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教育與道德之間的關(guān)系范文第1篇

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀;中職教育;思考

青海省作為一個、經(jīng)濟(jì)、文化欠發(fā)達(dá)省份，尤其是邊緣西部六個自治州，還同時存在著地域遼闊、人口稀少、人口素質(zhì)不高、自然生源少的現(xiàn)狀，職業(yè)教育的發(fā)展更是舉步維艱。面對中等職業(yè)技術(shù)教育的嚴(yán)峻形勢，應(yīng)該進(jìn)行冷靜而理性的思考和分析。雖然當(dāng)前的中職教育存在著各種各樣的缺陷和不足，學(xué)生也存在著綜合素質(zhì)偏低，缺乏發(fā)展能力不足等。但是，仍應(yīng)十分清楚地看到，青海省海西州作為國家唯一一個立足于多民族、高海拔的循環(huán)經(jīng)濟(jì)試驗區(qū)，畢竟處在循環(huán)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初級階段，無疑需要一批勇于探索、銳意改革創(chuàng)新的高科技人才，但經(jīng)濟(jì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型，需要的更多的是千千萬萬具有很強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感和職業(yè)道德素質(zhì)，既掌握操作技能又有一定技術(shù)理論的新型普通勞動者。與其說中職教育面臨著存亡危機(jī)，不如說中職學(xué)校的教育、教學(xué)和管理需要更大的改革力度。目前最迫切的是生源現(xiàn)狀與傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)模式，以及幾十年不變的課程與教材之間的矛盾等若干因素，已成為中職學(xué)校生存和發(fā)展的桎梏，改革勢在必行。

1 當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)狀

當(dāng)前邊遠(yuǎn)地區(qū)中職學(xué)校的教育存在的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 生源現(xiàn)狀 一般來說，中職學(xué)校門檻低，入學(xué)容易，初中畢業(yè)后沒有考上普通高中，甚至有的連初中都沒有畢業(yè)上學(xué)上不下去的才來讀中職學(xué)校，基本屬于“應(yīng)試教育的淘汰產(chǎn)品”。這個學(xué)生群體的個體差異很大，但又存在著很多的共同特點，主要表現(xiàn)為：(1)沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，不思上進(jìn)，缺乏學(xué)習(xí)興趣和動機(jī);(2)心理素質(zhì)差，表現(xiàn)為上課注意力不集中、記憶力水平低、理解力差、邏輯思維能力、想象力等方面; (3)學(xué)習(xí)的遷移能力低;(4)情緒不穩(wěn)定，自控能力差，容易出現(xiàn)極端行為;(5)存在不同程度的不良行為習(xí)慣;(6)自尊心強(qiáng)內(nèi)心又很自卑;(7)缺乏自信心等。

1.2 教材方面 突出表現(xiàn)在以下幾個方面。(1)中職護(hù)理學(xué)生現(xiàn)用教材出現(xiàn)了許多新的學(xué)科，加之護(hù)理專業(yè)屬于年輕的專業(yè)，各種學(xué)科之間的知識既存在著多重交叉重復(fù)，又存在相互之間銜接不夠，還有很多老學(xué)科存在換湯不換藥的現(xiàn)象，內(nèi)容還是老的基本沒變。而近幾年護(hù)理科學(xué)在飛速發(fā)展，護(hù)理專業(yè)理念、專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)知識在不斷更新拓展，但是專業(yè)教材的結(jié)構(gòu)以及各科知識的銜接等，已不能滿足現(xiàn)行教學(xué)的需要。(2)基礎(chǔ)學(xué)科與初中教材銜接不連貫，有些知識脫節(jié)，中職學(xué)生基礎(chǔ)又較差，接受起來非常困難;有些課程偏難偏深，尤其是有些專業(yè)課，以現(xiàn)有學(xué)生的理解能力和邏輯思維能力進(jìn)行學(xué)習(xí)確實強(qiáng)人所難;(3)教材的實用性不強(qiáng)，理論偏多;指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生產(chǎn)操作的內(nèi)容太少，實訓(xùn)實驗課與實踐脫節(jié);學(xué)生學(xué)習(xí)與就業(yè)脫節(jié)，使學(xué)生產(chǎn)生“學(xué)了也白學(xué)”的想法。

1.3 師資方面 (1)從質(zhì)量上來看：從事中職護(hù)理教育的教師，大都是過去普通衛(wèi)校的教師，教育理念落后，接受新思想、新知識的能力低，尤其是專業(yè)課的老師，很難做到中職護(hù)理教育教師隊伍雙師型的要求。況且就是這樣的教師也不能滿足現(xiàn)有中職護(hù)理教育發(fā)展的要求，很多新興的學(xué)科根本就沒有教師。專業(yè)課教師雙師素質(zhì)達(dá)不到應(yīng)有的水平，專業(yè)理論課教師實踐能力低，實踐課教師專業(yè)理論水平不高。教師智能結(jié)構(gòu)單一，難以全面實施現(xiàn)代護(hù)理職業(yè)教育教學(xué)方法。(2)從數(shù)量上看：中職學(xué)校不斷擴(kuò)招，師生人數(shù)比例逐年減小;造成部分教師負(fù)擔(dān)過重，形成有時一個老師教2～4門專業(yè)課的情況。如此大的工作量，難以保證教學(xué)質(zhì)量。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的學(xué)習(xí)和教學(xué)要素

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。但是，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得[1]。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

2.1 “情境” 學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。面對生源現(xiàn)狀，教師如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景就成了教學(xué)過程中首要解決的問題了。也就是在常規(guī)的備課過程中更重要的是了解學(xué)生，包括他們的認(rèn)知特點、心理特點、個性特征，以及如何引起他們的興趣就成了教師在備課的過程中要思考的重要課題了。

2.2 “協(xié)作” 協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。面對生源現(xiàn)狀，作為本身在學(xué)習(xí)過程中就處于被動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主體，教師如何與學(xué)生建立關(guān)系，如何在建立關(guān)系的基礎(chǔ)上發(fā)展協(xié)作，使學(xué)生逐步由被動向主動轉(zhuǎn)變也是每個中職護(hù)理專業(yè)教師在今后的教學(xué)實踐中需要探索的問題。

2.3 “會話” 會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃;此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話不僅是學(xué)生達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一，而且，通過會話過程的參與還可以使得學(xué)生自身的與人溝通的能力、合作的能力以及主動參與的意識都會得到提高。如何通過協(xié)作順利完成會話，使每個學(xué)生形成屬于自己對事物本身以及與相關(guān)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的理解，是教師每堂課都應(yīng)該關(guān)注并思考的問題。

2.4 “意義建構(gòu)” 這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解是指關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的大小，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的大小。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，課堂教學(xué)的過程，更重要的是如何幫助在學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)上協(xié)助他完成意義建構(gòu)，從而達(dá)到提高學(xué)生的質(zhì)量的目的。

3 建構(gòu)主義哲學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)改革

3.1 更新教學(xué)理念 從事中職護(hù)理教育的教師要深刻理解關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，理解關(guān)于皮亞杰的最近發(fā)展區(qū)的概念，建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教育理念，并自覺運用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)教師的各種教學(xué)行為。它要求教師在教學(xué)過程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī);(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。

3.2 教材建設(shè) 在教材建設(shè)上，在充分考慮生源的基礎(chǔ)素質(zhì)的同時，結(jié)合護(hù)理專業(yè)自身的特點，在理論知識和技能方面本著基本夠用、與實踐聯(lián)系緊密，在現(xiàn)實情境中能夠直接使用的原則進(jìn)行各學(xué)科教材的建設(shè)。此外，還要充分注意各學(xué)科相關(guān)知識點的銜接上，盡量淡化學(xué)科概念，加強(qiáng)整體觀念在教材建設(shè)上盡可能的適應(yīng)中職生的需求。

3.3 強(qiáng)化教學(xué)過程管理 心理學(xué)研究揭示：不僅我們的態(tài)度會影響行為，同時行為也會影響態(tài)度，即行為決定態(tài)度[2]。個體不僅通過改變態(tài)度來改變行為，也可以通過改變個體的行為來改變個體的態(tài)度、動機(jī)。因此，根據(jù)現(xiàn)在的生源特點，學(xué)校管理可以從改變學(xué)生的行為入手，加強(qiáng)教學(xué)過程管理，通過改變學(xué)生的行為達(dá)到改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而使得學(xué)生的整體素質(zhì)得到提高的目的?？傊槍δ壳爸新毥逃?，需要思考和探索的問題很多，究竟怎么做，才能使目前的中職教育走出困境，需要從事職業(yè)教育的人們能夠肩負(fù)起歷史賦予的責(zé)任和義務(wù)，不斷地積極探索。

參考文獻(xiàn)

教育與道德之間的關(guān)系范文第2篇

孔子思想塑造了中國人獨特的文化人格，促成了中國思想體系和文化的形成?？鬃釉谥袊幕歇氁粺o二的地位是毋庸置疑的，他的思想被視為中國思想和文化的基本價值取向之精髓?？鬃铀枷虢?jīng)歷了歷史的洗滌和沉淀，其合理內(nèi)核已融入社會生活的各個層面?？鬃铀枷氲暮诵氖峭ㄟ^教育，以“禮”和“仁”為途徑，實現(xiàn)“中庸”?？鬃铀枷氲暮侠韮?nèi)核對于高校教師教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

一“禮”與課堂秩序

“禮”是孔子思想中很重要的方面?！岸Y”起源于宗教儀式，在宗教政治時代，“禮”就其實質(zhì)而言，是肯定和維護(hù)宗法制等級森嚴(yán)的秩序的。孔子賦予“禮”以新的含義。《論語·季氏》中，孔子說到：“不學(xué)禮，無以立。”顯然，在孔子看來，“禮”不僅是一種動作、姿態(tài)，也是一種維護(hù)社會安定的秩序。但是“禮”更重要的含義是其所表現(xiàn)出來的維護(hù)社會秩序的思想觀念和倫理道德規(guī)范。沒有禮儀，社會秩序就無法得到確認(rèn)和遵守，個人的道德也無從寄予和表現(xiàn)，而社會秩序的安定就依托于人的道德和倫理的自覺?？鬃臃浅Ｖ匾暥Y儀，他說：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語·顏淵》）這就要求社會成員以自身社會角色、身份、地位為依據(jù)，遵照社會行為規(guī)范，合理行事。

“禮”的內(nèi)涵清楚地界定了教學(xué)過程中的師生關(guān)系。新的教育理念賦予學(xué)生平等參與教學(xué)活動的地位，但是教師依然是課堂活動的策劃者和組織者。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動，保證教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的完成。如同一個社會一樣，課堂也需要規(guī)范的秩序。無序的課堂會使教學(xué)環(huán)節(jié)拖沓，節(jié)奏緩慢，學(xué)生注意力和興趣轉(zhuǎn)移，教學(xué)計劃實施失敗，教學(xué)任務(wù)落空，因此，無法保證課堂教學(xué)活動的正常進(jìn)行。同時，無序的課堂環(huán)境還會使學(xué)生養(yǎng)成散漫懈怠的習(xí)慣，久而久之，消極情緒會不斷滋長，最終導(dǎo)致師生關(guān)系的僵化，和諧師生關(guān)系無法構(gòu)建，教學(xué)活動也無法正常進(jìn)行。

二“仁”與責(zé)任感

“仁”是孔子思想的特質(zhì)，它幾乎包含了一切優(yōu)秀的品質(zhì)?？鬃雨P(guān)于“仁”的論述達(dá)數(shù)百次之多，十分分散。其中，最直截了當(dāng)?shù)囊惶幰娪凇墩撜Z·顏淵》中：“樊遲問仁，子曰愛人?！薄叭收邜廴恕笔强鬃尤蕦W(xué)思想的重要命題，也是孔子處理人際關(guān)系時的首要原則，它充分體現(xiàn)了孔子仁學(xué)思想的人道主義本質(zhì)。從最基本的意義上來講，這個“愛”是以血緣親情為內(nèi)在基礎(chǔ)的血親之愛。但是，孔子并沒有將“仁愛”僅限于此，而是將這種家庭內(nèi)部的自然情感推廣到外部世界，變成了社會人際關(guān)系普遍遵循的原則。他說：“弟子，入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁?！保ā墩撜Z·學(xué)而》）達(dá)到對任何人都懷有仁愛之心，則“四海之內(nèi)皆兄弟也”，也就很容易建立起和諧的人際關(guān)系。

“仁愛”之心對于教師來說是最基本的要求，仁愛不光指教師對學(xué)生的關(guān)心、愛護(hù)，還包括教師由愛而生發(fā)的強(qiáng)烈的工作責(zé)任感。關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，對學(xué)生一視同仁，不以個人好惡判斷學(xué)生，不以一己偏見親疏學(xué)生。要保證每個學(xué)生都平等地?fù)碛惺芙逃?、汲取知識的機(jī)會和權(quán)利，熱心地幫助學(xué)生，使學(xué)生積累更多的知識，養(yǎng)成更多科學(xué)高效的學(xué)習(xí)習(xí)慣。有了強(qiáng)烈的責(zé)任感，教師才會不斷地提高自身能力，更新教育理念，創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和方法，更好地幫助學(xué)生理解和領(lǐng)悟課堂教學(xué)內(nèi)容。同時，學(xué)生也應(yīng)對教師充滿愛戴之情，尊重教師的勞動，積極主動地學(xué)習(xí)。和諧的師生關(guān)系是教學(xué)活動順利進(jìn)行的法寶，孔子的“仁愛”思想給了現(xiàn)代教育背景下構(gòu)建這一關(guān)系的最基本的指導(dǎo)。

三“中庸之道”與和諧師生關(guān)系

孔子以“仁”釋“禮”，仁禮結(jié)合?！叭省卑鴮τ凇岸Y”的服從，“克己復(fù)禮為仁”（《論語·顏淵》），達(dá)到了“仁”的要求的人，一舉一動才會合乎“禮”的具體規(guī)定，而“禮”的具體規(guī)定會啟發(fā)人們?nèi)绾芜\用“仁”?？鬃诱f：“恭而無禮則勞，慎而無禮則思，勇而無禮則亂，直而無禮則絞。”（《論語·泰伯》）“禮”提供了限制性的格式，若沒有“禮”的構(gòu)造性和教育性的效力，作為優(yōu)秀人格之最高理想的“仁”就不能實現(xiàn)，而若沒有“仁”，“禮”也就是副空架子。因此，“仁”、“禮”不可分割。兩者緊密結(jié)合，成為實現(xiàn)中庸的途徑。

“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的?？鬃邮殖缟泻椭匾曋杏怪溃J(rèn)為中庸是道德的最高層次，是人生修養(yǎng)的最高境界，也是為人處世的基本原則和方法?？鬃诱f：“中庸之為德也”，做事“無過無不及”，“過猶不及”（《論語·先進(jìn)》）。朱熹在解釋《中庸》的篇名時說：“中者，不偏不倚，無過無不及；庸者，平常與?！边@就是說，不偏不倚，無過無不及的原則是應(yīng)該在平常生活中處處遵循的道理，也是不可改變的真理，中庸又作“中和”?！吨杏埂分姓f：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和?！薄爸泻汀?，即“中庸”的實質(zhì)就是講求事情的合理與適度，要求人們用理智控制和調(diào)節(jié)自己的情感、思想和行為，判斷抉擇時要排除個人情感好惡的偏向，秉承現(xiàn)實主義的態(tài)度和實事求是的觀念，客觀地分析和把握問題，在事情的兩個極端之間擇其中者而行之，做到既無過度，又無不及，既不冒進(jìn)，又不保守，始終保持適中庸的狀態(tài)，達(dá)到恰如其分的境界。

孔子認(rèn)為，中庸是一種理想的狀態(tài)，“時時處中”是很難做到的原則和標(biāo)準(zhǔn)。所以孔子感嘆：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣。”（《中庸》）在孔子看來，只有當(dāng)人具有了“仁”，依“禮”行事，才能達(dá)到中庸的境界，它充分體現(xiàn)了儒家文化追求“和諧”效應(yīng)的基本特點。中庸之道講求行事合理適度，是具有普遍意義的。小到為人處世，大到治國安邦，都有可借鑒之處。

對于師生關(guān)系而言，“時時處中”也是不易實現(xiàn)的理想狀態(tài)。首先，從教師的角度來看，由于長期以來所遵循的教育傳統(tǒng)，即教師在教學(xué)過程中的絕對主宰地位，使得教師自身在受教育的過程中已經(jīng)將這種模式變成了潛意識，而這無疑成為教師轉(zhuǎn)化角色，與學(xué)生共建學(xué)習(xí)共同體的一大障礙。教師在教學(xué)中，會潛意識地扮演教學(xué)活動主宰者的角色，而使學(xué)生成為被動的接受者；會潛意識地用陳規(guī)定位學(xué)生，歸類學(xué)生，而使學(xué)生也被迫地接受這些標(biāo)簽。這些因素勢必會影響到教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。其次，從學(xué)生角度來看，由于個人興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動力、知識儲備和品行性格的不同，會對教師的教學(xué)能力、方法和內(nèi)容產(chǎn)生自己的主觀判斷，這些判斷也往往建立在個人好惡之上。消極懈怠的情緒一旦養(yǎng)成，就會成為構(gòu)建和諧師生關(guān)系的巨大障礙。

理性的觀察，合理的決定，適度的行事正是實現(xiàn)中庸之道的正確方法。中庸的理念及其標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是高校教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系構(gòu)建的理念和標(biāo)準(zhǔn)。師生間平等、友好、尊重、活躍、協(xié)作的關(guān)系正是中庸之道的體現(xiàn)。對于教師而言，應(yīng)該對學(xué)生懷揣仁愛之心，以高度的責(zé)任感和使命感規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，倡導(dǎo)創(chuàng)造性的思維，培養(yǎng)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，以“禮”為原則，維護(hù)課堂秩序，保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行，不以己見好惡判斷學(xué)生、親疏學(xué)生。對于學(xué)生而言，應(yīng)該愛戴尊重教師，規(guī)范自身課堂行為，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣，不以個人好惡判斷教師。只有師生雙方都積極努力地以孔子“中庸”的和諧狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)和原則來要求自己，做到“無過無不及”，和諧融洽的師生關(guān)系才有望形成。

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教育與道德之間的關(guān)系范文第3篇

摘 要 針對研究生課程教學(xué)特點，文章提出在督導(dǎo)評價體系中引入技術(shù)管理理念，構(gòu)建定性與定量指標(biāo)相結(jié)合的多層次教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督

>> 基于學(xué)生評價的課程教學(xué)質(zhì)量保障體系研究探索與實踐 基于課程的高職教學(xué)質(zhì)量校內(nèi)監(jiān)控與管理體系研究 構(gòu)建高職院校四級教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)與評價體系的探討 基于全面質(zhì)量管理的實踐類課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建研究 基于工學(xué)結(jié)合的高職實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究 基于AHP的電子政務(wù)課程教學(xué)質(zhì)量評價體系研究 基于工作過程導(dǎo)向的模塊化課程教學(xué)質(zhì)量評價體系研究 財務(wù)管理專業(yè)實踐教學(xué)質(zhì)量考核與評價體系研究 高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建研究 教學(xué)質(zhì)量評價體系的探究與實踐 燃?xì)夤艿拦こ藤|(zhì)量與技術(shù)管理方法研究 民辦高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的研究與實踐 “本科教學(xué)質(zhì)量”場域中的獨立學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)理論與實踐研究 高職類食品加工技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評價體系 基于全面質(zhì)量管理的教學(xué)質(zhì)量體系建設(shè)與實踐 高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控及評價體系的研究與實踐 高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究與實踐 基于網(wǎng)絡(luò)閱卷系統(tǒng)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評價體系的研究 高職院校基于信息平臺的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系研究 基于工作過程的課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系數(shù)學(xué)模型的構(gòu)建與實踐 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l

② 耿有權(quán).論“四位一體”研究生課程教學(xué)評價機(jī)制的構(gòu)建――基于教學(xué)督導(dǎo)視角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.

③ 薛國鳳.從“局外”走向“局內(nèi)”――高校教學(xué)督導(dǎo)理論與實踐問題的探討[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.

④ 許勝江.基于質(zhì)量管理的研究生課程教學(xué)評價技術(shù)思路[J].中國高教研究，2009（11）：44-46.

教育與道德之間的關(guān)系范文第4篇

論文摘要：計算機(jī)基礎(chǔ)課的教學(xué)不同于現(xiàn)代化教育體系中的那些傳統(tǒng)的課教學(xué)，它的教學(xué)是一種極其復(fù)雜的過程。建構(gòu)主義教學(xué)理論恰好提供了一種與傳統(tǒng)的教學(xué)理論不同的學(xué)習(xí)理論；利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)計算機(jī)基礎(chǔ)課的實踐教學(xué)我認(rèn)為是現(xiàn)代化計算機(jī)教學(xué)的一個改革的方向。

論文關(guān)鍵詞：計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；建構(gòu)主義；意義建構(gòu)；協(xié)作學(xué)習(xí)

0、引言

隨著計算機(jī)科技遵循”摩爾定律”飛速發(fā)展的事實，以及全球互聯(lián)網(wǎng)時代日新月異的網(wǎng)絡(luò)文化的進(jìn)步．在計算機(jī)基礎(chǔ)課程的教學(xué)過程中，要時刻注意計算機(jī)文化素質(zhì)的教育，著力培養(yǎng)學(xué)生對計算機(jī)科學(xué)的新思想、新知識、新技能的理解和自學(xué)的能力．以使學(xué)生能夠利用計算機(jī)來大大提高自己的學(xué)習(xí)效率，來實現(xiàn)自己的理想。現(xiàn)今，計算機(jī)己成為生活在互聯(lián)網(wǎng)時代一個不可缺少的生存工具因此尋求一個對教者和學(xué)者雙方都行之有效的教學(xué)方法對計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)就非常重要并且勢在必行了。通過我多年在教學(xué)中的實踐和探索我認(rèn)為利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)計算機(jī)基礎(chǔ)課教學(xué)是一種行之有效的教學(xué)方法。

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義fconstmctJv~sm1也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于1966年提出的建構(gòu)主義認(rèn)為個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)．它是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條。它們處在不斷的發(fā)展之中。而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)：學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法。而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地。學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程在多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天．建構(gòu)主義已經(jīng)成為現(xiàn)階段我國教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)。

2、傳統(tǒng)教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的偏差

2．1“講授——接受”教學(xué)模式

在傳統(tǒng)教學(xué)中。是以教師為中心的教學(xué)模式。學(xué)生大多數(shù)是在被動的接受知識，而不是積極地發(fā)展智能，教師的任務(wù)只是向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是理解和吸收教師傳授的知識；教師教什么。怎么教。教師在教學(xué)過程展開之前就已事先確定。傳統(tǒng)的教學(xué)模式不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中自始至終處于被動狀態(tài)．其主動性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率．又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維．即不利于創(chuàng)造型人材的成長。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)采用了以學(xué)生為中心的教學(xué)方法．學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞．而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)信息的意義．通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構(gòu)自己的“經(jīng)驗現(xiàn)實”。學(xué)習(xí)不是知識經(jīng)驗由外向內(nèi)的”輸入”．而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的”生長”。與這一傾向相適應(yīng)．在教學(xué)中出現(xiàn)了一系列具體變化：從”教師中心”到“學(xué)生中心”．從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程．從關(guān)注以學(xué)科知識為中心的學(xué)習(xí)到關(guān)注以問題為中心的學(xué)習(xí)．從關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)等。

2．2孤立、脫離情境式的學(xué)習(xí)

由于傳統(tǒng)的教學(xué)采用灌輸式的教學(xué)法，每個學(xué)生之間沒有交流的機(jī)會．彼此孤立的吸收知識。而知識又是從具體情境中抽象出來成為概括性、抽象性的知識。從而使學(xué)習(xí)往往無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。這使得學(xué)生對課程不感興趣，不易于營造活躍的課堂氣氛，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)知識很枯燥。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則把學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相交互．讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，即采用情境式的教學(xué)，如實際案例教學(xué)等學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境．學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)，這對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。在傳統(tǒng)的課堂講授中。由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性．因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

3、利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)

計算機(jī)課程與其他學(xué)科相比有它的特殊性，其他學(xué)科理論為主，輔助一些試驗；計算機(jī)課程中，理論內(nèi)容較少，偏重操作。學(xué)了建構(gòu)主義理論后，教師應(yīng)有意識的于計算機(jī)課堂教學(xué)中?？梢允菇處?、學(xué)生、教材、媒體，彼此聯(lián)系，相互作用形成一個有機(jī)整體．提高學(xué)習(xí)效率。達(dá)到在計算機(jī)教學(xué)中進(jìn)行素質(zhì)教育的目的以下便是我在計算機(jī)基礎(chǔ)課教學(xué)中運用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的嘗試做法：

3．1運用認(rèn)知沖突．激發(fā)學(xué)生探求新知的欲望

任何一個新知識的學(xué)習(xí)都是在原有的知識基礎(chǔ)上進(jìn)行的通過原有知識引發(fā)新知識的認(rèn)知沖突．引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不平衡。能激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)阱。利用學(xué)習(xí)難點使學(xué)生陷于”煎熬”的困境。例如在講授”局域網(wǎng)的功能”這節(jié)課中．學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)網(wǎng)絡(luò)組建內(nèi)容是先人已經(jīng)建構(gòu)好的。但對學(xué)生來說卻是”未知”的。這時我就從現(xiàn)在幾乎家家都用的INTERNET網(wǎng)絡(luò)人手啟發(fā)學(xué)生對新舊知識建立聯(lián)系，”INTERNET網(wǎng)絡(luò)與局域網(wǎng)有什么區(qū)別和聯(lián)系?””是不是給你網(wǎng)線、計算機(jī)等設(shè)備就可以上網(wǎng)了呢?”，”INTEItNET網(wǎng)絡(luò)與局域網(wǎng)都是網(wǎng)絡(luò)。那是否意味著功能相同?”等等。通過精心設(shè)計。以問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生．造成學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與周圍環(huán)境不平衡，引起學(xué)生的注意和興趣，激發(fā)學(xué)生探求新知的欲望。

3．2創(chuàng)設(shè)情境．有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)

在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)．促使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識：如果原有經(jīng)驗不能同化新知識。則要引起”順應(yīng)”過程。即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。因而．在講課的時候本人不是孤立地介紹局域網(wǎng)的概念、功能特性及組建等。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時。不僅考慮教學(xué)目標(biāo)。而且考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的創(chuàng)設(shè)問題。并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。采用講授與做實驗相結(jié)合的方式，利用實驗室里的設(shè)備，引起了學(xué)生的好奇心。然后我又給學(xué)生10分鐘的時間讓他們動手連接設(shè)備組建網(wǎng)絡(luò)這時同學(xué)們都發(fā)現(xiàn)設(shè)備連接不上既使連接上了網(wǎng)絡(luò)也不通．這時可以運用多媒體課件展示”局域網(wǎng)的功能”的視頻創(chuàng)設(shè)情景。然后提出問題：”如何連接設(shè)備?”、n各個設(shè)備的作用?”、”局域網(wǎng)有什么特點?”、”局域網(wǎng)與廣域網(wǎng)的異同?”等等。這樣使學(xué)生就對局域網(wǎng)絡(luò)的功能有了直觀的認(rèn)識．有利于學(xué)生對新知識的建構(gòu)。

3．3協(xié)作交流．促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)的發(fā)展

在組建局域網(wǎng)的過程中．學(xué)生可能因為連接線接錯、或參數(shù)設(shè)置錯誤等等原因而造成網(wǎng)絡(luò)不通．學(xué)生也會有疑問”為什么局域網(wǎng)比廣域網(wǎng)實現(xiàn)資源共享更加方便”。這時可以充分發(fā)揮教師是教學(xué)活動的組織者的角色。采用小組學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生組成團(tuán)體學(xué)習(xí)．學(xué)生要與同伴分享自己探索的結(jié)果。解釋自己探究的方法。同時也要傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果。教師也要向?qū)W生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨礙了學(xué)生的探索活動。通過問題解決活動，學(xué)習(xí)者可以對知識結(jié)構(gòu)形成深刻的理解．培養(yǎng)起具有廣泛遷移價值的問題解決策略并形成對本學(xué)科的積極態(tài)度。并采用課后實踐的方法。鼓勵學(xué)生通過電子郵件，通過BBS、QQ、MSN，通過多媒體網(wǎng)絡(luò)等相互交流協(xié)作學(xué)生。

3．4提高學(xué)生的主動參與意識

要培養(yǎng)學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實環(huán)境中去感受，去體驗而不僅僅是聆聽。我不是采用講解如何利用局域網(wǎng)的知識去組建對等網(wǎng)，而是向?qū)W生提供解決這些問題的有關(guān)線索。如提示學(xué)生去注意一下雙絞線的排線順序等等．然后再引導(dǎo)學(xué)生通過設(shè)計實驗、實踐摸索等自主學(xué)習(xí)的方法。探索新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅學(xué)到了課本上的知識，學(xué)會了獲取有關(guān)信息與資料的能力．更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的自主探索精神另外還需要鼓勵和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)組裝計算機(jī)、買計算機(jī)、租計算機(jī)甚至修理計算機(jī)，營造計算機(jī)學(xué)習(xí)的環(huán)境，以便他們能主動學(xué)習(xí)。在整個教學(xué)過程中，我永遠(yuǎn)銘記這句話”要教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法．而不是讓學(xué)生學(xué)會某知識的本身”

教育與道德之間的關(guān)系范文第5篇

關(guān)鍵詞：品德課；生活道德教育；對話；師生關(guān)系

師生關(guān)系一直是教育、道德教育中的一個重要方面，任何對教育的完整的關(guān)照都離不開對師生關(guān)系的審視，新課程也蘊含著師生關(guān)系的變革。師生關(guān)系之所以如此重要，這不僅是因為師生關(guān)系是教育中一個實存的維度，所有的學(xué)校教育都是在一定的師生關(guān)系中展開的──離開了教師和學(xué)生之間的實實在在的關(guān)系，便談不上教育；而且，從服務(wù)于教育目的的角度來看，師生關(guān)系本身就是一個重要的教育因素，是實現(xiàn)教育目的的一個不可或缺的手段?！昂⒆觽儧]有任何辦法可以避免從他們的教師那兒‘獲得’道德態(tài)度、信仰和習(xí)慣?！盵1](197)事實上，如同教育本身就是一種價值選擇和追求的活動一樣，品德課新課程中的師生關(guān)系也并非無法更改的事實，它與人們的意愿和選擇有關(guān)。近年來，在對師生關(guān)系的看法上，人們不再囿于主客二分的思維模式，而是倡導(dǎo)師生之間的對話──認(rèn)為應(yīng)該用平等的交流和進(jìn)入、相互的生成和啟發(fā)來取代原來的支配與被支配關(guān)系。筆者對這一轉(zhuǎn)向表示贊同，因為主體間的對話是真正的人與人之間的關(guān)系，是道德教育走向人本化的標(biāo)志，也只有走向師生對話，道德教育才真正能夠得以成功，否則，就擺脫不了異化、物化的結(jié)局。但筆者認(rèn)為，對師生關(guān)系的選擇和判定是與我們對道德教育之性質(zhì)的理解分不開的，如果不能實現(xiàn)道德教育之本體論的轉(zhuǎn)換，那么，就不可能從根本上解決師生間何以能夠?qū)υ捯约叭绾螌υ挼膯栴}。在這里，品德課新課程所倡導(dǎo)的回歸生活觀念或生活道德教育的觀念將有助于上述問題的解決，有助于進(jìn)一步加深我們對師生對話關(guān)系的理解。

一、生活道德教育與主體間性

生活道德教育理念或者說向生活回歸的理念是品德課新課程的基本理念之一，魯潔教授把它作為理解新課標(biāo)的基本線索。［2］生活道德教育是和種種形式的脫離生活的道德教育相對而言的，其中，道德教育脫離生活在實踐中表現(xiàn)最為突出的是道德教育的科學(xué)化、知識化問題。科學(xué)化、知識化的道德教育是以科學(xué)世界觀為支配的，在科學(xué)世界觀中，整個世界都變成了一個物化的、沒有生命力的、按照自然規(guī)律運轉(zhuǎn)的存在，認(rèn)識的主體站在這個世界之外進(jìn)行審視。他一旦揭示這個世界的規(guī)律，便能夠支配和駕馭它。其中體現(xiàn)出的是一種主客二分的思維模式和認(rèn)識模式。受這種世界觀和思維模式的影響，科學(xué)化的道德教育在本質(zhì)上把道德教育視為一種與生產(chǎn)、加工無異的機(jī)械物理過程。教育者作為“工人”，他所要做的就是去認(rèn)識處于自身之外的道德教育過程的規(guī)律，然后像改變自然那樣改變學(xué)生的道德人格，具體來說就是向?qū)W生灌輸?shù)赖轮R、進(jìn)行道德思維的訓(xùn)練或者強(qiáng)迫學(xué)生按照某種規(guī)范去做。在此過程中，教師是唯一能動的主體，學(xué)生只不過是有待教師改變的對象和客體。在主客二分的師生關(guān)系模式中，學(xué)生只是處于被動、服從的地位，他要做的不是去積極實踐道德生活、在與教師的交往中去體驗和獲得道德，而只是接受并按照教師事先劃定的道德規(guī)則行動。這種做法根本談不上促進(jìn)學(xué)生道德的發(fā)展，更重要的是，在這種師生觀的指導(dǎo)下，學(xué)生作為一個活生生的個體在被教師以物的眼光觀照中物化了，教育成了壓制和異化人的東西。

從生活的角度來審視道德和道德教育，道德教育就從狹隘的動物式訓(xùn)練走向了充滿生命氣息的人際交往的、生活的過程，兒童的德性在生活中得到鍛煉和成長。回歸生活，無疑使道德教育返璞歸真，找回了自己的本來面目，相應(yīng)的，師生之間的關(guān)系也由原來的主客二分的主體、客體關(guān)系模式走向主體與主體間的關(guān)系，或者說，以生活為基礎(chǔ)的道德教育之師生關(guān)系表明的是一種主體間性，而不是任何一種單極的主體性。對主體間性的認(rèn)可是對話得以可能的基本前提，因為對話首先是在兩個主體間才能存在的關(guān)系。

主體間性（inter-subjectivity）也稱主體際性、主體通性、交互主體性等，是現(xiàn)代西方哲學(xué)在批判和超越個體主體性的、克服主客對立的思維模式中所運用的一個范疇，它要解決的是主體與主體之間的關(guān)系問題。主體間性問題至少涉及兩個基本的方面：一個是“我作為主體是否以及為什么能夠認(rèn)識另一個主體？另一個主體的存在如何對我成為有效的事實”。［3］（140）另一個問題則是，在另一個主體的存在已成既定事實的情況下，不同主體之間的溝通何以可能，即“為什么有些東西對我有效卻不對我們大家（你和他等等）都有效，從而可以被認(rèn)作是‘主觀的’？相反，為什么另一些東西對我有效并且同樣也對我們所有人（你和他等等）都有效，從而可以被認(rèn)作是‘客觀的’？”［3］（140）生活以及由生活而形成的生活世界之所以是和主體間性分不開的，是因為主體間性的存在是交往、生活得以可能的前提，離開了主體間性，人的多極主體共存的生活世界便不可能成立，每個人面對的仍然是主客二分的類似于人與物相對立的世界；同時，現(xiàn)實生活世界又是主體間性得以成立、發(fā)展的基礎(chǔ)，離開了生活中的感性經(jīng)驗和人們的生活需求等，主體間的種種溝通和交流又是不可能的，“生活世界既是這些互相交流的基礎(chǔ)，又是這些互相影響的結(jié)果”。［4］所以，在當(dāng)代西方哲學(xué)那里，生活世界和主體間性始終是密切聯(lián)系在一起的范疇。胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾、哈貝馬斯等現(xiàn)代哲學(xué)中的巨擘都對主體間性問題投入了巨大的精力，從不同的角度提出了自己的理解，試圖解決當(dāng)代哲學(xué)中的這一“哥德巴赫猜想”。哲學(xué)中也包含著深刻的主體間性思想，并且，從物質(zhì)生產(chǎn)的角度表達(dá)了這種主體間性的基礎(chǔ)與根源，從而克服了純粹意識哲學(xué)探討的局限。馬克思指出，人生來就是以關(guān)系的形式而存在的，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?］而人與人的關(guān)系中和人與物的關(guān)系有著質(zhì)的不同，人與人之間存在主體間的關(guān)系，是人生存、物質(zhì)生產(chǎn)得以可能的保證，并在此基礎(chǔ)上建立了主體間的政治、文化和精神等關(guān)系。并且，馬克思認(rèn)為，主體間性首先是建立在人為了生存而進(jìn)行的物質(zhì)生產(chǎn)實踐基礎(chǔ)上的，它并不是與現(xiàn)實的利益和價值關(guān)系無關(guān)的純精神性存在，這無疑為克服種種形式的先驗性和抽象性奠定了基礎(chǔ)。在理論上，盡管主體間性問題還未得到完全的和徹底的說明，但人們已從認(rèn)識論、語言學(xué)、歷史哲學(xué)、社會學(xué)等層面上對主體間性的生成和實現(xiàn)進(jìn)行的廣泛而深入的探討正在一層層揭開它的面紗。在實際生活中，主體間性的存在已是一個不爭的事實。

生活中的主體間性表明人與人之間的關(guān)系和科學(xué)視野中的人際關(guān)系有著質(zhì)的區(qū)別。在現(xiàn)實的生活中，每一個人都是在利益上、價值上、語言上、心理上等多方面、多維度的與他人共在的相互關(guān)涉的主體，這從本體意義上構(gòu)成了人之為人的存在形式。每一個人都能感受到他人的存在，并在一定程度上實現(xiàn)著人與人之間的相互理解。而在科學(xué)視野中，把人際關(guān)系視為人與物的關(guān)系，他人對“我”來說都是絕對異己的存在，“他”的存在價值對“我”來說可能只意味著功利意義上的利用價值，他人只是供我使用、支配的對象。這種關(guān)系就不是在物質(zhì)、精神等方面互動和溝通式的相互依存，而是單向度的。具體到道德教育，對道德教育之生活本性的確認(rèn)必然也就伴隨著主體間性在道德教育中的確立。在此基礎(chǔ)上再來審視師生關(guān)系，師生之間的關(guān)系也就由那種偏狹的主客體模式走向主體與主體之間的交往關(guān)系模式，這種關(guān)系是一種真正的人與人之間的關(guān)系。但道德教育中的主體間關(guān)系除了具備一般的主體間性的特征外，它還具有自身獨特的地方?；蛘哒f，主體間性在不同的社會生活、實踐領(lǐng)域有著不同的表現(xiàn)和側(cè)重點。比如，在商品生產(chǎn)領(lǐng)域，主體間性主要表現(xiàn)為利益上的協(xié)作關(guān)系，在科學(xué)研究領(lǐng)域，主體間性則主要表現(xiàn)為知識上的相互理解。而在道德和道德教育領(lǐng)域，人與人之間的主體間性要比一般的生活領(lǐng)域復(fù)雜得多。因為這里面涉及方方面面的因素，其中有利益的、認(rèn)識的、情感的、體驗的、行為和習(xí)俗的等等，幾乎并不存在一種絕對支配性的、主導(dǎo)性的因素。同時，和一般意義上的主體間性所具有的盲目性、自發(fā)性、無意識性相比較，師生之間的關(guān)系又具有高度的自覺性特征，它和教育目的、課程、教育方法等一樣始終是人們在審視教育時所關(guān)注的對象，它要為實現(xiàn)教育目的服務(wù)。既然生活道德教育中師生之間是主體間的關(guān)系，那么，對話關(guān)系所蘊含的平等、理解、互動等也就成了主體間性的應(yīng)有之義，這也正是我們在品德課新課程中努力提倡和維護(hù)的。

二、師生對話關(guān)系的基本要求

在明了了師生對話關(guān)系何以可能之后，接下來，究竟師生之間如何對話、對話關(guān)系有哪些基本的要求就成為我們關(guān)注的另一個問題。這里，我們要著重指出的是，對話并不僅僅是一種具體的方法，更不是憑空進(jìn)行的，對話是對新課程中師生關(guān)系之應(yīng)然狀態(tài)的追求，是存在于實實在在的學(xué)校生活、師生交往過程中的。具體來說，對話的基本精神或要求是：

第一，教師首先應(yīng)把學(xué)生當(dāng)主體來看待，即把學(xué)生當(dāng)做一個和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人來看待，而不是把他視作物?；虬瘩R丁·布貝爾的話來說，我們提倡的是在師生間建立“我與你”的關(guān)系，“真正的教師與其學(xué)生的關(guān)系便是這種‘我—你’關(guān)系的一種表現(xiàn)。為了幫助學(xué)生把自己最佳的潛能充分發(fā)揮出來，老師必須把他看做為具有潛在性與現(xiàn)實性的特定人格，……把他視作伙伴而與之相遇?！保?］在道德教育過程中，學(xué)生是和教師同在的，同樣具有豐富的精神世界、獨立人格、生命欲求的個體，無論是胡塞爾的“移情”和“意向性”理論，還是海德格爾的生存直感，哈貝馬斯的交往理論等，都對“他人是有效主體”進(jìn)行了較為充分的說明。在現(xiàn)實的生活經(jīng)驗中，這也是無法回避的事實。教師在態(tài)度上、行動上是否把學(xué)生當(dāng)做主體來對待，這是決定學(xué)生的生活是否可能以及主體間的對話是否可能的首要因素。因為“對話行動只存在于主體間”［7］（103）“只要教師不認(rèn)識到學(xué)生的需要和他們一樣重要，就不可能有真誠的對話。”［8］（240）盡管承認(rèn)并尊重學(xué)生的主體性并不意味著主體間的對話就能自然形成、道德教育就能夠自然而然地成功（也正因如此才需要教師和教育），但舍此就談不上生活，談不上真正的教育。

第二，師生間是平等的。把學(xué)生當(dāng)做主體來看待還是不夠的，還要強(qiáng)調(diào)師生之間在地位、人格上的平等。這即是說，師生之間并不存在天然的人格和地位上的優(yōu)劣高下之分──這既不是道德教育所要達(dá)到的目的，同時，人格上的不平等關(guān)系的存在必然會阻礙主體間實現(xiàn)心靈上的溝通，可能導(dǎo)致泯滅一方的自由意志。強(qiáng)調(diào)師生平等，一方面是教師要以平等的眼光看待學(xué)生，不能強(qiáng)制和壓服學(xué)生，“教師必須認(rèn)識到，在對話中，學(xué)生是平等的伙伴，因而絕對不能在對話中壓服對方”。［9］教師和兒童相比較只是分別處于人生的不同階段，兒童的生活有其自足的、獨立存在的價值，它并非比成年人的生活更加低下。毫無疑問，教師在某些方面具有一定的優(yōu)勢（譬如在知識、智力、體力等方面），但在道德上卻未必如此，因為兒童眼中的生活世界和交往規(guī)則與野中的并非完全一致，兒童有自己的天地，自己的世界觀和生活觀，他們的生活并不能互相取代；在很多情況下成人也并不比兒童更接近道德上的“真理”，道德更與選擇有關(guān)，應(yīng)當(dāng)尊重兒童自主選擇的權(quán)利；即便成人的確在道德的某些維度上（像道德判斷力和思考力）更加成熟，但這只是年齡的自然增長而帶來的結(jié)果，并不能成為制造不平等關(guān)系的借口；況且，道德上的成熟和不成熟總是相對而言的，并且不成熟是絕對的，成熟才是相對的，這種直接的比較既不公平，也沒有多大的實際意義。另一方面，提倡師生間的平等，反對教師對學(xué)生的強(qiáng)制和灌輸，但也并不意味著兒童至上，片面弘揚和推崇學(xué)生的主體性，教師僅是配角和學(xué)生可以任意調(diào)遣的助手，一切任由學(xué)生主體性的發(fā)揮。這同樣是對師生關(guān)系的一種矯枉過正和扭曲。主體性盡管是人之為人的一個重要特征，主體性的發(fā)揮對道德發(fā)展、道德教育來說也是必要的，但人的主體性本身并不是盡善盡美、自足的和完全可以依賴的。從道德的和能力的角度來看主體性都具有有限性，更遑論主體性正處于不斷成長中的兒童。所以，尊重、平視并不意味著教師要無條件順從，從一個極端走向另一個極端。只有做到師生在倫理、地位上的主體間的平等，才可能實現(xiàn)主體間交互作用，實現(xiàn)精神上的自由溝通和交流。

第三，對話應(yīng)是雙向的。對話是主體和主體之間相互敞開、理解、交流和進(jìn)入的過程，從而每一個主體在與“他者”分享共同的經(jīng)驗和互相牽扯的過程中確認(rèn)自我和他人，而不是一個主體對另外一個主體的單向傳播。“人是人的鏡子，每個人都從他人身上看到自己，也從自己身上看到他人。在主體間的這種相互觀照中，既確定了對于自身而言的自我的存在，同時也確認(rèn)了他人的自我的存在?！保?0］在主體間的雙向互動中，每一個主體都不是這個過程的旁觀者，而是實際的參與者、經(jīng)歷者、體驗者。主體間雙向的溝通和相互依賴，真正使主體間性落到實處，使人的交往得以可能，進(jìn)而使人得以現(xiàn)實地存在。否則，包括師生關(guān)系在內(nèi)的人際關(guān)系本質(zhì)上就仍然沒有擺脫主客模式，或者說只是原有的主客模式的變種。那么，師生之間的交往就無法實現(xiàn)，道德教育的生活本質(zhì)也無從體現(xiàn)。雅斯貝爾斯不無深刻地指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！保?1］“學(xué)生的道德態(tài)度就在師生之間的每一次交往互動中得到了培養(yǎng)，如同人與人之間的所有的互動一樣，這些互動具有道德意義?！保?］（195）當(dāng)然，師生之間的雙向交流也并不是沒有條件的，它需要師生的共同努力。比如，哈貝馬斯的話語倫理學(xué)就主張，主體間的溝通的真正實現(xiàn)就需要三個“有效宣稱”作為條件：真誠性、真實性和正確性，“在話語共識建立的過程中，交往行為的三大有效性要求──真實性、正確性、真誠性──起著決定性作用?！保?2］在這里，師生在道德、價值觀上的溝通遠(yuǎn)比語言上的交流要復(fù)雜得多，它更需要雙方的主動性和選擇有效的策略。價值教育的對話理論倡導(dǎo)者克里夫·貝克認(rèn)為，“對話的關(guān)鍵是：（1）尊重彼此的觀點；（2）尊重彼此的傳統(tǒng)習(xí)俗或‘經(jīng)歷’；（3）言論、信仰和行動的自由；（4）共同決定對話的形式和內(nèi)容；（5）關(guān)心具體的生活經(jīng)驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。”［8］（232）

第四，對話應(yīng)是全面的。所謂對話的全面性并不僅是從內(nèi)容上講師生的對話應(yīng)涉及道德生活中的方方面面，而且，從形式上看，道德教育中的對話也應(yīng)是全方位的。其中既有對道德規(guī)范的理解、理性的碰撞，更有情感的交融、心靈的相遇；師生的對話也并不僅僅體現(xiàn)在精神和言語上，同時還應(yīng)化為現(xiàn)實的行動，在感性的交往行動中體現(xiàn)對話的精神。對話的全面性來自于道德本身的復(fù)雜性和師生人格的完整性。道德的生活本性決定了師生間的道德對話決不能只局限在哪一方面的單維度的溝通；同時，教師和學(xué)生都是生活中的一個完整的獨一無二的個體，這一點也決定了師生間的對話只能是相互間整全人格的相遇和交融。否則，對話將是片面的、殘缺不全的，師生的存在及師生建構(gòu)的德性也只能是殘缺的。

第五，師生之間的交往、對話不僅是工具，是教師借以實現(xiàn)道德教育目的、塑造學(xué)生道德人格的方式，同時也是師生在教育中的生活方式、存在方式，是教師和學(xué)生在共同的教育過程中實實在在的生活。對話從更深層次上揭示了或表征著我們對生活道德教育中師生存在方式的理解，二者相互依存，是共在的。通過對話，不僅促進(jìn)了學(xué)生的道德發(fā)展，而且，這也是師生在道德教育中的本體性存在；通過對話，教師和學(xué)生相互影響，在相互進(jìn)入的過程中各自的角色意識就不再界限分明，而是逐漸模糊和淡化；通過對話，真正實現(xiàn)教學(xué)相長，教師和學(xué)生的德性都得到一定的提高，道德教育過程就變成了師生德性共進(jìn)的過程。一言以蔽之，“通過對話，教師的學(xué)生（students-of-the-teacher）及學(xué)生的教師（teacher-of-the-students）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacher-student）及學(xué)生教師（student-teacher）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！保?］（31）當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)對話的本體性價值和對話雙方的互惠，并不意味著完全否認(rèn)教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的對學(xué)生的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用，完全抹煞師生的區(qū)別，或者使教師淪為與學(xué)生的其他交往對象無異的主體，甚至師生可以相互取代，這樣，勢必就取消了教師、取消了學(xué)校教育，而是說只有這樣才能更好地發(fā)揮教師的作用。教師的引導(dǎo)、啟發(fā)作用不應(yīng)該表現(xiàn)于從外部對學(xué)生進(jìn)行干預(yù)和控制，而應(yīng)滲透在他與學(xué)生的交往和對話中。在師生共同生活的過程中，教師發(fā)揮自己作為一個職業(yè)教育者的特點和優(yōu)勢，從時時著眼于人的發(fā)展這個角度對學(xué)生施加“自然的”影響。但與此同時，教師也無時不在接受著來自學(xué)生的影響，從而形成了一種互塑的、共同發(fā)展的過程。這樣，主體間的對話就超越了為教育目的服務(wù)的工具性意義，成為師生在道德教育中的存在方式。

總之，師生對話的過程是師生作為平等的主體在道德上相互影響、相互充盈、相互啟發(fā)、相互生成的過程，是道德教育的生活本性在人際關(guān)系上的體現(xiàn)，也是師生實實在在的交往、生活的過程。師生之間建立對話關(guān)系，既是回歸生活后的道德教育之內(nèi)在要求，也是品德課新課程在實施中能否成功的一個重要因素。

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