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對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀范文第1篇

關(guān)鍵詞：海外；少兒；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式；面臨問(wèn)題

一、海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

1.海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要地位

自2004年孔子學(xué)院創(chuàng)辦以來(lái)的十余年里，全世界的人民見證了漢語(yǔ)熱的持續(xù)升溫。截至2014年孔子學(xué)院創(chuàng)辦十周年之際，全球范圍內(nèi)已建立475所孔子學(xué)院和851個(gè)中小學(xué)孔子課堂，分布在126個(gè)國(guó)家和地區(qū)，開辦各類漢語(yǔ)教學(xué)班次約6.7萬(wàn)個(gè)，注冊(cè)學(xué)員111萬(wàn)人，已有282所孔子學(xué)院課程納入所在大學(xué)學(xué)分體系，孔子課堂的發(fā)展方向也將更好地融入當(dāng)?shù)刂行W(xué)教育體系中。此外，在孔子學(xué)院和孔子課堂之外，還存在大量漢語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)。在這一過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的人數(shù)在增加，同時(shí)低齡的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量在逐年增加，中小學(xué)生甚至是幼兒都在逐步加入漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隊(duì)伍，海外的公立、私立中小學(xué)乃至幼兒園也相繼開設(shè)漢語(yǔ)課。世界范圍內(nèi)少兒漢語(yǔ)教育異軍突起，發(fā)展迅猛，反映了各國(guó)政府對(duì)漢語(yǔ)教育的重視以及世界人民對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的迫切需求。因此，我們不難得出這樣一個(gè)結(jié)論，在不久的將來(lái)，海外對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象中，少兒學(xué)習(xí)者將成為其中一個(gè)重要組成部分，而少兒學(xué)習(xí)者區(qū)別于成人的特點(diǎn)也將引起海外對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究者和教育者更多的重視。

2.海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要模式

（1）沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)模式。沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)指的是用目的語(yǔ)漢語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)模式，即學(xué)生在學(xué)校的全部或一半時(shí)間內(nèi)，被“浸泡”在目的語(yǔ)環(huán)境中，教師只使用漢語(yǔ)。目前此種教學(xué)模式在北美較為普遍和成熟。以美國(guó)為例，至2013年11月，美國(guó)已有148所漢語(yǔ)沉浸式學(xué)校，且這一數(shù)字仍在增長(zhǎng)中。按照母語(yǔ)與少數(shù)語(yǔ)言的課時(shí)比例，可分為全沉浸式和半沉浸式。半沉浸式教學(xué)模式下，學(xué)生半天用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，半天用英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

（2） 漢語(yǔ)作為必修課的教學(xué)模式。此種模式是指在全日制中小學(xué)中，將漢語(yǔ)作為必修課，面向全校注冊(cè)學(xué)生開設(shè)漢語(yǔ)課程，但是漢語(yǔ)是作為第二外語(yǔ)甚至是第三外語(yǔ)，每周占2個(gè)課時(shí)左右（英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)數(shù)為6～8個(gè)）。以格拉納達(dá)省的Julio Rodriguez公立小學(xué)為例，該校的漢語(yǔ)課程面向所有注冊(cè)學(xué)生，包括1～6年級(jí)，課程為必修課，時(shí)間安排在小學(xué)正式課程表內(nèi)，每個(gè)班每周兩次課，每次1個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)45分鐘，班級(jí)人數(shù)平均為20名，使用的教材是《漢語(yǔ)樂園》和西班牙語(yǔ)版《快樂漢語(yǔ)》以及其他輔助材料。

（3）漢語(yǔ)作為課外興趣選修課的教學(xué)模式。此種模式是指在學(xué)校正式課程表外，漢語(yǔ)作為第二外語(yǔ)或者第三外語(yǔ)設(shè)立興趣班，由學(xué)生自由選擇，每周2個(gè)課時(shí)或者更多。目前針對(duì)少兒的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)主要采取此種模式。據(jù)調(diào)查了解，有的孔子學(xué)院少兒漢語(yǔ)興趣班課程安排為每周1次課，每次3個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)60分鐘，班級(jí)人數(shù)在10人以下，學(xué)生年齡在8～15歲，使用自編教材；有的漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)課外興趣班課程安排為每周2次課，每次1個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)60分鐘，班級(jí)人數(shù)在10人以下，學(xué)生年齡在12歲以下，使用《快樂漢語(yǔ)》和輔助材料。

二、少兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特點(diǎn)和海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面臨的問(wèn)題

1.少兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特點(diǎn)

區(qū)別于成人學(xué)習(xí)者，少兒在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，具有一定的特殊性，有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

（1）形象思維占主導(dǎo)，抽象思維相對(duì)薄弱，即少兒不像成人一樣具有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和理解能力，能夠根據(jù)以往的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)并通過(guò)掌握語(yǔ)言規(guī)律學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)主要通過(guò)機(jī)械重復(fù)的方式感知記憶。

（2）注意力集中時(shí)間短，這是少兒的一大顯著特點(diǎn)。研究表明，少兒的注意力集中的時(shí)間十分短，一般不超過(guò)20分鐘，而一個(gè)課時(shí)一般為45分鐘到60分鐘。

（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和學(xué)習(xí)需求模糊。一般少兒學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是出于父母要求或者教學(xué)安排，不排除有對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，但是大部分少兒缺乏明確而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自制能力。

2.海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面臨的問(wèn)題

（1）缺乏語(yǔ)言環(huán)境是三種教學(xué)模式共同面臨的問(wèn)題。由于學(xué)生處于非目的語(yǔ)環(huán)境中，因此除了漢語(yǔ)課堂，學(xué)生很難有其他練習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)。但是相比較其他兩種教學(xué)模式，沉浸式為學(xué)生提供了更多接觸漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)：教師的教學(xué)語(yǔ)言是漢語(yǔ)，學(xué)生之間的對(duì)話是漢語(yǔ)， 課堂下校內(nèi)活動(dòng)是漢語(yǔ)。但是與其他兩種模式一樣，學(xué)生一旦跨出校門，就少了強(qiáng)制使用漢語(yǔ)的限制，在日常生活中練習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)少之又少，這就造成了學(xué)生缺少?gòu)?fù)習(xí)、練習(xí)和實(shí)際操練的動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生鞏固和記憶課上所學(xué)內(nèi)容，從而使得實(shí)際教學(xué)效果大打折扣。

（2）教學(xué)課時(shí)安排不夠科學(xué)合理。這個(gè)問(wèn)題主要存在于沉浸式以外的其他兩種模式中。據(jù)調(diào)查了解，無(wú)論是漢語(yǔ)作為必修課還是漢語(yǔ)作為課外興趣選修課，課時(shí)安排主要分三種：一是每周兩次課，每次一個(gè)課時(shí)（每個(gè)課時(shí)45分鐘到60分鐘，下同）；二是每周兩次課，每次兩個(gè)課時(shí)；三是每周一次課， 每次兩到三個(gè)課時(shí)。而根據(jù)記憶遺忘規(guī)律，我們知道，在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，兩次課之間的時(shí)間間隔不能太長(zhǎng)，否則會(huì)將之前所學(xué)知識(shí)遺忘，導(dǎo)致第二次上課時(shí)需要再一次重復(fù)之前所學(xué)內(nèi)容。而根據(jù)少兒學(xué)生注意力集中時(shí)間短這一特點(diǎn)，每次課時(shí)間不宜太長(zhǎng)，否則學(xué)生獲得有效信息的時(shí)間有限，只會(huì)降低學(xué)習(xí)效率。

（3）教師缺乏課堂管理經(jīng)驗(yàn)是三種教學(xué)模式普遍存在的問(wèn)題。不同于成人，少兒學(xué)生注意力集中時(shí)間短，且自制力差，突況多，因此少兒對(duì)外漢語(yǔ)課堂中，除了教學(xué)活動(dòng)，教師還需要進(jìn)行課堂管理。根據(jù)教師反饋，課堂管理是影響少兒對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素。進(jìn)行有效的課堂管理需要教師了解兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，有課堂管理技巧，有時(shí)也需要教師能夠用學(xué)生的母語(yǔ)與其進(jìn)行有效的溝通和交流。

（4）缺乏適合少兒的國(guó)別化教材。目前市場(chǎng)上能夠找到的優(yōu)秀的少兒對(duì)外漢語(yǔ)教材不少，具有趣味性，內(nèi)容安排科學(xué)合理，但是仍然存在一個(gè)顯著問(wèn)題，即未實(shí)現(xiàn)真正的國(guó)別化。教材國(guó)別化，需要針對(duì)不同國(guó)別進(jìn)行內(nèi)容選擇和編排，要符合學(xué)習(xí)者所在國(guó)家特殊的文化、國(guó)情、思維方式、語(yǔ)言特征等。

三、結(jié)語(yǔ)

“漢語(yǔ)熱”在世界范圍內(nèi)持續(xù)升溫，少兒學(xué)習(xí)者所占比重越來(lái)越大，海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在世界漢語(yǔ)教學(xué)中的地位也越來(lái)越重要，但仍然有諸多關(guān)鍵問(wèn)題在影響著這一事業(yè)的發(fā)展。發(fā)現(xiàn)、總結(jié)這些問(wèn)題是第一步，我們需要做的下一步是找出解決辦法，推動(dòng)海外少兒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的健康發(fā)展，最終有利于漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)的高速發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀范文第2篇

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課型教學(xué) 泛讀教材 研究成果 評(píng)述

一、引言

著名英國(guó)語(yǔ)言教育家West于20世紀(jì)初在印度從事英語(yǔ)教學(xué)時(shí)提出了以“閱讀法”作為第二語(yǔ)言教學(xué)法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學(xué)便逐漸進(jìn)入了語(yǔ)言教學(xué)專家們的視野，成為閱讀研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)與重點(diǎn)。但是在我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中，對(duì)于泛讀課型教學(xué)以及教材的研究自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)才逐漸得到學(xué)者們的重視，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的其他方面，更加落后于國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中泛讀課型的教學(xué)研究，在教學(xué)實(shí)踐中更顯差強(qiáng)人意。

本文擬對(duì)近年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)泛讀課型教學(xué)以及教材的研究進(jìn)行分析總結(jié)，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語(yǔ)教學(xué)》《語(yǔ)言文字應(yīng)用》《對(duì)外漢語(yǔ)研究》《語(yǔ)言與翻譯》《語(yǔ)言教學(xué)與研究》等核心期刊，以及國(guó)內(nèi)外重要會(huì)議論文集，分別以“對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課”“對(duì)外漢語(yǔ)泛讀教材”“對(duì)外漢語(yǔ)閱讀課”以及“對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教材”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，通過(guò)篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關(guān)教學(xué)方面的論文有6篇，有關(guān)教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課型教學(xué)法的研究

對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課型教學(xué)法的研究以魯健驥[1]開啟了對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中發(fā)展的背景。該文章認(rèn)為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補(bǔ)充，體現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)中的“質(zhì)”和“量”的辯證關(guān)系?！蔽恼聫恼n程設(shè)置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設(shè)泛讀課來(lái)增加學(xué)生的閱讀量。

然而，自泛讀課進(jìn)入課堂開始，就存在很多問(wèn)題。一方面，老師對(duì)于泛讀課的教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識(shí)，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細(xì)地講解生詞和語(yǔ)法點(diǎn)，導(dǎo)致泛讀課堂沉悶無(wú)聊，甚至增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力；另一方面，老師對(duì)于泛讀課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，一堂泛讀課往往以“學(xué)生閱讀――完成練習(xí)――訂正答案――老師講解”這樣一個(gè)固定的模式進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容也局限于現(xiàn)有的教材，由此老師和學(xué)生都對(duì)泛讀課越發(fā)失去興趣。

于是陸續(xù)開始有學(xué)者著眼于課堂實(shí)踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問(wèn)題。

高磊[2]提出對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助留學(xué)生獲得漢語(yǔ)閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認(rèn)知技能的訓(xùn)練，以此使學(xué)習(xí)者更加熟練的運(yùn)用元認(rèn)知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運(yùn)用到對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課堂中，通過(guò)圖示理論，在閱讀的過(guò)程中幫助學(xué)生建立閱讀圖示，能兼顧語(yǔ)言要素和文化要素兩個(gè)方面，并且有利于學(xué)生從整體上進(jìn)行語(yǔ)篇分析，促使學(xué)生積極主動(dòng)地對(duì)文章進(jìn)行認(rèn)知加工，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力。

20世紀(jì)80年代，任務(wù)法進(jìn)入第二語(yǔ)言課堂，開始有學(xué)者嘗試著將任務(wù)法引入對(duì)外漢語(yǔ)閱讀課堂，姚敏[4]認(rèn)為我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課堂有公式化、大眾化和應(yīng)試化的特點(diǎn)，而教師運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法，設(shè)計(jì)“任務(wù)活動(dòng)鏈”，可以讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高閱讀速度。

這些文章從各個(gè)不同的角度提出了對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課堂教學(xué)模式的改進(jìn)方案，從文章論述來(lái)看，學(xué)者們都致力于改變老師的教學(xué)法，從理論闡釋或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探索老師應(yīng)該怎么教。然而，對(duì)于課堂教學(xué)的中心―學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些都應(yīng)該輔以學(xué)生作為研究對(duì)象，探究先前的理論研究是否具有實(shí)際操作性，是否能夠達(dá)到預(yù)期的課堂效果。吳門吉[5]以學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷和訪談兩種調(diào)查方法，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求等多個(gè)方面，同時(shí)通過(guò)訪談優(yōu)秀教師了解教師的想法，調(diào)查結(jié)果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對(duì)外漢語(yǔ)泛讀課教學(xué)法的研究方面，我們應(yīng)更多的關(guān)注學(xué)生的想法，學(xué)生想在泛讀課堂中學(xué)什么，怎么學(xué)，適當(dāng)?shù)匕堰@些與教學(xué)理論相結(jié)合，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷創(chuàng)新改進(jìn)，老師和學(xué)生共同努力把泛讀課堂打造成對(duì)外漢語(yǔ)特色課堂，有效提高學(xué)生的閱讀能力。

（二）關(guān)于泛讀教材的研究

筆者分別以“對(duì)外漢語(yǔ)泛讀教材”和“對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教材”為關(guān)鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對(duì)現(xiàn)有教材的分析、以及現(xiàn)有教材存在的問(wèn)題三個(gè)方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓(xùn)練的對(duì)象、目的、原則和方法該文認(rèn)為閱讀課要與精讀課區(qū)分開來(lái)，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點(diǎn)。對(duì)此，朱勇[7]也表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內(nèi)容、篇幅和教材的練習(xí)四個(gè)方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對(duì)編寫對(duì)外漢語(yǔ)泛讀教材的闡釋，無(wú)疑對(duì)泛讀教材的編寫具有很大的指導(dǎo)意義。朱勇[9]提出輸入調(diào)整這一手段來(lái)幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了輸入調(diào)整對(duì)伴隨性學(xué)習(xí)的積極作用。此外他還對(duì)現(xiàn)有五本泛讀教材中輸入調(diào)整手段的運(yùn)用進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有學(xué)者開始嘗試著將新的輸入調(diào)整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調(diào)整不足的問(wèn)題。

針對(duì)我國(guó)現(xiàn)有的對(duì)外漢語(yǔ)泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界最有影響的10套（本）中高級(jí)閱讀教材進(jìn)行系統(tǒng)的分析總結(jié)出了目前我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)泛讀教材存在的問(wèn)題：

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀范文第3篇

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 學(xué)科建設(shè) 研究對(duì)象 學(xué)習(xí)策略

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一種外語(yǔ)教學(xué)，即教會(huì)外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。換言之，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)方面。作為第二語(yǔ)言教學(xué)來(lái)說(shuō)，它有別于漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)，而跟其他外語(yǔ)教學(xué)有一些共同的特點(diǎn)和規(guī)律。

一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)及研究對(duì)象

1、學(xué)科建設(shè)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科是一門綜合運(yùn)用多學(xué)科理論的新興的邊緣交叉學(xué)科，是在多種學(xué)科理論和研究成果的支撐下形成和發(fā)展起來(lái)的。就決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科所研究的對(duì)象(包括教學(xué)對(duì)象)具有一定的特殊性。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科研究的是母語(yǔ)非漢語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的規(guī)律，其學(xué)科理論必然涉及語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、乃至社會(huì)學(xué)等方面的學(xué)科，并與其有著淵源關(guān)系。由于研究對(duì)象和理論基礎(chǔ)的特殊性，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究方法也與其他相關(guān)學(xué)科不同，不會(huì)單獨(dú)依賴于某一學(xué)科，而是需要進(jìn)行語(yǔ)言研究，要對(duì)語(yǔ)言規(guī)律進(jìn)行精密的研究、描寫，但是從語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律和語(yǔ)言習(xí)得的角度進(jìn)行的語(yǔ)言研究；它較多地使用心理學(xué)的方法進(jìn)行調(diào)查研究，也從教育學(xué)的角度研究教學(xué)規(guī)律，但這是跟語(yǔ)言規(guī)律相結(jié)合的調(diào)查、研究。同時(shí)，規(guī)定從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和研究工作人員必須具有特殊知識(shí)結(jié)構(gòu)，如有較好的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和運(yùn)用能力，懂得第二語(yǔ)言教學(xué)方法和語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，有較好的外語(yǔ)能力，有較寬的中外文化知識(shí)，了解研究第二語(yǔ)言教學(xué)的方法等。

2、研究對(duì)象

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科是研究教授外國(guó)人漢語(yǔ)規(guī)律的學(xué)科，從“學(xué)”的角度，要研究學(xué)習(xí)者是如何學(xué)會(huì)并掌握漢語(yǔ)的；從“教”的角度，要研究總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試等全部教學(xué)活動(dòng)。

這種教學(xué)對(duì)象(非母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者)不同于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的中國(guó)兒童，一般是成年的、受過(guò)高中或高中以上教育的外國(guó)人，已經(jīng)有了完善的母語(yǔ)能力、本族文化的傳統(tǒng)和一定的科學(xué)知識(shí)水平；這些學(xué)習(xí)者又不同于我國(guó)中文系漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，就多數(shù)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們是把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的目的是掌握漢語(yǔ)的運(yùn)用能力，而不把漢語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此應(yīng)該強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和研究是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，是后備力量。離開漢語(yǔ)研究，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科就沒法建設(shè)和發(fā)展。

二、對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略

對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行合理的分類，有利于確定學(xué)習(xí)策略的研究層次、類型和范圍，以在實(shí)踐中提高語(yǔ)言教學(xué)效果。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，關(guān)鍵因素是對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的成敗。而就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)最常用的策略是社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略，其次是認(rèn)知策略，最不常用策略是記憶策略和情感策略。

記憶策略是用來(lái)記憶和復(fù)習(xí)新信息的；認(rèn)知策略是用來(lái)理解和產(chǎn)生語(yǔ)言的；補(bǔ)償策略能使學(xué)習(xí)者在新語(yǔ)言知識(shí)有限的情況下運(yùn)用新語(yǔ)言。元認(rèn)知策略是用來(lái)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)和認(rèn)知加工過(guò)程的；情感策略是用來(lái)管理、規(guī)范情緒的；社交策略是與別人合作學(xué)習(xí)的策略。其中，其中，社交策略尤為重要，語(yǔ)言因交際需要而產(chǎn)生和存在。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的社交能力，而不僅僅是給他們傳授漢語(yǔ)知識(shí)。社交策略是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語(yǔ)言交際活動(dòng)而有意識(shí)采取的計(jì)劃、措施和方法技巧，是語(yǔ)言使用者交際能力的一部分。對(duì)第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，其社交活動(dòng)也是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一部分，可以把學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，這是培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力必需的途徑。在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師既是漢語(yǔ)言知識(shí)和中國(guó)文化的傳授者，又是漢語(yǔ)言技能的訓(xùn)練者，同時(shí)還應(yīng)是學(xué)生用漢語(yǔ)交際的對(duì)象，這樣才能逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。

三、小結(jié)

作為第二語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科還是一門年輕的學(xué)科，無(wú)論在學(xué)科理論、人才、教學(xué)的建設(shè)等方面都有一定的差距，仍然任重道遠(yuǎn)。因此，從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)具有的特殊性入手，引入國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的外語(yǔ)教學(xué)理論，與漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際相結(jié)合，把握“教”與“學(xué)”，學(xué)習(xí)策略、社交策略的運(yùn)用，進(jìn)而全面提高對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)質(zhì)量。

總之，對(duì)外漢語(yǔ)是一個(gè)嶄新的學(xué)科，正處于不斷地完善中。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必將不斷改進(jìn)，這就要求，我們每個(gè)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的人士，必須加倍努力完善對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的體系，建設(shè)高層次學(xué)科人才研究中心和培養(yǎng)的基地，更好地滿足母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情，從而保證此項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展和國(guó)際人才市場(chǎng)的需求。促進(jìn)中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的傳播，加強(qiáng)與世界各國(guó)間經(jīng)濟(jì)、文化的交流與合作，達(dá)到和諧發(fā)展的目的。

參考文獻(xiàn)：

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對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀范文第4篇

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；師資培養(yǎng)；三地；碩士班

一、師資培養(yǎng)的意義

為了提高我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際推廣的能力，使?jié)h語(yǔ)走向世界，需要加快建設(shè)一支“質(zhì)量?jī)?yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、精干高校、富有活力”的專業(yè)教師隊(duì)伍，不斷提高教師整體教育教學(xué)水平，因此培養(yǎng)優(yōu)秀的對(duì)外漢語(yǔ)教師是非常必要的。

二、中國(guó)大陸的師資培養(yǎng)

（一）大陸對(duì)外漢語(yǔ)教師的師資培養(yǎng)

中國(guó)大陸在1956年開始創(chuàng)辦并進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，但長(zhǎng)久以來(lái)并未在大學(xué)學(xué)科中設(shè)立以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)為名的獨(dú)立學(xué)科。2007年根據(jù)國(guó)務(wù)院指示開始設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位，各高校設(shè)置了漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)，安排碩士、博士導(dǎo)師來(lái)進(jìn)行對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。

（二）對(duì)學(xué)生的修課規(guī)定

全日制學(xué)生攻讀碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，專業(yè)碩士為兩年、學(xué)術(shù)碩士為三年。本地生修學(xué)時(shí)間為三年且必須進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)包括對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐、跟從導(dǎo)師觀摩課堂等。學(xué)生可以選擇報(bào)名對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)，也可以申請(qǐng)國(guó)家漢辦或孔子學(xué)院的對(duì)外漢語(yǔ)志愿者教師，以及到各大高校實(shí)習(xí)聽課與教課。在完成修滿規(guī)定學(xué)分和教學(xué)實(shí)習(xí)合格、完成學(xué)位論文并通過(guò)答辯后才可以授予其學(xué)位。

三、中國(guó)香港的師資培養(yǎng)

（一）香港師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

香港的大學(xué)院校正式開辦對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)不多，大多是與中國(guó)大陸大學(xué)合作開辦。例如，香港中文大學(xué)專業(yè)進(jìn)修學(xué)院與北京語(yǔ)言大學(xué)合作開辦了課程與教學(xué)論碩士學(xué)位課程。在香港城市大學(xué)中設(shè)置了與語(yǔ)言相關(guān)系所的課程。

（二）對(duì)學(xué)生的修課規(guī)定

香港高校中的必修課程大多包括語(yǔ)言教學(xué)概論、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法、第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)、交際理論及中文語(yǔ)文測(cè)試等五門課程。選修課程為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與非對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)兩種課程。對(duì)外漢語(yǔ)教師的師資培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、中華文化三方面的專業(yè)認(rèn)識(shí)及能力。畢業(yè)前所有學(xué)生都必須實(shí)習(xí)，學(xué)生需到國(guó)外實(shí)習(xí)10周或15周，指導(dǎo)老師需要教導(dǎo)學(xué)生有關(guān)備課、上課教學(xué)及自我學(xué)習(xí)等各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。實(shí)習(xí)結(jié)束后學(xué)生將總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，完成教W實(shí)習(xí)報(bào)告，報(bào)告需要寫出對(duì)實(shí)習(xí)的反思和自己親身體驗(yàn)的教學(xué)實(shí)際情況總結(jié)。香港的大學(xué)中對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)普遍缺乏語(yǔ)言教學(xué)實(shí)習(xí)的環(huán)境，因此學(xué)生大多到國(guó)外進(jìn)行實(shí)習(xí)。

四、中國(guó)臺(tái)灣的師資培養(yǎng)

（一）臺(tái)灣的師資現(xiàn)狀

1995年國(guó)立臺(tái)灣師范大學(xué)成立華語(yǔ)文教學(xué)研究所；2002年起在教育部政策的推動(dòng)下，越來(lái)越多的大學(xué)成立了華語(yǔ)文教學(xué)學(xué)科。對(duì)外華語(yǔ)文政策委員會(huì)成立后，各大學(xué)紛紛響應(yīng)設(shè)立華語(yǔ)文系所、應(yīng)用華語(yǔ)文學(xué)系及華語(yǔ)文教育碩士學(xué)分班。據(jù)教育部最新統(tǒng)計(jì)，至2009年3月31日，臺(tái)灣高校共設(shè)立28個(gè)華語(yǔ)文教學(xué)中心。

（二）對(duì)學(xué)生的修課規(guī)定

碩士班必須修滿30學(xué)分并且完成畢業(yè)論文及答辯才能得以畢業(yè)。畢業(yè)學(xué)分中的21學(xué)分必須是修習(xí)學(xué)位學(xué)科的核心課程，其余分為個(gè)人的專業(yè)科目，經(jīng)專業(yè)老師或?qū)熀瞬楹笳J(rèn)證。必修課有漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)，選修課包括漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)類、華語(yǔ)文教學(xué)類和華人社會(huì)與文化類。臺(tái)灣華語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)的碩士班目的都是在于培養(yǎng)出具備國(guó)際視野，能夠承擔(dān)起跨文化交流和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的師資力量。因此臺(tái)灣華語(yǔ)文教學(xué)重視語(yǔ)言學(xué)能力、華人社會(huì)文化、華語(yǔ)文教學(xué)與教學(xué)實(shí)習(xí)和外語(yǔ)能力并重。

五、三地高校師資培養(yǎng)模式比較分析

為了提升對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，對(duì)外漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)是當(dāng)前任務(wù)的重中之重。從師資培養(yǎng)結(jié)構(gòu)來(lái)看，臺(tái)灣是最早設(shè)立對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)碩士學(xué)位的地區(qū)，并且學(xué)位的培養(yǎng)比較獨(dú)立。相對(duì)于大陸和臺(tái)灣來(lái)說(shuō)，香港的師資培養(yǎng)大部分還是與大陸學(xué)校來(lái)合作發(fā)展的。我認(rèn)為，學(xué)校之間的相互合作可以取長(zhǎng)補(bǔ)短來(lái)促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。因此，需要校與校之間真正實(shí)現(xiàn)合作化，創(chuàng)立大陸、香港、臺(tái)灣高校之間碩士培訓(xùn)集中營(yíng)等，來(lái)積極的培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)老師。從課程內(nèi)容來(lái)看，香港增加了中文語(yǔ)文測(cè)試和外語(yǔ)學(xué)習(xí)為必修課，目的是在于考察學(xué)生自身的語(yǔ)文專業(yè)能力，審視自己是否具備基礎(chǔ)能力去對(duì)留學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。另外，香港的環(huán)境獨(dú)特，大部分人從小受到雙語(yǔ)教育，因此在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教師時(shí)，不僅要考察教師的漢語(yǔ)能力，還要提高自己的英文水平，可以更好的進(jìn)行跨文化交際。臺(tái)灣則是要求學(xué)生學(xué)習(xí)好必修課的同時(shí)學(xué)好選修課，使其術(shù)業(yè)有專攻，可以針對(duì)留學(xué)生課堂的某一科目來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀范文第5篇

關(guān)鍵詞： 慣用語(yǔ) 偏誤 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

一、留學(xué)生掌握慣用語(yǔ)現(xiàn)狀分析

慣用語(yǔ)數(shù)量十分多，它可以側(cè)面反映一個(gè)漢語(yǔ)習(xí)得者掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯豐富量的程度。在語(yǔ)言學(xué)中，涉及一個(gè)關(guān)于經(jīng)濟(jì)性原則的概念。所謂經(jīng)濟(jì)性原則，就是指在語(yǔ)言的自然發(fā)展運(yùn)用過(guò)程中，本著經(jīng)濟(jì)性的原則，冗雜多余的詞匯會(huì)逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語(yǔ)中的慣用語(yǔ)肯定是存在細(xì)微差異的，以便滿足各種語(yǔ)境下語(yǔ)言的需求。但是，慣用語(yǔ)的具體使用非常復(fù)雜，這就給對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)增添了很多困難。雖然關(guān)于慣用語(yǔ)使用的相關(guān)詞典與方法眾多，但是由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的特殊性，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中的慣用語(yǔ)教學(xué)展開研究分析，還是有一定的意義的。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，要因材施教，針對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性、差異性的教學(xué)。

（一）慣用語(yǔ)自身的特點(diǎn)

慣用語(yǔ)與歇后語(yǔ)、諺語(yǔ)區(qū)別不大，除了漢語(yǔ)的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語(yǔ)教材和工具書的編排不當(dāng)，很容易造成學(xué)習(xí)者的心理排斥，更嚴(yán)重的會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語(yǔ)學(xué)習(xí)，反而會(huì)讓學(xué)生疏于使用慣用語(yǔ)，或者一使用就出現(xiàn)偏誤，越是偏誤越要回避，結(jié)果惡性循環(huán)?！坝龅嚼щy要樂觀，不要鉆空子”。這個(gè)偏誤用例中漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者其實(shí)真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實(shí)際操作中一時(shí)想不出“鉆牛角尖兒”這個(gè)與句意相貼合的慣用語(yǔ)，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語(yǔ)素，把二者等同起來(lái)，結(jié)果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產(chǎn)生了偏誤。

（二）缺乏適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言環(huán)境

漢語(yǔ)習(xí)得者來(lái)自不同的國(guó)家，有不同的文化和母語(yǔ)背景，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，他們的思維往往會(huì)以根深蒂固的母語(yǔ)為中心，由于新的語(yǔ)言和新的文化也會(huì)給他們帶來(lái)極大沖擊，因此在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上會(huì)帶來(lái)影響。

在課堂教學(xué)環(huán)境中，教師對(duì)于學(xué)生聽不懂地道慣用語(yǔ)，便會(huì)使用最通俗的話表達(dá)自己的想法，回避慣用語(yǔ)。比如教師會(huì)說(shuō)：“平時(shí)課后要及時(shí)復(fù)習(xí)，不要等到考試才念書念到很晚?！边€有些教師為了授課省事省力，堅(jiān)持認(rèn)定留學(xué)生不使用慣用語(yǔ)，在教學(xué)上只是簡(jiǎn)單介紹慣用語(yǔ)語(yǔ)義，充其量搭配一個(gè)例句，便結(jié)束了慣用語(yǔ)的教學(xué)。慣用語(yǔ)背后所蘊(yùn)含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學(xué)生的求知若渴形成了一對(duì)矛盾，學(xué)習(xí)的不透徹誘發(fā)了偏誤。而且漢語(yǔ)慣用語(yǔ)的語(yǔ)用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯(cuò)用中能習(xí)得正確用法[2]。

二、對(duì)外漢語(yǔ)慣用語(yǔ)教學(xué)策略

（一）創(chuàng)造具體的語(yǔ)言環(huán)境

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂上，我們對(duì)慣用語(yǔ)的使用無(wú)可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學(xué)生，則往往達(dá)不到理想的效果。所以，在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)外漢語(yǔ)教師要結(jié)合語(yǔ)境，堅(jiān)持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說(shuō)對(duì)外漢語(yǔ)教師在課堂上，就慣用語(yǔ)進(jìn)行講授的時(shí)候，要講得精、講得細(xì)，并要求留學(xué)生在造句中反復(fù)練習(xí)、比較，以求真正把握慣用語(yǔ)的使用。我國(guó)的李吉林受保加利亞心理學(xué)家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學(xué)法啟發(fā)，創(chuàng)立了情景教學(xué)法進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，效果顯著[3]。比如常用慣用語(yǔ)還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風(fēng)景”，只有在具體的語(yǔ)境中才能得到強(qiáng)化。

（二）反復(fù)強(qiáng)化練習(xí)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)遺忘曲線的作用，很多留學(xué)生當(dāng)時(shí)已經(jīng)掌握的同義詞的差異，隨著時(shí)間的消逝可能會(huì)忘記。因此，及時(shí)復(fù)習(xí)非常必要。這種復(fù)習(xí)包括在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上的重復(fù)和對(duì)外漢語(yǔ)教師與同學(xué)們的日常交流等。

及時(shí)復(fù)習(xí)、反復(fù)再現(xiàn)在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。在調(diào)查對(duì)外漢語(yǔ)課堂的實(shí)際教學(xué)效果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，很多昨天已經(jīng)講授清楚、留學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)，在第二天的課堂提問(wèn)上，往往表現(xiàn)得不理想。學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)無(wú)止境的回環(huán)往復(fù)的過(guò)程，及時(shí)的復(fù)習(xí)很重要，對(duì)于留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)更是如此。留學(xué)生可能當(dāng)時(shí)確實(shí)聽明白了，但是隨著新知識(shí)的講授和時(shí)間的推移，可能當(dāng)時(shí)明白的又忘了。因此，及時(shí)的復(fù)習(xí)和反復(fù)操練十分必要。對(duì)外漢語(yǔ)教師可以通過(guò)課前回顧、課下交流深化、布置相對(duì)應(yīng)的作業(yè)的方式加強(qiáng)留學(xué)生對(duì)同義詞的辨析的應(yīng)用。

在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)課堂上，什么時(shí)候會(huì)涉及慣用語(yǔ)，怎么樣進(jìn)行慣用語(yǔ)的辨析，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師提出新的挑戰(zhàn)。對(duì)外漢語(yǔ)教師自身也要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，用豐富的儲(chǔ)備應(yīng)對(duì)多變的課堂。

三、結(jié)語(yǔ)

慣用語(yǔ)是一種習(xí)用的固定的詞組，既有三音節(jié)為主的固定格式，又有比較靈活的結(jié)構(gòu)和強(qiáng)烈的修辭色彩。慣用語(yǔ)根植于民間，在國(guó)人的日常生活和文學(xué)作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)第一線的教師以自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷積累了豐富的慣用語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，為后來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的慣用語(yǔ)教學(xué)提供了思路。本文的研究還有許多不妥當(dāng)、不完善的地方，因?yàn)閼T用語(yǔ)的教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)詞匯的學(xué)習(xí)中非常有幫助。筆者的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，對(duì)于慣用語(yǔ)的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學(xué)的深化，以后會(huì)有更多、更深的體會(huì)?？傊瑢?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中慣用語(yǔ)的教學(xué)還是要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐中加以總結(jié)體會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張婧.留學(xué)生習(xí)得易混淆雙音節(jié)動(dòng)詞偏誤分析及相關(guān)教學(xué)對(duì)策[J].南昌大學(xué)，2009.