(jià)按照富勒和鮑恩對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分．從事裝飾性勞動(dòng)的教師還處于“關(guān)注教學(xué)情境階段．關(guān)心的主要是在目前教學(xué)情境對(duì)教學(xué)方法和材料等限制下．如何正常的完成教學(xué)任務(wù)．以及如何掌握相應(yīng)的教學(xué)技能”：她們還未達(dá)到“關(guān)注學(xué)生階段．還不能很好地把兒童作為自己關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感需要，以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績(jī)和表現(xiàn)”這說明教師專業(yè)發(fā)展的不成熟是導(dǎo)致其進(jìn)行裝飾性勞動(dòng)的原因之一而我國幼兒教師整體上正處于從“技能型教師”到“理念型教師”轉(zhuǎn)變的階段．則現(xiàn)階段裝飾性勞動(dòng)的存在也就不可避免但它是一個(gè)發(fā)展性問題．是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)到一定階段的產(chǎn)物．它將會(huì)隨著幼兒教師專業(yè)上的發(fā)展進(jìn)步而減少和消失。

其次．公立幼兒園中的裝飾性勞動(dòng)多于私立園．說明教育評(píng)價(jià)機(jī)制也是引發(fā)裝飾性勞動(dòng)出現(xiàn)的一個(gè)重要因素教育評(píng)價(jià)在整個(gè)幼兒教育中起著導(dǎo)向性的關(guān)鍵作用，它的變革也是幼兒教育改革中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)由過去的重結(jié)果改為今天的重過程．由以他評(píng)為主改為以自評(píng)為主并結(jié)合他評(píng)在這樣的理念指導(dǎo)下制定出來的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)緊緊圍繞促進(jìn)兒童發(fā)展的目的．符合科學(xué)評(píng)價(jià)理念的同時(shí)也充滿了浪漫的理想主義色彩這種完美的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)幼兒教師關(guān)注活動(dòng)過程時(shí)．卻完全丟掉了對(duì)活動(dòng)本身所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的教育價(jià)值的評(píng)析．從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。這除了標(biāo)準(zhǔn)本身可能：還存在一定問題外．主要是因?yàn)橐恍┙處熢诶斫鈽?biāo)準(zhǔn)時(shí)采取了一種分割的方法．將完整的標(biāo)準(zhǔn)割裂開來，顧一點(diǎn)而不及其余，使得自己行為本身錯(cuò)位，成為裝飾性勞動(dòng)。另外，評(píng)價(jià)的本質(zhì)就是比較。自評(píng)也好，他評(píng)也好，這種形式上主體的變換無法改變教師之間“攀比”的心理．尤其是同年齡層教師之間更容易出現(xiàn)一種非正式的橫向比較．進(jìn)一步強(qiáng)化激發(fā)了教師裝飾性勞動(dòng)的出現(xiàn)。

總之．教育內(nèi)外的各種因素導(dǎo)致了幼兒教師裝飾性勞動(dòng)的出現(xiàn)．這是教師專業(yè)發(fā)展過程中的產(chǎn)物，也是當(dāng)前的教育形勢(shì)和社會(huì)風(fēng)氣的激化物。

勞動(dòng)對(duì)于幼兒的教育價(jià)值范文第3篇

隨著“兒童中心”、“解放兒童”等先進(jìn)教育觀念的逐漸引入，幼兒教師們開始摒棄舊有的教育觀念，并努力改變自己的教育行為。然而，簡(jiǎn)單的線性思維和非此即彼的二元對(duì)立思想使有些教師開始失去“自我”，一味地追求潮流思想，而在實(shí)踐中一旦遇到具體問題難以解決時(shí)，他們就無從下手，不知所措。他們希望有上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或教育專家來告訴他們應(yīng)該怎么做、如何做。甚至有不少人認(rèn)為自己的工作主要就是教學(xué)，教學(xué)的核心就是上好課，至于科研那是教育專家的事，如果自己自不量力地去做研究，反而是束縛和負(fù)擔(dān)，因此大部分幼兒教師沒有研究的意識(shí)，由此導(dǎo)致的結(jié)果就是教學(xué)生活只是在日復(fù)一日的重復(fù)機(jī)械勞動(dòng)。缺少了思考，工作必然乏味，生命也就無趣。解決這一問題的關(guān)鍵在于教師要對(duì)自己的教學(xué)有所反思，而研究正是讓幼兒教師成為“反思實(shí)踐者”?！把芯俊辈⒉皇抢碚摴ぷ髡吆蛯W(xué)者的專有特權(quán)，幼兒教師同樣也可以做“研究”，這是一種是“在工作狀態(tài)下”的研究，它不同于理論工作者的宏大理論研究，可以更多的指向日常教學(xué)中的實(shí)踐與反思，是“在實(shí)踐中，通過實(shí)踐并為了實(shí)踐”的研究。從生命哲學(xué)的視角看，幼兒教師研究具有自主性和超越性，也正是基于此，研究使幼兒教師走向自我解放之路。

(一)幼兒教師研究的自主性

解放的實(shí)質(zhì)就是解除束縛，獲得自由。自由是人的生命的本性，是生命創(chuàng)造的前提。一個(gè)人越自由，其創(chuàng)造潛能越容易得到激發(fā)。幼兒教師的自我解放實(shí)質(zhì)就是職業(yè)生命的自由，這在很大程度上體現(xiàn)在教師教學(xué)活動(dòng)的自由以及專業(yè)發(fā)展的自?！皩?shí)現(xiàn)教師自身的發(fā)展，教師自己首先就要改變觀念，要對(duì)自己的生命狀態(tài)有一個(gè)自覺的認(rèn)識(shí)和把握，使自己處于一個(gè)自覺自主的狀態(tài)。”“‘自主’是教師專業(yè)發(fā)展的核心”，具體表現(xiàn)在“教師具有自主發(fā)展的需求和意識(shí)”和“教師具有專業(yè)發(fā)展的自”，這也正是研究的要義。一方面，教育對(duì)象的復(fù)雜性和教育情境的多變性要求教師在面對(duì)幼兒及實(shí)際中的教育問題時(shí)，以研究的狀態(tài)不斷思考和反思。另一方面，幼兒教師的職業(yè)特征也決定了幼兒教師是研究者。幼兒園是幼兒教師研究的最便利的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，幼兒教師時(shí)刻扮演著觀察者的角色，面對(duì)真實(shí)的教育情境和具體的教育問題，幼兒教師通過研究，結(jié)合過往有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)，找到解決問題的方法，在這個(gè)過程中既提高了工作效率，又獲得了成就感和幸福感。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中曾說過，要想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師到研究的幸福道路上來。當(dāng)“要我研究”逐漸變?yōu)椤拔乙芯俊睍r(shí)，就意味著教師具有了專業(yè)發(fā)展的自，即職業(yè)生命獲得了自由。

(二)幼兒教師研究的超越性

與動(dòng)物的生命不同，人的生命是“未特定化”的，人天生并沒有如動(dòng)物那般與環(huán)境相匹配的生命組織系統(tǒng)，人的生理短缺使人的生命成為一種“不確定的開放性”的存在。這種不確定性為人的自由和創(chuàng)造性提供了無限的空間，人的生命呈現(xiàn)出開放性和超越性。超越性是人的生命的本質(zhì)。人的生命的發(fā)展正是在不斷地自我否定中螺旋上升，由“現(xiàn)實(shí)”逐步走向“可能”，然后形成新的“現(xiàn)實(shí)”。從生命哲學(xué)的角度考量幼兒教師研究，發(fā)現(xiàn)幼兒教師研究也呈現(xiàn)出創(chuàng)造性和超越性的特點(diǎn)。研究始于問題，對(duì)問題思考的過程就是反思和批判的過程，也是不斷否定的過程。通過對(duì)問題進(jìn)行反思，對(duì)不足進(jìn)行批判，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)過往的超越。反思是前提，批判的結(jié)果就是超越。幼兒教師通過對(duì)幼兒需要、潛能的思考和分析，對(duì)教學(xué)實(shí)踐研究中的問題進(jìn)行反思和批判，不斷地調(diào)整自己的教育行為，通過不斷地肯定與否定，逐漸向更高水平的方向去追求，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程，也是一個(gè)自我超越的過程。如果教師對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)沒有反思和批判，那就沒有超越，教學(xué)就會(huì)陷于固步自封，成為無源之水，教師最終失去生命的活力，走向生命的異化。研究使幼兒教師逐漸喚醒其生命意識(shí)，走向自我解放之路。

二、研究使幼兒教師走向形象重塑之路

教師作為古老的職業(yè)，一直被喻為是“辛勤的園丁”、“太陽底下最光輝的職業(yè)”，然而這一光環(huán)似乎只單單罩在中、小學(xué)甚至高中以上教師的頭上，并不包含幼兒教師。幼兒教師的形象并不高大，充其量只是被人們認(rèn)為是看孩子的，不需要什么專業(yè)學(xué)術(shù)知識(shí)，現(xiàn)實(shí)生活中的幼兒教師更面臨著工資待遇和社會(huì)地位低下的境況。與此相對(duì)的是，幼兒教育作為國家基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是整個(gè)教育工程體系中的奠基石。幼兒教育的重要性與幼兒教師職業(yè)形象和社會(huì)地位的低下形成強(qiáng)烈的反差。我們不禁要問，這背后的原因是什么?因素有很多，除了與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化有關(guān)，其中一個(gè)最重要的因素就是幼兒教師自身的專業(yè)化水平過低，由此導(dǎo)致的是其不可替代性低和學(xué)術(shù)地位低，于是就出現(xiàn)了職業(yè)準(zhǔn)入低門檻，職業(yè)形象不高大，社會(huì)地位不崇高。幼兒教師在生存的邊界上掙扎著、徘徊著。解決這一困境的關(guān)鍵在于提高幼兒教師的專業(yè)化水平，這在很大程度上體現(xiàn)為專業(yè)知識(shí)。在工具理性和客觀主義知識(shí)觀的角度看，選擇知識(shí)的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)是“符合”、“有用”，知識(shí)被視為是客觀真理，具有唯一性、絕對(duì)性和神圣不可侵犯性。幼兒教師作為知識(shí)的“消費(fèi)者”，需要做的只是對(duì)知識(shí)的認(rèn)同、占有及掌握。如果教師只需要將“知識(shí)”原封不動(dòng)的傳遞給幼兒，這樣的知識(shí)是沒有活力的，猶如一潭死水。由此導(dǎo)致的后果是教師適應(yīng)已有的知識(shí)、掌握已有的知識(shí)、服從已有的知識(shí)。從生命哲學(xué)的視角看，研究的過程是幼兒教師對(duì)知識(shí)的理解和體驗(yàn)的過程，是由知識(shí)的“消費(fèi)者”變成“生產(chǎn)者”，“傳承者”轉(zhuǎn)為“創(chuàng)造者”的過程。從這個(gè)意義上說，研究使幼兒教師走向形象重塑之路。

(一)由“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”

生命哲學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)是生命活動(dòng)的一種狀態(tài)，是外部世界與自我生命活動(dòng)狀態(tài)的一種交融?！绑w驗(yàn)可以使外界的客體真正進(jìn)入生命，成為生命的一部分，使生命獲得豐富。而且還可以在主客的融合過程中引起主體產(chǎn)生情感、領(lǐng)悟，獲得啟迪、升華，從而生成意義。”。幼兒教師在研究中體驗(yàn)知識(shí)，在實(shí)踐中理解知識(shí)。通過對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，將“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”、理論與實(shí)踐的對(duì)立消解，從而達(dá)到視域融合。知識(shí)不再是絕對(duì)的、惟一的客觀真理，教師研究的意義不在于“占有”專業(yè)知識(shí)，不在于外在于教師自身的知識(shí)，而是在生命體驗(yàn)中將客觀知識(shí)生命化、生活化，它不排斥教師個(gè)人的主觀性、歷史性，教師不再是一成不變的專業(yè)知識(shí)的接納者，儲(chǔ)存者，而是在實(shí)踐中理解知識(shí)、體驗(yàn)知識(shí)、反思知識(shí)，并參與知識(shí)的生產(chǎn)與重組，將專業(yè)知識(shí)在個(gè)體身上“復(fù)活”，構(gòu)建屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)，是自強(qiáng)的知識(shí)人。另一方面，研究的過程就是思考的過程，它的目的在于解決問題而不是生產(chǎn)知識(shí)，但毫無疑問，研究的自然結(jié)果就是“知識(shí)的創(chuàng)生”，因此研究的過程也是知識(shí)增長(zhǎng)和生產(chǎn)的過程。

(二)由“傳承者”到“創(chuàng)造者

生命是向上的沖動(dòng)，生命的本質(zhì)在于創(chuàng)造，如果沒有創(chuàng)造性的生活方式，那么教師的教學(xué)生活就會(huì)蛻變?yōu)閱握{(diào)、重復(fù)、無味的教育活動(dòng)，成為生命發(fā)展的羈絆。“沒有教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)，就不可能有新的教育世界，而教師只有進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動(dòng)，才會(huì)體驗(yàn)到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂，才能在發(fā)展學(xué)生精神力量的同時(shí)，煥發(fā)自身的生命活力?！睆倪@一點(diǎn)來說，教師職業(yè)的內(nèi)在要求決定了教師研究的創(chuàng)造性。從教育對(duì)象來看，幼兒教師也是一項(xiàng)極富創(chuàng)造性的職業(yè)，幼兒教育的起點(diǎn)和根基在于對(duì)幼兒的了解和研究，以幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，來設(shè)計(jì)適合幼兒的教育活動(dòng)，使幼兒獲得健康發(fā)展。研究使教師邁出門檻，與專家、園長(zhǎng)、其它教師共同協(xié)作，群策群力。研究匯聚了群體的智慧力量，教師不再是被動(dòng)地接受上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜业闹甘荆浅浞职l(fā)揮積極能動(dòng)性，在決策制定中發(fā)揮一己之力，教師成了課程的部分決策者，成了知識(shí)的創(chuàng)造者?！袄碚摴ぷ髡邔?duì)實(shí)踐工作者的引領(lǐng)不是強(qiáng)權(quán)作用，不是專業(yè)控制，引領(lǐng)是一個(gè)協(xié)商的過程。引領(lǐng)不是一個(gè)‘你跟我走’的單向過程，而是一個(gè)理論工作者和實(shí)踐工作者雙方都要付出努力且有收獲的過程?！边@其中隱含了作為實(shí)踐者的幼兒教師自身對(duì)知識(shí)的理解、重組，甚至是生產(chǎn)、創(chuàng)造，幼兒教師要由知識(shí)的傳承者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂薪逃龑?shí)踐智慧的專業(yè)人士。

三、研究使幼兒教師走向生命完善之路

本次早教實(shí)驗(yàn)研究雖然取得較顯著成效，但也應(yīng)清醒地看到在早教實(shí)驗(yàn)研究工作中仍存在一些問題，對(duì)這些問題的正確認(rèn)識(shí)與深入思考，有助于將早教研究工作進(jìn)一步深化。

(一)存在的主要問題

生命哲學(xué)的核心是強(qiáng)調(diào)人的生命及活動(dòng)的意義。在幼兒園中曾有這樣的標(biāo)語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。人們?cè)诟吆粢鹬赜變旱膫€(gè)性、天生，幼兒的生命被凸顯，人們都在告訴教師應(yīng)該做什么，如何做，這不能不說是一種進(jìn)步，然而人們?cè)陉P(guān)注幼兒的同時(shí)卻忽略了同樣作為生命存在的教師。幼兒教師作為教育的主體，與幼兒的關(guān)系不是主體與客體的關(guān)系，而是主體與主體在交往中形成的關(guān)系，表現(xiàn)為主體間性。幼兒教師作為主體經(jīng)歷了由工具性主體到本體性主體的轉(zhuǎn)變。在工具性語境下，教師研究以社會(huì)本位為價(jià)值取向，滿足社會(huì)的要求，適應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)，為社會(huì)主義培養(yǎng)建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)全面發(fā)展的幼兒。教師外化為促進(jìn)兒童成長(zhǎng)和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的工具。人們都在告訴教師應(yīng)該做什么、如何做，卻忽略了教師也是教育的主體，教師也是生命的存在?！耙猿?yàn)的終極尺度外在地審視和裁定人的生存，以價(jià)值置換意義，以價(jià)值糾纏存在。”教師的存在是為除了他自身以外的目的服務(wù)，教師的生命被無情壓置，教師自我的生命意識(shí)被遮蔽，教師的生命主體被“遺忘”。葉瀾指出:“教師的最高價(jià)值取決于他對(duì)學(xué)生有用，取決于他的社會(huì)工作效果。對(duì)教師自身而言，他是不充分的，如果他不為自身以外的目的服務(wù)，不對(duì)受教育者有價(jià)值，那么他作為教師就沒有意義?！薄氨恢匾暤闹皇墙逃墓ぞ邇r(jià)值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所帶來的經(jīng)濟(jì)效益及個(gè)人社會(huì)地位的提升。除此之外，教育便沒有了立足之地，沒有了任何發(fā)言權(quán)，沒有了理論的依據(jù)。”教師自身的生命意義被遮蔽，由此導(dǎo)致的后果是幼兒的生命成長(zhǎng)被禁錮。在幼兒園中曾有這樣的標(biāo)語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。一方面，教師在高舉“為了孩子”的旗幟下，進(jìn)行磨課、研課，進(jìn)行課程改革、教學(xué)研究，卻很少真正的了解幼兒，關(guān)心幼兒，站在幼兒的角度考慮問題。在幼兒園里，就連幼兒唯一的一片精神沃土――游戲，也被賦予課程教學(xué)的意義，并隱涉其中。幼兒真正自由自在的玩耍已被分割地支離破碎，消失殆盡。幼兒的生命成長(zhǎng)被阻礙。要解放兒童，首先要解放教師，回歸教師的生命價(jià)值。

(二)幼兒教師是雙主體存在

在生命哲學(xué)視野下，幼兒教師研究是本體性主體，它以個(gè)體本位為價(jià)值取向，其意義在于生命的自我完善。教師的生命包括兩種，自然生命和職業(yè)生命。在自然生命中，幼兒教師是生命主體，他是一個(gè)自然人，一個(gè)具體的人;在職業(yè)生命中，幼兒教師是職場(chǎng)主體，是一種職業(yè)人，是外界對(duì)于人的一種社會(huì)規(guī)定性。幼兒教師首先是“人”，其次才是職業(yè)人。職場(chǎng)主體是生命主體的主體，幼兒教師研究是雙主體的交互融合，是“作為‘人’的教師與作為‘教師’的人的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)的發(fā)展，是其在滿足教師作為一個(gè)‘人’的需要的同時(shí)，不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平的過程?！?/p>

(三)幼兒教師是生命型存在

勞動(dòng)對(duì)于幼兒的教育價(jià)值范文第4篇

關(guān)鍵詞：文化；幼兒園教育；價(jià)值

中、美、日國家的幼兒園教育的價(jià)值取向

中國、日本和美國都把他們的學(xué)前教育課程改革作為使未來勞動(dòng)力更具有競(jìng)爭(zhēng)力的理由，但是，三個(gè)國家在早期教育做法的方向上是非常不同的。中國所持的觀點(diǎn)是，為新的全球經(jīng)濟(jì)準(zhǔn)備公民，因此認(rèn)為早期教育課程應(yīng)以兒童為中心，鼓勵(lì)創(chuàng)新性和主動(dòng)性；日本所持的觀點(diǎn)是，為信息化經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和靈活性的勞動(dòng)力，因此認(rèn)為教育不應(yīng)再是說教的，而應(yīng)有更多一些自由。最近日本在國際的教育成就測(cè)驗(yàn)上表現(xiàn)出成績(jī)下降，又有呼聲說要跟隨美國，在中小學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績(jī)和績(jī)效。（Bjork & Tsuneyoshi 2005; Takayama 2007）。然而至今這種呼吁仍沒有改變?nèi)毡敬蠖鄶?shù)幼兒園中建構(gòu)主義的、以游戲?yàn)閷?dǎo)向的課程；美國所持的觀點(diǎn)是，培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)的勞動(dòng)者，提高國家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力，強(qiáng)調(diào)早期教育從建構(gòu)主義向?qū)W業(yè)準(zhǔn)備轉(zhuǎn)變，同時(shí)還呼吁基于標(biāo)準(zhǔn)的課程、有科學(xué)支持的教學(xué)、更高水平的績(jī)效、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、更經(jīng)常性的評(píng)估和基于科學(xué)的實(shí)踐支持。

中國和美國的早期兒童教育的目標(biāo)和實(shí)踐存在著戲劇性的不同。起初，中國的模式側(cè)重于管教和紀(jì)律，而美國側(cè)重于游戲和選擇；二十年后，中國早期兒童教育目標(biāo)已經(jīng)轉(zhuǎn)向兒童發(fā)起的活動(dòng)和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而美國卻向著相反方向轉(zhuǎn)變，變得更加側(cè)重于學(xué)業(yè)成果和教師的教導(dǎo)作用。這可以作為一些推崇全球化的學(xué)者所斷言的文化趨同的證據(jù)。但是，美國的學(xué)前教育已變得更加注重學(xué)業(yè)而中國則更加以游戲?yàn)閷?dǎo)向，這個(gè)事實(shí)不能說明這兩種教育模式正在趨向共同的終點(diǎn)，相反，它們恰似黑夜里各自航行的兩條船，有著各自的目標(biāo)和航向。

日本幼兒園課程的價(jià)值取向是讓日本兒童保持日本人的品質(zhì)特征。日本學(xué)前教育工作的核心結(jié)構(gòu)特征的作用是在教育中支持幼童在日本傳統(tǒng)價(jià)值觀方面的發(fā)展，如omoiyari（同理心）、kejime（改變自己的行為以適應(yīng)環(huán)境的能力）以及Sbudan sbugi（社會(huì)意識(shí)）。這些價(jià)值觀在其他國家的文化中有對(duì)等的詞，但它們不是同樣的內(nèi)涵，不能在別的文化中得到平等的重視。日本早期兒童教育的做法深植于文化，這也使其很少從外面借鑒。日本把它的學(xué)前教育作為文化傳承而不是文化改變的一個(gè)途徑。幼兒園雖然不是日本的傳統(tǒng)文化機(jī)構(gòu)，但日本希望它能夠成為基地，使成長(zhǎng)在后現(xiàn)代社會(huì)的兒童接受傳統(tǒng)的價(jià)值觀。這也就是日本的幼兒園在近二十年里變化的最少的原因之一。但是，隨著日本越來越多地意識(shí)到他們社會(huì)的變化，以及他們的日常生活越來越全球化，日本學(xué)前教育保持現(xiàn)狀的壓力也越來越大。

早期兒童教育理念的全球化并非在時(shí)空的長(zhǎng)河中一帆風(fēng)順。相反，在每個(gè)國家，向外來思想開放的時(shí)期和向內(nèi)轉(zhuǎn)變的時(shí)期總是交替更迭（Schriewer，2000；Steiner-Khamsi 2000;2004）。90年代是美國早期兒童教育的外向時(shí)代，受到的影響主要來自意大利城市瑞吉?dú)W艾米利亞的學(xué)前教育。今天的美國，教師和管理者們抱怨道，幼兒園在服從外界政府的和專業(yè)組織的標(biāo)準(zhǔn)下有著越來越大的壓力，他們的課程、教室布置、學(xué)習(xí)效果都要符合標(biāo)準(zhǔn)，所有的教師和管理者都要從正規(guī)的機(jī)構(gòu)獲得早期教育證書。以游戲?yàn)橹行牡恼n程，讀寫的全語言教學(xué)法，以兒童為中心的教育，這些在二三十年前當(dāng)我們首次做研究時(shí)，被認(rèn)為是好做法，現(xiàn)在卻被一部分人評(píng)價(jià)為過時(shí)的、受意識(shí)形態(tài)驅(qū)使的、不科學(xué)的方法。

中、美、日國家幼兒園教育的背景

在1985年和2003年，中國的幼兒園改變了許多，日本的幼兒園變化不大，美國的在某種程度上居于中間，那么三個(gè)國家幼兒教育體系中所發(fā)生的是否與其所處的社會(huì)背景是相關(guān)聯(lián)的？

始于20世紀(jì)80年代早期的改革開放政策已然影響到了中國的早期教育，經(jīng)濟(jì)改革帶來了合資、外資產(chǎn)業(yè)和民族企業(yè)的迅速發(fā)展。在這種情況下，臺(tái)灣和其他國外連鎖企業(yè)紛紛進(jìn)入國內(nèi)市場(chǎng)，開辦一些幼兒園推廣雙語（漢語和英語）教育，24小時(shí)看護(hù)制（寄宿學(xué)校的回歸），和其他一些科技技術(shù)輔助的課程。中國的許多新公司紛紛加入了這個(gè)私有化進(jìn)程所創(chuàng)造的市場(chǎng)空間，與國外企業(yè)相互競(jìng)爭(zhēng)。在過去的十年里，公立幼兒園的數(shù)量驟減而私立幼兒園的數(shù)量迅速增多。在20世紀(jì)80年代末期，中國決定加入世界經(jīng)濟(jì)體系，而這種新的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)需要新的公民。對(duì)幼兒教育的新方法顯然是培養(yǎng)這類公民的重要策略。依照這種邏輯，中國幼兒教育快速地、義無反顧地朝著更加注重建構(gòu)主義的、以游戲?yàn)橹鞯暮蛢和园l(fā)的活動(dòng)方向發(fā)展，并且從西方國家借入了大量的、先進(jìn)的思想觀點(diǎn)。

在過去的二十年中，出于經(jīng)濟(jì)的考慮和使社會(huì)機(jī)構(gòu)（包括教育）理性化的必要性，驅(qū)使著美國的早期教育發(fā)生改變。在過去的一個(gè)年代中，面對(duì)生活的開銷工人階層和中等階層的收入、支付能力在下降，更多的幼兒母親加入到了勞動(dòng)力的隊(duì)伍中，需要有更多的幼兒園來照顧孩子。福利改革開始于克林頓，小布什政府繼續(xù)施行，使得那些貧窮幼兒的母親參與培訓(xùn)項(xiàng)目或在家庭之外工作，這樣就增加了對(duì)早期看護(hù)和教育的需求。20世紀(jì)90年代工商界采取支持早期教育的立場(chǎng)認(rèn)為，投資在教育幼兒是在未來社區(qū)勞動(dòng)力方面好有的投資。評(píng)估顯示，投資在早期教育中的每一個(gè)美元都會(huì)產(chǎn)生顯著的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)回報(bào)。美國采用的是要提高國家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的信念，推動(dòng)著早期教育從建構(gòu)主義向強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備轉(zhuǎn)變，同時(shí)還呼吁更高水平的績(jī)效、更經(jīng)常性的評(píng)估和基于科學(xué)的實(shí)踐。當(dāng)前美國的教育改革要求的是基于標(biāo)準(zhǔn)的課程，有科學(xué)支持的教學(xué)，有專業(yè)素質(zhì)的勞動(dòng)者，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，學(xué)校的績(jī)效，支持和接納落后的學(xué)校。

20世紀(jì)80年代中期的經(jīng)濟(jì)繁榮后的經(jīng)濟(jì)衰退，使日本幼兒園的經(jīng)營(yíng)狀況益顯飄搖。經(jīng)濟(jì)的衰退以直接或間接地方式影響著幼兒園，降低了他們的持有的土地的價(jià)值，限制了他們提高學(xué)費(fèi)的比率，并且改變了婦女們的工作模式。機(jī)會(huì)出生率的下降迫使幼兒園以競(jìng)爭(zhēng)來保持他們教室的兒童數(shù)量，并保證園內(nèi)各項(xiàng)事務(wù)能繼續(xù)進(jìn)行。為了吸引顧客，幼兒園延長(zhǎng)時(shí)間；服務(wù)多樣化；增加像英語對(duì)話和網(wǎng)球這樣的附加服務(wù)；有一些園為了在市場(chǎng)中立足走到極端，強(qiáng)調(diào)他們嚴(yán)格的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備和能以高的比率把孩子送進(jìn)有聲望的小學(xué)，他們有獨(dú)特的教育哲學(xué)。當(dāng)“泡沫破裂”、房地產(chǎn)和股票價(jià)格直線下降，使日本在20世紀(jì)90年代遭受到了嚴(yán)峻的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，雖然不是直接地，但卻在一些方面對(duì)整個(gè)國民情緒產(chǎn)生了很深刻的影響，充滿著一種悲觀、責(zé)備和反控制的氛圍，例如，由于觀察到了當(dāng)前一代孩子們的性格特點(diǎn)，教師和家長(zhǎng)彼此責(zé)備。在日本，有些責(zé)難是指向教育的，日本幼兒園被要求傳遞給幼兒當(dāng)代高度現(xiàn)代化的社會(huì)里所需的那些重要的價(jià)值觀、立場(chǎng)及社會(huì)技能。同時(shí)，又被要求有一種固有的保存?zhèn)鹘y(tǒng)的功能，能保護(hù)孩子們遠(yuǎn)離（后）現(xiàn)代化的消極影響。

三、幼兒園反映了社會(huì)文化，同時(shí)又影響社會(huì)了社會(huì)文化

評(píng)論家和全球化的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，隨著商品、思想及人才以日益增長(zhǎng)的速度在國與國之間進(jìn)行交換，各個(gè)國家越來越趨于一致，文化差異也越來越不明顯。全球化的世界體系論認(rèn)為，隨著世界逐漸演變成一個(gè)體系，實(shí)力最強(qiáng)大的文化輸出國的思想（包括理念）將支配其他國家的思想文化。這同樣也是全球化的現(xiàn)代化/理性化論的預(yù)言，預(yù)言指出：按照社會(huì)達(dá)爾文主義的信念，隨著時(shí)間的推移，最理性最有效的教育模式得到普及，取代受傳統(tǒng)束縛的本土模式，而這種本土模式并非因其合理性和功能性得到人們的信賴，結(jié)果就會(huì)產(chǎn)生并不斷加劇教育實(shí)踐與理念的全球化趨同。

盡管現(xiàn)代化和全球化的存在，中國、日本和美國的早期兒童教育在核心方法和理念上并不比上一代更加相似。更確切地說，這些模式已經(jīng)逐漸在一些方面更加相似而在其他方面更加不同。《新三種文化下的學(xué)前教育》的研究顯示：雖然一些文化行為已被外來的做法取代，但另外一些文化行為在與席卷全球的思想的碰撞中保持著原貌，還有一些文化行為演變?yōu)榛旌闲问?，同時(shí)，一些新的文化行為應(yīng)運(yùn)而生。在中國早期兒童教育實(shí)踐中遵循隱性文化邏輯的，包括對(duì)掌握與練習(xí)的強(qiáng)調(diào)（Paine 1990）。雖然中國早期兒童教育經(jīng)歷了劇烈的、有時(shí)甚至是痛苦曲折的改革過程，強(qiáng)調(diào)掌握與練習(xí)的傳統(tǒng)、對(duì)榜樣力量的信奉、對(duì)批評(píng)的應(yīng)用和對(duì)共同社會(huì)活動(dòng)的投入，均為隱性的、不明顯的、平凡的觀念和做法，因此也無需進(jìn)行爭(zhēng)論。

在美國，盡管爭(zhēng)論的核心是對(duì)教育的供給（如號(hào)召提供普遍的，公立的，早期兒童項(xiàng)目的議案）和范式之戰(zhàn)，即對(duì)于發(fā)展適宜性教學(xué)和讀寫算直接教學(xué)這兩個(gè)派別，支持者和反對(duì)者之間進(jìn)行的范式之爭(zhēng)，但美國幼兒園中其他的很多做法是不明顯的，反映了核心的文化理念，它存在于相當(dāng)大的一部分人的哲學(xué)和意識(shí)形態(tài)中：包括強(qiáng)調(diào)選擇、自我表達(dá)以及教師與其班上的每個(gè)孩子之間的雙向關(guān)系的質(zhì)量。共同的文化信念的力量會(huì)產(chǎn)生影響。

在日本，有關(guān)早期兒童教育的不明顯的、隱性的文化觀念和實(shí)踐包括mimamoru（觀望與等待）、老師在孩童打架前不去干預(yù)的策略；強(qiáng)調(diào)移情（omoiyari）和情感（特別是孤獨(dú)感和悲傷感）的發(fā)展與培養(yǎng)，認(rèn)為兒童的“孩子氣”是有價(jià)值的（kodomo rasbii kodomo）；以及年齡大的兒童與年齡小的兒童游戲、照顧較小兒童。根據(jù)美國標(biāo)準(zhǔn)，在日本幼兒園發(fā)現(xiàn)的較大的生師比（按美國的標(biāo)準(zhǔn)），一個(gè)老師對(duì)應(yīng)二十、三十名學(xué)生，是隱性文化邏輯的一種特殊情況。換句話說，雖然30/1的學(xué)生/老師比是日本早期兒童教育的一個(gè)顯著、明確的特征，但與該比率相關(guān)聯(lián)的、受該比率支持的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)踐卻是基于隱性的文化邏輯。該信念假設(shè)高學(xué)生/老師比率比美國幼兒園典型的10/1的學(xué)生/老師比率能更好地支持社會(huì)公德心（sbudan sbugi）和群體聚居技能（sbakkai seikatsu）的發(fā)展。

中國人與日本人都強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的一致性，但是對(duì)于教室管理、以及個(gè)人的惡行，卻有明顯的不同。如：日本的教育者在兒童爭(zhēng)吵時(shí)所使用的不介入技巧，以增進(jìn)社會(huì)控制與社會(huì)團(tuán)結(jié)的發(fā)展。中國人對(duì)此認(rèn)為是對(duì)集體團(tuán)結(jié)的破壞。中國人對(duì)群體的涵義，不可避免的與秩序的概念連在一起，認(rèn)為一群沒有秩序的兒童不是一個(gè)團(tuán)體。相反，對(duì)日本人而言，無論是雜亂或是有秩序的，自發(fā)或計(jì)劃的，無政府狀態(tài)或控制嚴(yán)密的，都是團(tuán)體。中國幼教學(xué)校的團(tuán)體結(jié)構(gòu)比大多數(shù)日本幼教學(xué)校，更具垂直與教師指導(dǎo)的特征。而在日本幼教學(xué)校里，團(tuán)體導(dǎo)向意味著同伴團(tuán)體導(dǎo)向，一般認(rèn)為教師的涉入越少，則團(tuán)體結(jié)合的水平就越強(qiáng)。在日本：群體主義與平等主義有關(guān)，談?wù)搩和哪芰Σ町愂且环N禁忌。

文化對(duì)三個(gè)國家學(xué)前教育的影響，特別是表現(xiàn)在“隱含的文化邏輯”。在文化實(shí)踐中，在面對(duì)變革時(shí)，在變化壓力下對(duì)持續(xù)性的詮釋，有著比經(jīng)濟(jì)決定論、現(xiàn)代化和全球化所預(yù)言的那樣更具有彈性和抵抗力。文化是持續(xù)性的一種原因，并且是全球化、理性化和經(jīng)濟(jì)變化影響的一個(gè)制動(dòng)器。幼兒園這種機(jī)構(gòu)，作為社會(huì)的一部分，既能反映文化，又能起到保持文化和社會(huì)存續(xù)的作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2] Barbara Rogoff. (2003).The cultural nature of human development. Oxford University Press.

勞動(dòng)對(duì)于幼兒的教育價(jià)值范文第5篇

摘 要：童謠作為傳統(tǒng)文化的重要組成部分，對(duì)于幼兒的發(fā)展與成長(zhǎng)有著重要的影響與作用。對(duì)此，教師在一日活動(dòng)的開展中，要加強(qiáng)對(duì)童謠系列活動(dòng)的重視，通過對(duì)其系統(tǒng)、靈活地應(yīng)用，充分發(fā)揮其內(nèi)在的價(jià)值與效能。

關(guān)鍵詞：園本活動(dòng)；童謠系列；開發(fā)研究

在幼兒園一日活動(dòng)的開展過程中，教師要靈活地應(yīng)用園本活動(dòng)，通過對(duì)其系統(tǒng)地開發(fā)利用，對(duì)其具體的構(gòu)成種類進(jìn)行探究，進(jìn)而充分發(fā)揮其內(nèi)在的價(jià)值與效能。本文基于園本童謠系列活動(dòng)的相關(guān)開發(fā)研究，對(duì)其主要種類進(jìn)行了分類探究。

一、基于園本的童謠系列活動(dòng)概述

在我國歷史長(zhǎng)河中，各種童謠藝術(shù)種類相對(duì)較為繁多，在幼兒活動(dòng)的開展中融入童謠系列活動(dòng)，并將其作為園本活動(dòng)，在實(shí)踐中具有顯著的效果。幼兒在童謠的學(xué)習(xí)過程中，可以對(duì)其傳統(tǒng)文化以及區(qū)域風(fēng)情等進(jìn)行了解與感知，通過傳統(tǒng)的文化熏陶，在無形中不斷激發(fā)幼兒的內(nèi)在情懷。童謠在實(shí)踐中可以通過自身的藝術(shù)形式與其表演風(fēng)格，有效地增強(qiáng)幼兒的民俗審美興趣，對(duì)于幼兒的語言發(fā)展以及審美藝術(shù)的發(fā)展也有著積極的影響。對(duì)此在實(shí)踐中，教師要充分利用此種園本活動(dòng)，通過對(duì)其系統(tǒng)的探究分析和靈活的應(yīng)用，有效地促進(jìn)幼兒綜合素質(zhì)能力的發(fā)展。

二、童謠活動(dòng)的主要模式

基于幼兒一日生活模式下的童謠系列活動(dòng)，在實(shí)踐中可以根據(jù)其具體題材與內(nèi)容的不同，將其劃分為游戲童謠、教育童謠、勞動(dòng)童謠、生活童謠等相關(guān)類別。

1.游戲童謠

此種類別的童謠就是在幼兒游戲活動(dòng)開展中的相關(guān)童謠模式，其可以為游戲活動(dòng)的開展伴奏，也可以作為游戲開展的主要內(nèi)容，如繞口令、丟手絹等游戲。

游戲性的童謠是其本質(zhì)的彰顯，從社會(huì)學(xué)的角度來說，兒童在其成長(zhǎng)過程中受到各種童謠的影響。在母親的吟唱中入睡、在童謠中玩耍等都是童謠的主要表現(xiàn)。從生理學(xué)的角度來說，幼兒具有愛動(dòng)的天性，生活給予其的主要特征就是通過自己的模式探究世界，鍛煉自己，他們可以利用各種技巧進(jìn)行學(xué)習(xí)，而在童謠中進(jìn)行各種知識(shí)的探究與學(xué)習(xí)是一種有效的模式。

在實(shí)踐中，教師可以針對(duì)童謠的不同內(nèi)容開展不同的一日游戲活動(dòng)。例如，在丟手絹的童謠游戲活動(dòng)開展中，教師就可以讓幼兒一邊唱丟手絹的童謠、一邊玩游戲，這種模式可以有效提升幼兒的游戲參與性。

2.教育童謠

此種童謠類別就是對(duì)幼兒的相關(guān)道德行為、人際交往以及禮儀活動(dòng)等進(jìn)行有效的規(guī)范。在實(shí)踐中，幼兒教師可以通過此種童謠對(duì)幼兒的行為模式進(jìn)行規(guī)范，使幼兒養(yǎng)成講文明、懂禮貌、關(guān)心同學(xué)的好習(xí)慣。例如，“過馬路、左右瞧，大家要走人行道。公路若無斑馬線，直行通過勿打鬧。遠(yuǎn)離汽車不猛跑，迅速安全通行好?！贝朔N類別的童謠就是對(duì)幼兒的交通行為進(jìn)行了規(guī)范。

3.生活童謠

此種童謠就是基于幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)以及性格興趣進(jìn)行創(chuàng)作的一種童謠模式，主要是為了培養(yǎng)幼兒在生活中發(fā)現(xiàn)美以及探究美的能力，此種類別的童謠可以有效地拓展兒童的整體知識(shí)面，對(duì)于幼兒的智力也有一定的開發(fā)作用。在實(shí)踐中，此種模式的童謠具有一定的藝術(shù)特征，可以通過強(qiáng)烈的生活氣息，提升其內(nèi)在的藝術(shù)感染力。例如，童謠《螞蟻搬蟲蟲》：“一個(gè)搬，搬不動(dòng)；兩個(gè)搬，掀條縫；三個(gè)搬，動(dòng)一動(dòng)；四個(gè)五個(gè)六七個(gè)，大家一起搬進(jìn)洞。”這種取之于幼兒生活的生活童謠可以有效地提升幼兒的生活感知能力，將其在幼兒園的一日生活中有效地融合起來，可以提升幼兒整體的生活能力，對(duì)于幼兒的生活審美情趣以及想象能力的提升也有重要作用。

4.勞動(dòng)童謠

此種童謠主要就是基于勞動(dòng)內(nèi)容為主的童謠模式，在實(shí)踐中具有一定的節(jié)奏感與韻律感，可以有效地培養(yǎng)幼兒的整體審美情趣與音樂感知能力，對(duì)于提升幼兒的韻律感也有一定的推動(dòng)和促進(jìn)作用。教師在一日生活的相P勞動(dòng)教育中應(yīng)用此種類別的童謠，可以提升幼兒的勞動(dòng)熱情。例如，《吃飯歌》：“我的小手真能干，自己來喂自己飯。吃青菜，剝雞蛋，身體健康多可愛?！薄逗人琛罚骸拔业男∈终婺芨桑逅Ｆ桨?。你一杯，我一杯，多喝水身體棒。”《穿衣歌》：“一件衣服四個(gè)洞，寶寶套進(jìn)大洞洞。腦袋鉆出中洞洞，小手伸出小洞洞。小紐扣，鉆洞洞，一二三，鉆出來。我的小手真能干，自己事情自己辦。穿衣服，脫鞋襪，勤勞聰明人人愛?！边@些相關(guān)童謠內(nèi)容就可以使幼兒感受到勞動(dòng)的美好，具有濃重的天真童趣。此種類別的勞動(dòng)童謠可以有效地培養(yǎng)幼兒自身的節(jié)奏感與韻律感，在實(shí)踐中還可以有效地提升幼兒的審美情趣與內(nèi)涵，充分地彰顯了其內(nèi)在的審美能力。

在幼兒一日活動(dòng)開展中，教師要靈活地應(yīng)用各種童謠系列活動(dòng)，根據(jù)其具體的特征與內(nèi)容，制訂不同的活動(dòng)內(nèi)容，進(jìn)而有效地培養(yǎng)幼兒的品格素質(zhì)，提升其一日活動(dòng)的科學(xué)性與有效性。