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特殊教育基本知識(shí)范文第1篇

新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個(gè)整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點(diǎn)，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點(diǎn)，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個(gè)層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個(gè)比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識(shí)、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業(yè)知識(shí)

（一）特殊教育專業(yè)理論知識(shí)

高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識(shí)，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識(shí)，而是跨學(xué)科的綜合性的通識(shí)知識(shí)體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識(shí)課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識(shí)課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對(duì)有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識(shí)外，必須建構(gòu)一個(gè)完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識(shí)。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識(shí)，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識(shí)知識(shí)體系。這種有機(jī)聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識(shí)知識(shí)體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識(shí)，也是適應(yīng)新時(shí)代對(duì)特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識(shí)

特殊兒童是特殊教育的對(duì)象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應(yīng)的知識(shí)。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應(yīng)該具備更廣泛的關(guān)于特殊兒童的知識(shí)。除了一些基本的特殊兒童知識(shí)，特殊兒童的環(huán)境與適應(yīng)知識(shí)，特殊兒童相關(guān)的法律知識(shí)，特殊兒童一般心理特點(diǎn)等知識(shí)外，還應(yīng)該具備不同類型特殊兒童的基本知識(shí)，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識(shí)，現(xiàn)在社會(huì)新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識(shí)。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，手語知識(shí)；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復(fù)知識(shí)等。只有充分地掌握特殊兒童的相關(guān)知識(shí)，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進(jìn)入角色。

（三）特殊教育方法論知識(shí)

高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學(xué)和教育學(xué)的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個(gè)案法、觀察法和田野法的廣泛運(yùn)用，主要停留在哲學(xué)層面的研究，這是其主要的優(yōu)點(diǎn)，也是其主要的突出缺點(diǎn)，缺乏切實(shí)可靠的定量研究。一般的個(gè)案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該掌握的方法主要有觀察法、個(gè)案法、訪談法、調(diào)查法。利用這些方法可以有效地搜集事實(shí)材料和相應(yīng)的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進(jìn)行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識(shí)和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。

（四）特殊教育史知識(shí)

特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內(nèi)容對(duì)我們的特殊教育學(xué)習(xí)活動(dòng)有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗(yàn)，指引著人們的實(shí)踐活動(dòng)，也可以有效地激勵(lì)人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應(yīng)該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應(yīng)該積極地將這些歷史資料運(yùn)用到特殊教育實(shí)踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學(xué)生了解特殊教育在整個(gè)社會(huì)中的地位和其歷史文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學(xué)生就更能有效地把握特殊教育的本質(zhì)，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識(shí)是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點(diǎn)和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，特殊教育史能為特殊教育學(xué)科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實(shí)的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個(gè)不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價(jià)值觀的重要載體。特殊教育史相關(guān)內(nèi)容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時(shí)要篩選一些對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實(shí)價(jià)值的史料。內(nèi)容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學(xué)中，可以把這些史料作為新知識(shí)的背景材料，或者單獨(dú)的作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教學(xué)能力

高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思、個(gè)別化教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力。首先是教材剖析能力，由于相當(dāng)一部分的教學(xué)材料都是針對(duì)普通教育的。所以在對(duì)特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對(duì)已有的教材進(jìn)行整合、開發(fā)。其次是教學(xué)設(shè)計(jì)能力，其主要是對(duì)教學(xué)過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃和方案。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案是整個(gè)設(shè)計(jì)的核心，也是關(guān)系特殊教育專業(yè)大學(xué)生素養(yǎng)能否落到實(shí)處的關(guān)鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力；再次是教學(xué)評(píng)價(jià)與反思能力，好的教學(xué)需要有效的教學(xué)評(píng)價(jià)和反思。所謂教學(xué)評(píng)價(jià)是指教師采取有效的措施對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，教學(xué)反思則是教師對(duì)自己教學(xué)情況的評(píng)價(jià)，這對(duì)剛?cè)肼毑痪玫慕處熡兄浅Ｖ匾囊饬x，能快速提高教師的教學(xué)能力；最后是個(gè)別化教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學(xué)中不能忽視對(duì)特殊教育專業(yè)大學(xué)生“個(gè)別化教育方案”設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應(yīng)該具備制定個(gè)別教學(xué)計(jì)劃的能力。具體要求培養(yǎng)學(xué)生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實(shí)狀況的能力，培訓(xùn)學(xué)生具備制定年度或短期目標(biāo)的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務(wù)的能力，以及特殊需要孩子的個(gè)別化服務(wù)的起止日期和整個(gè)過程測量標(biāo)準(zhǔn)的制定能力。特殊教育教學(xué)能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

（二）特殊兒童診斷與評(píng)估能力

特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備特殊兒童診斷與評(píng)估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學(xué)用語，意為“了解病情后對(duì)病人的病癥及其發(fā)展?fàn)顩r作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學(xué)計(jì)劃的制定及輔導(dǎo)治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。在對(duì)身體進(jìn)行診斷時(shí)，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經(jīng)系統(tǒng)；對(duì)心理方面的診斷主要涉及人格測驗(yàn)、能力測驗(yàn)、智力測驗(yàn)等方面。一般而言，針對(duì)特殊兒童的診斷主要從認(rèn)知、語言、智力、情緒、社會(huì)能力、身體運(yùn)動(dòng)能力等方面進(jìn)行。不同的測驗(yàn)都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進(jìn)行測驗(yàn)。只有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人員才能有效的對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行診斷評(píng)估，才能為他們制定出行之有效的教學(xué)計(jì)劃和輔導(dǎo)治療。所以為了培養(yǎng)出能適應(yīng)社會(huì)需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應(yīng)該具備對(duì)特殊兒童的診斷和評(píng)估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

（三）特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練能力

特殊教育基本知識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)校 語文 創(chuàng)新研究

一、特殊教育學(xué)校的基本涵義

特殊教育學(xué)校是由各個(gè)地區(qū)的政府、社會(huì)中的一些團(tuán)體和組織以及一些企事業(yè)單位等舉辦的學(xué)校，其主要教育對(duì)象是社會(huì)中一些殘疾兒童或者青少年。特殊教育學(xué)校是對(duì)這類孩子實(shí)施義務(wù)教學(xué)的學(xué)校，通過基礎(chǔ)義務(wù)教育讓這部分孩子可以獲得最基本的知識(shí)、開發(fā)思維模式、樹立樂觀的心態(tài)、正確面對(duì)學(xué)習(xí)和生活，在盡可能保證學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)，使學(xué)生獲得更多心靈方面的成長，治愈學(xué)生心理的自卑，從而讓這部分學(xué)生可以有自己更加精彩的人生。

二、特殊教育學(xué)校語文教學(xué)創(chuàng)新的作用和意義

特殊教育學(xué)校會(huì)傳授給學(xué)生一些基本知識(shí)，其中語文教學(xué)就是學(xué)生認(rèn)知世界的第一門課程，所以，特殊教育學(xué)校中的語文教學(xué)水平直接影響著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。近些年，國家針對(duì)特殊教育學(xué)校的教學(xué)方式提出了一系列的改革措施，尤其針對(duì)語文教學(xué)，國家更是號(hào)召教師要不斷創(chuàng)新教學(xué)理念，實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)策略，以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文知識(shí)，啟發(fā)學(xué)生的思維，從而保證這些殘疾學(xué)生在接受基本教育的同時(shí)，提升思想道德水平。

特殊教育學(xué)校中的語文教學(xué)之所以如此重要，主要在于語文學(xué)科是其他學(xué)科的基礎(chǔ)。而對(duì)語文教學(xué)實(shí)行創(chuàng)新改革，意在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，通過創(chuàng)新的教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而逐漸讓學(xué)生在語文知識(shí)學(xué)習(xí)中有更多的收獲，保障這些殘疾學(xué)生的道德品質(zhì)向著健康的方向發(fā)展，在增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)水平的同時(shí)，也豐富學(xué)生的精神世界，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、現(xiàn)階段特殊教育學(xué)校的語文教學(xué)現(xiàn)狀

特殊教育學(xué)校的語文教學(xué)情況并不樂觀，很多特殊教育學(xué)校的語文教學(xué)存在很多問題，其教學(xué)理念與社會(huì)發(fā)展需求相脫離，很多教學(xué)手段也比較守舊，使得其語文教學(xué)效果不甚理想。

（一）教學(xué)方式過于單調(diào)化

特殊教育學(xué)校的學(xué)生都帶有不同程度的殘疾或缺陷，對(duì)于這類學(xué)生的語文教學(xué)就要采取合適的教學(xué)方式。但是，很多特殊教育學(xué)校并沒有重視教學(xué)方式的改革。教師沒有重視學(xué)生的需求，也沒有顧忌每一名學(xué)生的知識(shí)接受情況。語文教學(xué)方式的單一，毫無新意，對(duì)本來就帶有生理缺陷的學(xué)生來說，這樣的教學(xué)方式不能激發(fā)他們的熱情，這不僅不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更加無法讓學(xué)生獲得全方位的發(fā)展。

（二）教學(xué)內(nèi)容過于書本化

特殊教育學(xué)校的語文教學(xué)應(yīng)該重視教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容是整個(gè)語文教學(xué)的核心部分。如果特殊教育學(xué)校的語文教師經(jīng)常按照書本進(jìn)行朗讀和講解，而且讓學(xué)生反復(fù)閱讀，會(huì)使得學(xué)生經(jīng)常面臨重復(fù)性的知識(shí)內(nèi)容，這不僅不能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還會(huì)讓這些帶有殘疾的學(xué)生越來越失去學(xué)習(xí)的信心，甚至對(duì)他們的心理也會(huì)產(chǎn)生不利的影響。有的語文教師忽視學(xué)生的心理需求，忽略學(xué)生的興趣點(diǎn)，對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容沒有做出合理的更改，致使教學(xué)內(nèi)容缺少吸引力，這不僅造成學(xué)生對(duì)語文學(xué)科興趣低下，而且使學(xué)生的思維也得不到很好的啟發(fā)，從而甚至影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和語文能力的提高。

四、創(chuàng)新教學(xué)策略，提升教學(xué)質(zhì)量

對(duì)特殊教育學(xué)校實(shí)行語文創(chuàng)新教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)語文學(xué)習(xí)興趣，可以全面改善語文課堂教學(xué)氛圍。

（一）用多元化教學(xué)方式來改善課堂氛圍

特殊教育學(xué)校的語文教師應(yīng)該充分重視教學(xué)方式的創(chuàng)新，要結(jié)合一些其他特殊教育學(xué)校在語文教學(xué)方面的優(yōu)點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生的不同水平和層次制定一些新穎且富有教育意義的教學(xué)方式，并將語文知識(shí)滲入其中，使學(xué)生通過這些新穎的教學(xué)方式獲得語文知識(shí)，逐漸產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，而且這些多元化的教學(xué)方式的運(yùn)用可以極大改善語文課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生有效提高語文學(xué)習(xí)效率。

（二）豐富教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生興趣

教師要豐富語文教學(xué)內(nèi)容，將書本中枯燥的知識(shí)靈活化，使之帶有生動(dòng)性。教師可以將教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為一些故事情節(jié)，利用故事來吸引學(xué)生的眼球，集中學(xué)生的注意力，讓學(xué)生在故事中獲得語文知識(shí)，掌握語文知識(shí)；教師也可以增添教學(xué)內(nèi)容的趣味性，如增添游戲、趣味的圖片和短片等，利用這些色彩性強(qiáng)、趣味性高的教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生在潛移默化的興趣中獲得語文知識(shí)。這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，也有利于學(xué)生思想道德水平的提升和學(xué)生積極學(xué)習(xí)心態(tài)的培養(yǎng)，還有利于學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)價(jià)值觀和學(xué)生的全面發(fā)展。

綜上所述，語文教學(xué)是對(duì)學(xué)生各項(xiàng)知識(shí)水平的啟發(fā)性教學(xué)，尤其在特殊教育學(xué)校中，語文學(xué)科更是重中之重。特殊教育學(xué)校的學(xué)生通過語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以逐漸開始了解社會(huì)，認(rèn)知世界，從而在語文知識(shí)的海洋中掌握更多的文字、語句等，這些學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文知識(shí)可以逐步開始學(xué)習(xí)其他學(xué)科，并獲得全方位的知識(shí)。對(duì)特殊學(xué)校的語文教學(xué)實(shí)行創(chuàng)新教育，可以有效提升學(xué)生的道德思想水平，培養(yǎng)學(xué)生健康向上的學(xué)習(xí)心態(tài)，還有利于這些殘疾學(xué)生樹立自信心，養(yǎng)成樂觀的生活和學(xué)習(xí)態(tài)度，使得學(xué)生的心理和身體都得到健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]侯海燕.“創(chuàng)新”讓特殊教育學(xué)校的語文課堂熠熠生輝[J].焦作師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2013（3）.

特殊教育基本知識(shí)范文第3篇

關(guān)鍵詞：中國； 特殊教育專業(yè)；模式

特殊教育師資的培養(yǎng)是我國師資培養(yǎng)的一個(gè)不可缺少的組成部分；是特殊教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力。

特殊教育專業(yè)，主要是為了滿足我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展對(duì)特殊教育師資數(shù)量和質(zhì)量上的需求，在高等院校中開設(shè)的以培養(yǎng)具備殘疾人教學(xué)、訓(xùn)練、科研、管理等方面的基本知識(shí)與技能，德、智、體全面發(fā)展的，能勝任殘疾人工作的高級(jí)專門人才。還有一種情況，高校設(shè)置的特殊教育專業(yè)是專門為殘疾人所開設(shè)的，即我們所說的高等特殊教育，本研究只針對(duì)前一種特殊教育專業(yè)。

一、中國特殊教育師資的研究情況

國內(nèi)對(duì)于特殊教育師資研究專著至今還沒有，多見于論文期刊，通過數(shù)據(jù)檢索與閱讀分析，對(duì)相關(guān)的期刊論文按年代進(jìn)行了分類，并且根據(jù)研究的特點(diǎn)劃分為三個(gè)階段。

（一）研究的萌芽時(shí)期

通過論文檢索與查找，最早的研究始見于1988年，我國著名的特殊教育專家樸永鑫撰寫的《中國特殊教育師資培養(yǎng)》，作者不僅回顧了特殊教育在中國的發(fā)展歷史，并且重點(diǎn)論述了在當(dāng)時(shí)的國情下特殊教育培養(yǎng)模式的有效途徑。其中的精華部分是提出了“兩級(jí)培訓(xùn)” ：第一級(jí)要求培養(yǎng)可以在特殊教育師范學(xué)校（班）講授特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)和特殊教學(xué)法的專業(yè)課教師。第二級(jí)直接培養(yǎng)對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的教師。并且作者在文中詳細(xì)的論述了兩級(jí)的培訓(xùn)的具體辦法?？梢哉f我國特殊教育師資培養(yǎng)模式的研究提供了第一份中國化的模式。在二十世紀(jì)80年代，研究大多不成體系，往往談的面很廣，但是不成體系，樸永鑫的這一研究可以說是當(dāng)時(shí)的代表之作。

（二）研究的深化期

進(jìn)入90年代以后，隨著國內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校增多，國內(nèi)對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)的研究開始漸漸地多了起來。研究也出現(xiàn)了新的動(dòng)態(tài)，國內(nèi)開始關(guān)注國外特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式。除此之外，還出現(xiàn)了比較研究，像石學(xué)云寫的《俄羅斯特殊教育于中國特殊教育若干問題的比較研究》；同時(shí)，由于各個(gè)省份開始紛紛在高校中設(shè)立特殊教育專業(yè)，也有人開始著眼于高?；蛘叩貐^(qū)的調(diào)查研究，如《重慶市盲校于聾校師資情況調(diào)查》；《上海市師資培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與策略》等。此時(shí)，對(duì)于特殊教育的研究開始走向多元豐富，其中，關(guān)于師資培養(yǎng)模式的論述也開始較多的借鑒其他特殊教育專業(yè)較為先進(jìn)的國家。

（三）研究的專業(yè)化時(shí)期

進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著研究的進(jìn)一步深入，對(duì)特殊教育專業(yè)師資的研究也開始逐步走向?qū)I(yè)化，這種變化從研究術(shù)語上可以看的出。研究依然延續(xù)著90年代末的方向，國內(nèi)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式和國外的比較；國外特教師資的發(fā)展?fàn)顩r；國內(nèi)某地區(qū)或某城市的專項(xiàng)研究。

2002年鄧岳敏發(fā)表的《中美特殊教育師資培養(yǎng)》對(duì)中美特殊教育專業(yè)師資的培養(yǎng)模式做了比較——中美兩種師資培養(yǎng)模式各有利弊。美國這種開放式培養(yǎng)模式.目標(biāo)多樣化、課程設(shè)置靈活廣泛，學(xué)生知識(shí)面廣、適應(yīng)性強(qiáng)，學(xué)生來源廣、出路寬。但是在這種培養(yǎng)模式下培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過多，易使有限的人力物力過于分散，無法有效集中。有時(shí)學(xué)校之間為了競爭生源而降低人學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從而降低了特師生的質(zhì)量。我國實(shí)行封閉式的師資培養(yǎng)模式，目標(biāo)明確、專業(yè)性突出。學(xué)生能充分吸收特殊教育教學(xué)的有關(guān)知識(shí)、掌握教學(xué)技能，同時(shí)有利于培養(yǎng)牢固的特殊教育專業(yè)思想。不足之處是，這種培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的學(xué)生，學(xué)術(shù)水平偏低、應(yīng)變能力差。所以，從總的發(fā)展趨勢看，封閉式培養(yǎng)的模式，越來越不能適應(yīng)未來教師培養(yǎng)的需要，應(yīng)將部分特殊教育師資的培養(yǎng)任務(wù)，移交給綜合性大學(xué)，逐漸向非定向型或混合型過渡”。

較有代表性的研究還有2003年丁勇王輝所寫的《近年來我國對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》，在文中，作者將國內(nèi)的特殊教育的培養(yǎng)模式分為職前培養(yǎng)和在職培養(yǎng)。職前培養(yǎng)作者又根據(jù)學(xué)歷來劃分為中等學(xué)歷培養(yǎng)模式和高等學(xué)歷培養(yǎng)模式；職后培養(yǎng)分為短期非學(xué)歷培訓(xùn)；長期函授學(xué)歷培訓(xùn)。

2004年北京師范大學(xué)教師王雁、顧定倩、陳亞秋共同發(fā)表了《對(duì)高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問題的研究》，在他們的論文中，不但對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)的歷史進(jìn)行了回顧，還提出了我國在師資培養(yǎng)中存在的問題，其中對(duì)培養(yǎng)模式提出了非常重要的意見，“積極拓展高等特教師資培養(yǎng)模式，在高校內(nèi)部走普通師范專業(yè)+特殊教育專業(yè)的辦學(xué)道路，與其他專業(yè)聯(lián)合辦特殊教育專業(yè)，使學(xué)生真正做到既懂得教育、心理理論，又能教文化專業(yè)課。國外特殊師范教育成功的經(jīng)驗(yàn)證明，特殊師范教育應(yīng)培養(yǎng)兩種類型的人才：一是復(fù)合型人才，二是專門型人才。復(fù)合型人才是指先學(xué)習(xí)一種專業(yè)，然后再學(xué)習(xí)一、兩年特殊教育專業(yè)具有復(fù)合型知識(shí)的大學(xué)生。這類學(xué)生既可以在普通學(xué)校，也可在特殊學(xué)校教某門文化課。復(fù)合型人才所學(xué)習(xí)的特殊教育專業(yè)知識(shí)是專門化的，有范圍限制，或是學(xué)習(xí)感官障礙方面的知識(shí)，如視覺障礙、聽覺障礙方面的知識(shí)；或者是學(xué)心理發(fā)展障礙方面的知識(shí)，如智力障礙等。專門型人才是指先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)基本理論，然后集中學(xué)習(xí)有關(guān)某一類障礙的特殊教育理論，具有專門化知識(shí)的大學(xué)生。這類學(xué)生畢業(yè)后主要從事某一類障礙學(xué)生的矯正及康復(fù)訓(xùn)練工作，如言語矯正、職業(yè)治療、心理咨詢等。” 另外，作者也提出目前，我國對(duì)復(fù)合型人才的需求量是更大的?！案鶕?jù)我國國情和國際上通行的做法，培養(yǎng)復(fù)合型人才可采取兩種方式：一是高等師范院校的特殊教育專業(yè)在現(xiàn)有四年學(xué)制內(nèi)實(shí)行與其他學(xué)科合作培養(yǎng)的方式，搞“3+1”制。即學(xué)生用三年（或兩年半）的時(shí)間學(xué)習(xí)非特教類的課程，然后用一年（或一年半）的時(shí)間學(xué)習(xí)特教類專業(yè)課程和進(jìn)行特殊教育方面的專業(yè)實(shí)習(xí)。二是搞“4+2”制，對(duì)非特殊教育的師范或普通大學(xué)本科畢業(yè)生進(jìn)行為期兩年或一年的特教專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，使其能獲得教育碩士學(xué)位，具有在特殊學(xué)校任職的更高資格。”

近期的發(fā)展研究逐步轉(zhuǎn)向?qū)嵱?，一般是?duì)某個(gè)地區(qū)或高校的特殊教育培養(yǎng)模式的反思或者探索，例如，《廣西壯族自治區(qū)特殊學(xué)校的調(diào)查與思考》；《甘肅省特殊人才的需求與特殊教育專業(yè)建設(shè)——以蘭州城市學(xué)院為例》，由于研究對(duì)象的明確與所縮小，研究進(jìn)一步貼近我國的實(shí)際狀況，研究者根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活狀況，提出了最適合當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑I(yè)培養(yǎng)模式，為我國的特殊教育專業(yè)專業(yè)的發(fā)展做了最為實(shí)際的考慮，同時(shí)伴隨著國際特殊教育界出現(xiàn)的新理論與思潮，如“回歸主流”“全納教育”“一體化教育”，對(duì)特殊教育師資要求也開始變得較高。

三、中國特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究特點(diǎn)

1.從總體上看，研究發(fā)展越來越快，成果也越來越多。

中國特殊教育專業(yè)模式的研究從最初的稀少零散，發(fā)展到現(xiàn)在研究者眾多，成果也日漸豐富，僅僅用了二十幾年的時(shí)間，這在世界范圍上看，也是發(fā)展相當(dāng)迅速的。

2.從研究范圍上看，國內(nèi)的研究者更加重視因地制宜的開展局部性研究。

進(jìn)入二十一世紀(jì)后，國內(nèi)的研究，出現(xiàn)了相當(dāng)多的地域性研究，這些研究對(duì)當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃陌l(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。

四、中國特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究的問題及反思

1.缺乏專著方面的研究，可查的資料基本上都是期刊論文。

目前關(guān)于特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究，還沒有一本專著出版，更加沒有權(quán)威性的著作，這樣造成大家在學(xué)術(shù)交流上往往是自說自話，基本定義沒有完全搞清楚，非常不利于研究的深入發(fā)展。

2.研究多停留在借鑒國外成果或前人的基礎(chǔ)上，理論創(chuàng)新缺乏。

我國對(duì)特殊教育專業(yè)模式的研究至今還沒有擺脫國外特殊教育專業(yè)模式研究的影響，其中的核心部分像培養(yǎng)綜合性人才還是專門型人才，采取的觀點(diǎn)和例子還較多的依賴于國外的研究成果。沒有立足當(dāng)前我國的實(shí)際情況。

3.研究不成體系，沒有將培養(yǎng)模式單獨(dú)作為研究對(duì)象。

特殊教育專業(yè)模式的研究對(duì)于提高我國特殊教育質(zhì)量非常重要，當(dāng)前我國很多地區(qū)高校都在開設(shè)這個(gè)專業(yè)，如何辦好這個(gè)專業(yè)，需要理論上的支撐，所以，需要對(duì)模式進(jìn)行深入具體的研究，形成研究體系。應(yīng)該把模式的研究從一個(gè)整體中獨(dú)立開，這樣便于集中精力解決好模式的研究工作。

五、總結(jié)

從建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)與促進(jìn)社會(huì)公平的角度來看，發(fā)展我國特殊教育事業(yè)是刻不容緩的，作為理論研究一定要先行于實(shí)踐，這樣才能更好的指導(dǎo)實(shí)踐。因此，我國特殊教育專業(yè)模式的研究具有非常重要的戰(zhàn)略意義，抓緊出現(xiàn)有代表性的研究成果，為將來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，提供可參考的有價(jià)值資料。

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特殊教育基本知識(shí)范文第4篇

一、問題的提出

殘疾人高等教育是我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的一部分，也是我國教育事業(yè)發(fā)展改革的任務(wù)之一。2009年國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》要求，加快推進(jìn)殘疾人高等教育的發(fā)展，并要求根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和特殊要求加強(qiáng)教育的針對(duì)性，在課程改革中要充分考慮殘疾學(xué)生的特點(diǎn)，注重提高勞動(dòng)和就業(yè)的能力。

殘疾學(xué)生可以通過普通高考進(jìn)入普通高等院校學(xué)習(xí)，但還有一部分的聽力殘疾的學(xué)生和多重殘疾的學(xué)生由于生理的特殊情況只能通過高等特殊教育職業(yè)院校的單招單考獲得高等教育的機(jī)會(huì)。隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，越來越多的殘疾學(xué)生得以接受高等教育，而特殊教育職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教材明顯滯后，特殊教育院校的數(shù)學(xué)課程至今沒有統(tǒng)一的教材，往往借用普通高職院校的教材。特殊教育職業(yè)院校的殘疾學(xué)生由于身體的殘疾造成了學(xué)習(xí)能力與健全學(xué)生的差異，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也與普通高職的學(xué)生不同，身體、心理的素質(zhì)，認(rèn)知、思維的發(fā)展均和健全學(xué)生有較大的差距。普通高職的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容也不能很好地切合殘疾學(xué)生所學(xué)專業(yè)。高職中殘疾學(xué)生也存在學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)被動(dòng)、學(xué)習(xí)效果不理想的情況。缺乏適用的教材將會(huì)制約殘疾人高等職業(yè)教育的發(fā)展。開發(fā)和建設(shè)高質(zhì)量的適合特殊教育的高等職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教材，是確保殘疾人高等職業(yè)教育質(zhì)量的重要保證。

研究者就從實(shí)際出發(fā)，考慮高等職業(yè)教育的發(fā)展和殘疾學(xué)生的各種特殊需求來分析和探討殘疾人高等職業(yè)教育院校的數(shù)學(xué)教材的開發(fā)。

二、殘疾人高等職業(yè)教育數(shù)學(xué)教材開發(fā)的探索

（一）考慮殘疾學(xué)生的特殊差異，明確教材的教學(xué)目標(biāo)

高職數(shù)學(xué)是文化基礎(chǔ)課，是為培養(yǎng)技能型專業(yè)人才準(zhǔn)備必需的數(shù)學(xué)知識(shí)，為學(xué)生后期專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著高職教育的發(fā)展，專業(yè)課程和教學(xué)內(nèi)容都在不斷發(fā)展、調(diào)整和變化，這就對(duì)數(shù)學(xué)的教學(xué)提出了更高的要求。

高等特殊職業(yè)學(xué)院的學(xué)生有聽障學(xué)生和肢體殘疾的學(xué)生，學(xué)生的個(gè)體差異較大，有全聾只能用手語交流的學(xué)生、也有殘余聽力經(jīng)過康復(fù)帶助聽器的學(xué)生、有肢體殘疾的學(xué)生還有多重殘疾的學(xué)生。這些學(xué)生大多是在各地市縣的特殊教育學(xué)校完成高中段教育或中等職業(yè)教育，特殊教育學(xué)校的通常采用聾校的統(tǒng)編教材，與普通高中的教學(xué)內(nèi)容和要求還是有較大的差距。也有個(gè)別來自普高或普通職高的肢殘學(xué)生，這些肢體殘疾的學(xué)生雖然是在普通學(xué)校完成高中段教育但由于生理等各方面的因素學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也不扎實(shí)，學(xué)習(xí)困難較大。這些學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，認(rèn)知水平普遍較弱，現(xiàn)在在同一專業(yè)一起學(xué)習(xí)，而數(shù)學(xué)課程的性質(zhì)的特點(diǎn)是理論上嚴(yán)密，知識(shí)的連續(xù)性和邏輯性強(qiáng)這更增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。

因此在開發(fā)教材時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，深入研究特殊教育學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校的數(shù)學(xué)教材，教材內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)，在保證學(xué)科知識(shí)的完整性、科學(xué)性的前提下，對(duì)教材的內(nèi)容、要求進(jìn)行設(shè)計(jì)整合，通過數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能進(jìn)一步提高數(shù)學(xué)的基本能力，通過以職業(yè)過程為導(dǎo)向的“應(yīng)用數(shù)學(xué)能力”培訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生與專業(yè)結(jié)合獲取、處理數(shù)學(xué)問題的能力。

（二）尊重學(xué)生的差異，確定教材內(nèi)容

《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》要求，根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和特殊需求加強(qiáng)教育的針對(duì)性，要注重學(xué)生潛能的開發(fā)和缺陷補(bǔ)償。殘疾人高等職業(yè)教育數(shù)學(xué)課程既要作為各專業(yè)的基礎(chǔ)課來提高殘疾學(xué)生的文化素質(zhì)，也要為專業(yè)的學(xué)習(xí)服務(wù)，并要為殘疾學(xué)生的就業(yè)和持續(xù)發(fā)展提供服務(wù)。數(shù)學(xué)課程的任務(wù)要以數(shù)學(xué)教材來作為載體來實(shí)施。在開發(fā)高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材時(shí)既要緊扣專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)又要突出特殊教育的特點(diǎn)。

1.殘疾學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，抽象思維能力、空間想象能力的欠缺影響了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解和掌握，所以高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材在開發(fā)時(shí)要注意改進(jìn)數(shù)學(xué)的體系和表現(xiàn)形式。在教學(xué)內(nèi)容的選取上要注意根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，注意知識(shí)的銜接，教材的起點(diǎn)要低。教材安排一定的先修課程（如初等代數(shù)的內(nèi)容）作為銜接教材。保證不同殘疾類別、不同基礎(chǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)高職數(shù)學(xué)時(shí)平穩(wěn)過渡。在數(shù)學(xué)概念的引入時(shí)，引入的例子簡單直接更加直觀、更加貼近生活，更加貼近殘疾學(xué)生的認(rèn)知水平，克服學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的恐懼感，并可用學(xué)生容易理解的圖形、圖表幫助學(xué)生化解難點(diǎn)。并通過形象、生動(dòng)的案例使學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)的實(shí)用性。

2.根據(jù)高等職業(yè)教育的特點(diǎn)、殘疾學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在教材開發(fā)時(shí)按專業(yè)學(xué)習(xí)的具體要求，體現(xiàn)出“必須”和“夠用”的特點(diǎn)。教材不再過多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，理論上要降低難度，對(duì)于難度較大的基礎(chǔ)理論不追求嚴(yán)格的證明，只做簡單的幾何解釋和能夠運(yùn)用即可。注意突出數(shù)學(xué)的應(yīng)用性，選用專業(yè)問題、社會(huì)生活、環(huán)境保護(hù)等社會(huì)生活熱點(diǎn)問題作為案例，來增強(qiáng)數(shù)學(xué)課程的適用性。

3.在開發(fā)高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材時(shí)要關(guān)注到殘疾學(xué)生的多樣性、差異性，分類分層教材內(nèi)容和形式來滿足特殊教育的需求。教材的編寫時(shí)可把數(shù)學(xué)課程內(nèi)容分為基礎(chǔ)模塊、應(yīng)用模塊和提高模塊。殘疾學(xué)生的數(shù)學(xué)基本技能普遍較薄弱，在基礎(chǔ)模塊中突出基礎(chǔ)知識(shí)、強(qiáng)化基本技能，不要求復(fù)雜的計(jì)算和變換。并根據(jù)學(xué)生的差異性制定不同的教學(xué)目標(biāo)，教材還應(yīng)在課程內(nèi)容方面充分考慮殘疾學(xué)生的特點(diǎn)來制定，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力，教材要注意例題的分層，將高職數(shù)學(xué)中學(xué)生較難掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)分解，可分解為若干個(gè)學(xué)生易掌握的、遞進(jìn)的若干知識(shí)點(diǎn)，用殘疾學(xué)生容易理解接受的教學(xué)手段呈現(xiàn)。

同時(shí)在教材的開發(fā)中要考慮到各類殘疾學(xué)生，要考慮調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，適應(yīng)他們的認(rèn)知特點(diǎn)，有利于教學(xué)的開展。如聽障學(xué)生在認(rèn)知事物特點(diǎn)、記憶和邏輯思維等學(xué)習(xí)方面比普通學(xué)生略有欠缺，但聽障學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)、模仿能力強(qiáng)，自我表現(xiàn)的欲望，渴望被肯定的心理需求，但對(duì)于抽象的概念理論，就理解和接受相對(duì)于困難，對(duì)知識(shí)的掌握需要通過反復(fù)與相關(guān)知識(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)，才能達(dá)到理解掌握。而肢體殘疾的學(xué)生接受能力大多和健全學(xué)生相同，但書寫等表達(dá)存在一定的障礙。在教材開發(fā)時(shí)，教材的內(nèi)容進(jìn)行分層，注意內(nèi)容深度的層次以適應(yīng)學(xué)生的不同需求，同時(shí)考慮到部分學(xué)有余力的同學(xué)的需要，注意殘疾學(xué)生的個(gè)性化發(fā)揮，關(guān)注到殘疾學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，調(diào)動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我完善，增加教學(xué)中的信息量使殘疾學(xué)生與健全學(xué)生一樣可以同步發(fā)展。在每個(gè)章節(jié)都安排學(xué)習(xí)指導(dǎo)課，挑選符合殘疾學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的案例，通過補(bǔ)償教育來彌補(bǔ)他們的缺陷和不足，盡可能縮小與健全學(xué)生的差距，為以后進(jìn)入社會(huì)打好基礎(chǔ)。

4.尊重殘疾學(xué)生的專業(yè)需求制定教學(xué)內(nèi)容

充分加強(qiáng)與專業(yè)的結(jié)合，對(duì)高等特殊教育的專業(yè)課程進(jìn)行調(diào)研，應(yīng)用模塊的開發(fā)在專業(yè)老師交流研究專業(yè)課程對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容的需求的基礎(chǔ)上可根據(jù)專業(yè)需要和學(xué)生的特殊性增加相關(guān)的內(nèi)容，建立符合專業(yè)需求的內(nèi)容體系。殘疾學(xué)生特別是聽障聾生的生理造成聽不得人們的語言交流，難以借鑒社會(huì)所積累的知識(shí)，所以在教材開發(fā)時(shí)要考慮從學(xué)生的角度出發(fā)補(bǔ)充相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。教材的開發(fā)注重以實(shí)例引入概念，再深入到數(shù)學(xué)應(yīng)用的思想，可以到達(dá)殘疾學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用意識(shí)，理解吸收知識(shí)。同時(shí)在應(yīng)用模塊中補(bǔ)充專業(yè)中的實(shí)例，結(jié)合專業(yè)的案例進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生如何用數(shù)學(xué)知識(shí)解答學(xué)生所學(xué)專業(yè)中的問題（如建立數(shù)學(xué)模型解答現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)濟(jì)熱點(diǎn)問題等），既可突出數(shù)學(xué)在生活中的重要地位，又能提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。通過與專業(yè)結(jié)合，教材在應(yīng)用模塊加大實(shí)際技能的訓(xùn)練提高殘疾學(xué)生的分析問題和專業(yè)技能，將專業(yè)問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題加強(qiáng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生抽象概括能力，分析問題和解決問題的能力。

（三）同步建設(shè)電子教材

殘疾學(xué)生特別是聽障學(xué)生的記憶、理解的缺陷，在課堂的接受知識(shí)有時(shí)間差，課堂的教學(xué)時(shí)間又是有限的，制作配套的電子教材，給學(xué)生提供再學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)的機(jī)會(huì)，起到給學(xué)生查漏補(bǔ)缺的作用，在電子教材的內(nèi)容可以細(xì)化分層知識(shí)點(diǎn)，給學(xué)生提供彌補(bǔ)知識(shí)的短板的學(xué)習(xí)平臺(tái)，同時(shí)在電子教材中適當(dāng)加大知識(shí)的信息量，開拓學(xué)生的知識(shí)面，這樣也給學(xué)有余力的同學(xué)提供了學(xué)習(xí)內(nèi)容。電子教材的開發(fā)建設(shè)可以成為培養(yǎng)殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和探究能力的平臺(tái)。

三、尊重殘疾學(xué)生的個(gè)體差異。改革考核方式

高等職業(yè)教育的數(shù)學(xué)課程考核是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用的考查，傳統(tǒng)的閉卷筆試的方式不能很好滿足高職教育的要求，并且在傳統(tǒng)的試場上也存在殘疾學(xué)生由于生理的原因不能在規(guī)定的時(shí)間完成答題，就不能完整反應(yīng)知識(shí)掌握的情況。所以高等特殊教育院校的數(shù)學(xué)課程的考核既要能考查學(xué)生在掌握基本知識(shí)基本技能的基礎(chǔ)上分析問題、解決問題的綜合運(yùn)用能力，同時(shí)要尊重殘疾學(xué)生的個(gè)體差異和殘障情況，要制定多層次考核和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)他們的評(píng)價(jià)要有所調(diào)整。在課堂上增加課堂提問作為考核的一部分，階段探究性的大作業(yè)與閉卷考試相結(jié)合。為滿足學(xué)生的特殊需求，如肢體殘疾、腦癱的學(xué)生答題有困難的延長考試時(shí)間或調(diào)整考試方式，與紙質(zhì)考試的同時(shí)采取上機(jī)考試。

特殊教育基本知識(shí)范文第5篇

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對(duì)象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學(xué)生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實(shí)上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨(dú)癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定的特 殊教育學(xué)校（班）的教育對(duì)象是：盲人（包括嚴(yán)重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴(yán)重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學(xué)校（班）的 教育對(duì)象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對(duì)身心障礙學(xué)生進(jìn)行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對(duì)象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴(yán)重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學(xué)習(xí)障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對(duì)象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會(huì)提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對(duì)超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國臺(tái)灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對(duì)象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對(duì)象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺(tái)灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)

  1.資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度

  美國實(shí)行的是資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實(shí)行的也是資 格準(zhǔn)入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學(xué)術(shù)性團(tuán)體一一美 國特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)正式出版，定名 為《每個(gè)特殊教師必須知道什么一有關(guān)特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標(biāo)準(zhǔn)》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)亦被美國全國師范教育鑒定委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)部分：第一部分是對(duì)所有特殊教 育教師提出的學(xué)歷等基礎(chǔ)條件，包括：（1)至少具 有大學(xué)學(xué)士學(xué)位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評(píng)價(jià)；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當(dāng)一年的輔導(dǎo)教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會(huì)（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應(yīng)掌握的共同核心性知識(shí)和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng) 掌握的專門知識(shí)和技能；（7)每年最少參加25小 時(shí)的專業(yè)繼續(xù)教育，對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識(shí)與 技能的要求，共107條；第三部分分別對(duì)8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識(shí)和技能方面 的要求，這部分要求有428項(xiàng)。共同要求和專門要 求都從八個(gè)方面提出，請(qǐng)看表1。[5]我國上海市實(shí)行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基 本理論知識(shí)，具有基本教育教學(xué)技能四個(gè)方面提 出知識(shí)與技能的要求。

  2.資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺(tái)灣地區(qū)、日本、韓國等實(shí)行的是資格準(zhǔn) 入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學(xué)歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合，既可面向職前培養(yǎng)的學(xué)生，也可面向在職培 訓(xùn)的教師的特點(diǎn)。

臺(tái)灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對(duì)從學(xué)前教育階段至高中 教育階段的普通學(xué)科教師、專業(yè)學(xué)科教師、技藝訓(xùn) 練科目技術(shù)教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實(shí)行細(xì)則》均有對(duì)特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級(jí) 證書、二級(jí)證書三級(jí)。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學(xué)校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)特殊學(xué)校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分； 二是通過在職進(jìn)修，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分。同 時(shí)，發(fā)達(dá)國家和地區(qū)普遍要求申請(qǐng)?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學(xué)院（系），或者通 過綜合性大學(xué)，以及綜合性大學(xué)+教育學(xué)院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國內(nèi)地和臺(tái)灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內(nèi)地從20世紀(jì)80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學(xué)校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進(jìn)行結(jié)構(gòu) 調(diào)整，形成專科、本科兩個(gè)層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應(yīng)用 性學(xué)科如計(jì)算機(jī)、實(shí)用設(shè)計(jì)等設(shè)置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個(gè) 方向的課程以選修方式供學(xué)生選擇。臺(tái)灣特教師 資同樣采取分級(jí)培養(yǎng)方式。臺(tái)灣在13所師范院校 中設(shè)立了特殊教育系。其中9所師范學(xué)院負(fù)責(zé)培 養(yǎng)初等教育階段與學(xué)前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學(xué)前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學(xué)前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學(xué)分或?qū)W生選修特殊教育的課 程；4所師范大學(xué)負(fù)責(zé)培養(yǎng)中學(xué)階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學(xué)前教育學(xué)院 設(shè)立了俄羅斯第一個(gè)兒童缺陷教育學(xué)系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學(xué)特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀(jì)50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個(gè)城市 有4個(gè)特殊教育系（含一個(gè)函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個(gè)系?，F(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè) 生，他們?cè)讷@學(xué)位并考取教師任職資格證書后進(jìn) 入特教崗位；另一來源是綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，這 類學(xué)生先在普通大學(xué)學(xué)習(xí)三年獲得某類學(xué)科學(xué) 位，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎(chǔ)上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關(guān)教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學(xué)生要獲得教育證書，必須學(xué)習(xí)一定的 特殊教育課程，大學(xué)的教育學(xué)院應(yīng)具有提供最基 礎(chǔ)的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容。并且，英國教師資 格委員會(huì)只承認(rèn)開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī) 構(gòu)。美國通過大學(xué)院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會(huì)通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機(jī)構(gòu)或其他機(jī)構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補(bǔ)助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)在，全美國有幾百 所大學(xué)培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學(xué)士學(xué)位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進(jìn)修特殊教育課程的主要方式

  對(duì)于已經(jīng)在或者準(zhǔn)備由其他機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學(xué) 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進(jìn)修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進(jìn)修有三個(gè)特點(diǎn)值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺(tái)灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習(xí)的特殊教育科目和學(xué)分。 二是將學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)能力考核結(jié)合起來；上海 評(píng)定特殊教育教師資格時(shí)還要考核教案的目標(biāo) 性、科學(xué)性、層次性、格式要求、突出重點(diǎn)、突出難 點(diǎn)、個(gè)別化教學(xué)的體現(xiàn)，考核課堂教學(xué)的教學(xué)思 想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果和 教學(xué)特點(diǎn)，并將進(jìn)修特殊教育課程納入崗位培 訓(xùn)。三是強(qiáng)調(diào)了繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí)；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時(shí)的專業(yè)繼 續(xù)教育，對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實(shí)行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項(xiàng)內(nèi) 容，是對(duì)特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務(wù)院教育行政部門會(huì)同國務(wù)院 其他行政部門制訂?！?996年4月26日國務(wù)院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會(huì)秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實(shí)施方案”中 進(jìn)一步明確提出：“制定特殊教育學(xué)校（班）教師資 格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行教師任職資格制度?！?2001年11月 27日國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關(guān)規(guī)定”?？梢姡贫ㄌ厥饨逃處熧Y格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國特殊教育師資隊(duì)伍的實(shí)際情況，制 定特殊教育任職資格標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為需要研究處 理以下四個(gè)關(guān)系：

  一是特殊教育中的義務(wù)教育與非義務(wù)教育的關(guān)系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中和初級(jí)職業(yè)學(xué)校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學(xué)校、成人教育等各級(jí)各類教師。而已實(shí)行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務(wù)教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實(shí)行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學(xué) 校（班）教師資格標(biāo)準(zhǔn)”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級(jí)各類特殊教育 機(jī)構(gòu)的教師都包括進(jìn)去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校（班）的教 師。這就從指導(dǎo)思想到操作層面都存在一個(gè)問題： 作為國家級(jí)規(guī)章，是一步到位，制定一個(gè)完整的特 殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)；還是分步進(jìn)行，先制定義務(wù) 教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以后再制定非 義務(wù)教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)呢？我認(rèn)為， 作為《教師資格條例》的一個(gè)子條例，“特殊教育任 職資格標(biāo)準(zhǔn)”理應(yīng)與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實(shí)的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學(xué)前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學(xué)校、職業(yè)高中在各類特殊教育學(xué)校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務(wù)教育階段的特殊教育機(jī)構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術(shù)人員也有一個(gè)任職資格認(rèn)定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的 內(nèi)容，一次性制定出來有助于資格標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)完 整和具體實(shí)施，也符合我國特殊教育教師隊(duì)伍的 實(shí)際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關(guān)系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學(xué)校任教 經(jīng)政府教育部門認(rèn)定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學(xué)歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學(xué)校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學(xué)生是否能同時(shí)申請(qǐng)認(rèn)定特殊教育資格證書？ 而在特殊學(xué)校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學(xué)習(xí)一定學(xué)分的特教課程才能申請(qǐng)獲得特殊教育 資格證書呢？對(duì)此，在制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn) 時(shí)要考慮到這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)科背景不同的申請(qǐng)者的 申請(qǐng)條件作出相應(yīng)的規(guī)定。同時(shí)應(yīng)當(dāng)明確非特殊 教育學(xué)科畢業(yè)生需要進(jìn)修的特殊教育課程科目、 學(xué)分?jǐn)?shù)。

三是特殊教育學(xué)校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關(guān)系。過去我們對(duì)特殊教育學(xué)校的功能認(rèn)識(shí)比較簡單，以為特殊學(xué)校只搞教育教學(xué) 活動(dòng)，所以我國特殊學(xué)校只配備了教師和工勤人 員。隨著對(duì)特殊教育工作特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不斷深入，現(xiàn) 在已認(rèn)識(shí)到，特殊學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)文化科學(xué)知 識(shí)，而且需要通過專門的康復(fù)訓(xùn)練矯正身心缺 陷。特殊教育學(xué)校不但要有學(xué)科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護(hù)、言語矯正、定向行走訓(xùn)練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的特殊學(xué)校早已實(shí) 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此，特殊學(xué)校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學(xué)校舉辦單位，應(yīng)當(dāng)依據(jù) 殘疾人特殊教育學(xué)校編制標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)校配備承擔(dān) 教學(xué)、康復(fù)等工作的教師?！边@里說的“康復(fù)等工 作”自然是指教學(xué)之外的康復(fù)訓(xùn)練及其他學(xué)科的 工作，“康復(fù)等工作的教師”自然也就是指從事教 學(xué)之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要考慮從事康復(fù)等其他學(xué)科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。