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語(yǔ)境教學(xué)理論范文第1篇

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)背景；語(yǔ)境理論；初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)

新課標(biāo)改革的進(jìn)行對(duì)于包括英語(yǔ)教學(xué)在內(nèi)的初中教學(xué)都產(chǎn)生了極大的影響，這集中體現(xiàn)在了大量新教學(xué)理論如語(yǔ)境理論的推廣與實(shí)踐。因此，初中英語(yǔ)教師需要對(duì)語(yǔ)境理論進(jìn)行合理的應(yīng)用來(lái)提升初中詞匯課堂教學(xué)的有效性。

一、語(yǔ)境理論簡(jiǎn)析

1.應(yīng)用必要性

語(yǔ)境理論的應(yīng)用可以進(jìn)一步完善初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)。英語(yǔ)詞匯教學(xué)作為英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，其效率關(guān)系到了英語(yǔ)教學(xué)整體的有效性。因此，語(yǔ)境理論的應(yīng)用就能夠?yàn)橛⒄Z(yǔ)詞匯課堂教學(xué)的構(gòu)建提供更加高效的理論。其次，根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)常見(jiàn)的定律，即缺乏語(yǔ)法則無(wú)法清晰地表達(dá)出意思，而缺乏詞匯則根本不能表達(dá)英語(yǔ)，因此有效地幫助學(xué)生掌握詞匯就成了英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)極其重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。

2.基本理論概述

語(yǔ)境理論作為一項(xiàng)教學(xué)理論有著全面的內(nèi)涵，例如，語(yǔ)言環(huán)境在實(shí)際上可以分為“文化上下文”和“情景上下文”等完全不同的類型。通常來(lái)說(shuō)“文化上下文”主要是指根據(jù)社會(huì)文化和當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗來(lái)區(qū)分的上下文，而與此相對(duì)應(yīng)的“情景上下文”主要是指英語(yǔ)的使用者在說(shuō)話時(shí)的情境已經(jīng)實(shí)際發(fā)生，即語(yǔ)言發(fā)生的情境。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家弗斯在1964年進(jìn)一步將這一觀點(diǎn)繼承發(fā)展下來(lái)。其次，語(yǔ)境理論的基本內(nèi)容主要還包括詞匯所具有的社會(huì)環(huán)境和文化環(huán)境。

3.不同劃分方式

初中英語(yǔ)教師在語(yǔ)境理論的應(yīng)用過(guò)程中需要全面地掌握語(yǔ)境的不同劃分方式。在這一理論的發(fā)展過(guò)程中許多學(xué)者都將這一理論分為三種不同的語(yǔ)言語(yǔ)境。例如，上下文主要是針對(duì)語(yǔ)言內(nèi)部蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)、邏輯和前后順序。而文化語(yǔ)境則主要是針對(duì)語(yǔ)言和詞匯內(nèi)部所蘊(yùn)含的文化以及社會(huì)演變過(guò)程。而情境則主要是指具體的場(chǎng)景、事件及參與者。而語(yǔ)境理論將語(yǔ)境限定在上下文語(yǔ)境、文化語(yǔ)境和情境語(yǔ)境三個(gè)方面的教學(xué)理論則能夠更好地提升教學(xué)的整體有效性。

二、新課標(biāo)背景下語(yǔ)境理論在初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

1.上下文語(yǔ)境應(yīng)用

語(yǔ)境理論在初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中首先可以對(duì)許多上下文銜接、詞匯填空、語(yǔ)句猜測(cè)等教學(xué)上進(jìn)行應(yīng)用。例如，初中英語(yǔ)教師在take這一重要的動(dòng)詞的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生明白take作為泛用性很強(qiáng)的口語(yǔ)詞匯，會(huì)在不同的語(yǔ)境中往往具有完全不同的意義，這需要學(xué)生從上下文的語(yǔ)境中來(lái)進(jìn)行體會(huì)。其次，在初中詞匯教學(xué)過(guò)程中當(dāng)教師在教學(xué)中設(shè)置詞匯練習(xí)時(shí)，不應(yīng)當(dāng)只單純考查學(xué)生對(duì)單詞的記憶或者是詞形的記憶，而是應(yīng)該多設(shè)置一些具體的語(yǔ)境內(nèi)容，從而能夠更加合理地激發(fā)學(xué)生的思維活躍性和英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性，并且能夠有效地加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詞匯的理解，增強(qiáng)記憶效果。

2.增強(qiáng)學(xué)生文化語(yǔ)境理解

初中英語(yǔ)教師在語(yǔ)境理論的應(yīng)用過(guò)程中還需要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化語(yǔ)境的理解。即不同國(guó)家、不同地區(qū)的人們對(duì)于英語(yǔ)的應(yīng)用和理解都是存在很大偏差的，這在中西方人對(duì)英語(yǔ)的應(yīng)用差距上就可見(jiàn)一斑。例如，dog一詞在我國(guó)以貶義居多，但是在西方國(guó)家dog在文學(xué)作品重要的應(yīng)用就存在很多中性化甚至是褒義的應(yīng)用。例如，Every dog have his day，lucky dog等等。又例如，英語(yǔ)在印度使用和在中國(guó)使用就有很大的不同，yes和no作為是和否的應(yīng)用存在微妙的偏差，這些文化語(yǔ)境上的內(nèi)容都是初中英語(yǔ)教師在詞匯講解時(shí)所需要注重的。從而能夠進(jìn)一步地將語(yǔ)言和文化更好地融合在一起。

3.合理應(yīng)用情境教學(xué)

眾所周知，情境教學(xué)是初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中非常常見(jiàn)的教學(xué)方式，初中英語(yǔ)教師在對(duì)于情境教學(xué)進(jìn)行應(yīng)用時(shí)應(yīng)當(dāng)注重讓學(xué)生仿佛置身于真正的實(shí)際情境中。例如，在“Merry Christmas！”有關(guān)圣誕節(jié)的詞匯進(jìn)行教學(xué)時(shí)，初中英語(yǔ)教師可以真正地給學(xué)生舉辦一場(chǎng)小的圣誕慶祝會(huì)，并且在慶祝會(huì)中詳細(xì)地給學(xué)生講解西方在慶祝圣誕節(jié)這一個(gè)一年一度的重大節(jié)日時(shí)常常會(huì)使用到的詞匯，從而能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)到更多的詞匯中也獲得更多英語(yǔ)專業(yè)外的知識(shí)。

在新課標(biāo)改革不斷深化的今天，初中英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)情景理論的有效應(yīng)用來(lái)促進(jìn)詞匯教學(xué)效率的提升，并且提升初中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力，最終以此為基礎(chǔ)來(lái)促進(jìn)我國(guó)初中英語(yǔ)教學(xué)理論性和全面性的日益進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸巧玲.詞匯教學(xué)中的語(yǔ)境問(wèn)題[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2011，2（6）：32-34.

語(yǔ)境教學(xué)理論范文第2篇

[關(guān)鍵詞]原型理論 精讀課 日語(yǔ)教學(xué) 策略

[中圖分類號(hào)] H36 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）05-0009-03

一、前言

目前國(guó)內(nèi)原型理論在教學(xué)方面的研究概括起來(lái)分為兩方面：1.語(yǔ)法形式與結(jié)構(gòu)原型的不同對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的影響。兩種語(yǔ)言在語(yǔ)法形式上存在著很大的差異，使用兩種語(yǔ)言的人形成了不同的語(yǔ)法認(rèn)知原型。2.兩種語(yǔ)言的不同文化背景原型對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。文化的一個(gè)表達(dá)方式就是語(yǔ)言，文化不同，語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語(yǔ)言原型，影響了語(yǔ)言的相互理解。

二、原型理論

原型理論，是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)提出的重要觀點(diǎn)，其哲學(xué)根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語(yǔ)義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個(gè)認(rèn)知參照點(diǎn)建構(gòu)，其邊界依成員典型性程度向外擴(kuò)展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀(jì)70年代，Rosch、Labov等認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家，在對(duì)一些最基本的概念進(jìn)行實(shí)證研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，在范疇化中起關(guān)鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應(yīng)被看做是歷史事件的偶然性的產(chǎn)物，也不應(yīng)被看是某些人一時(shí)興致的產(chǎn)物。” Rosch認(rèn)為原型就是“一個(gè)范疇中最典型的、最具代表性的成員”。

三、精讀教學(xué)

學(xué)習(xí)本身是基本的認(rèn)知活動(dòng)，是經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的積累過(guò)程，也是對(duì)外部事物前后關(guān)聯(lián)地把握和理解的過(guò)程。精讀課程是日語(yǔ)專業(yè)的基礎(chǔ)主干課程，主要貫穿設(shè)置在初、中級(jí)學(xué)習(xí)階段。其主要由詞匯、語(yǔ)法、文章和課后練習(xí)構(gòu)成，內(nèi)容多而雜，信息量大。相對(duì)于外語(yǔ)類的其他如聽(tīng)力、會(huì)話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時(shí)間里，如何有效地讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)知識(shí)成了教師不可回避的問(wèn)題。

四、原型理論在精讀中的運(yùn)用

（一）原型理論與詞匯教學(xué)

筆者發(fā)現(xiàn)，在日語(yǔ)精讀教學(xué)中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據(jù)每單元教材后列出的詞匯，對(duì)該詞逐一進(jìn)行詞性、詞義、詞形等的補(bǔ)充說(shuō)明。但是，通過(guò)這樣的教學(xué)方法學(xué)習(xí)者能有效記住的單詞不多，而且當(dāng)學(xué)習(xí)者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語(yǔ)境時(shí)，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應(yīng)用需要。因此在教學(xué)指導(dǎo)中強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性顯得尤為重要。

詞匯的理解和記憶是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程?！罢J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)”認(rèn)為，語(yǔ)言不是直接表現(xiàn)或?qū)?yīng)于現(xiàn)實(shí)世界的，而是由一個(gè)中間的“認(rèn)知構(gòu)建”層次將語(yǔ)言表達(dá)和現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)的。在這個(gè)認(rèn)知中介層，人面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界形成各種概念和概念結(jié)構(gòu)。朱立霞在研究中提出，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)詞匯教學(xué)的引導(dǎo)作用體現(xiàn)在兩方面：1.闡明一詞多義語(yǔ)的諸多義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)，即對(duì)所有義項(xiàng)給予統(tǒng)一的整合說(shuō)明；2.對(duì)類義語(yǔ)、類義表達(dá)的差異給予深入細(xì)致的分析?；谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)自身對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律的關(guān)注特點(diǎn)，它能從認(rèn)知思維的深度解答這兩個(gè)問(wèn)題，這是傳統(tǒng)語(yǔ)言研究所望塵莫及的?；痉懂牐ㄔ停┰~匯構(gòu)成形式簡(jiǎn)單、易習(xí)得。因此，在詞匯教學(xué)中應(yīng)在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)地導(dǎo)入更抽象的上義層次詞匯和更細(xì)化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對(duì)教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進(jìn)行歸納整理，然后再根據(jù)課程進(jìn)度逐漸導(dǎo)入課堂。如《綜合日語(yǔ)》第一冊(cè)第十課關(guān)于“酒”的介紹時(shí)，可以根據(jù)全篇詞匯，從“み物（喝的）”開(kāi)始，引導(dǎo)式提問(wèn)學(xué)生在本課中找出“み物”相關(guān)的詞（ワイン、ウイスキ、酒、日本酒、バイチュ、ビル等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（茶、ウロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學(xué)生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)無(wú)頭緒的狀況。其次，就日語(yǔ)中的基本范疇詞匯而言，構(gòu)詞能力最強(qiáng)，能在已有形態(tài)的基礎(chǔ)上通過(guò)變形或合成等方式復(fù)合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+”、“き+表す”、“仰ぎ+る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語(yǔ)法中甚至作為復(fù)合詞詞頭或詞尾放在語(yǔ)法介紹部分作為專門的學(xué)習(xí)（如：～む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時(shí)，加大對(duì)基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵(lì)學(xué)生合理搭配發(fā)展基本詞匯，對(duì)詞匯教學(xué)有積極的意義。

（二）原型理論與語(yǔ)法化

沈家煊（1999）認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)和推理過(guò)程具有單向性和不對(duì)稱性，總是從典型成員出發(fā)認(rèn)識(shí)和推導(dǎo)出非典型成員，而不會(huì)從非典型推導(dǎo)出典型成員。這是因?yàn)榈湫统蓡T具有認(rèn)知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲(chǔ)存和提取，在人形成概念時(shí)最接近人的期待和預(yù)料。用顯著的事物來(lái)認(rèn)識(shí)和推導(dǎo)非顯著的事物，這是人的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律。語(yǔ)法化最早由法國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Millet提出，它是指“自主詞向語(yǔ)法成分轉(zhuǎn)化”的一種語(yǔ)言現(xiàn)象，即語(yǔ)言中的動(dòng)詞、名詞等具有實(shí)質(zhì)意義的詞，向語(yǔ)法形式和結(jié)構(gòu)發(fā)展，最終轉(zhuǎn)化成無(wú)實(shí)在意義的語(yǔ)法功能成分。這是實(shí)詞虛化成為語(yǔ)法標(biāo)記的過(guò)程?！叭照Z(yǔ)中表示‘時(shí)、體’的標(biāo)記多為實(shí)詞虛化而來(lái)。”該理論可以應(yīng)用于精讀教學(xué)中給予學(xué)生語(yǔ)法學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。

例如日語(yǔ)中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時(shí)具有實(shí)意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實(shí)意名詞用法為例，結(jié)合原型理論進(jìn)行討論。在《新明解國(guó)語(yǔ)辭典》（第五版）對(duì)“ところ”作了如下解釋。

ところ[所]（名）

①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な所。

②a.（基となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている所。

b.（基となる物を受けて）そのもののすぐ近く。

c.物の部分を所としていう。

③（「の…の形で、體言を修して）「文その土地の。その地方の。

④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な所。特に、それにふさわしい。

所。また、物の舞臺(tái)となる所。

從以上4個(gè)義項(xiàng)不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個(gè)義項(xiàng)中，每個(gè)義項(xiàng)之間是否會(huì)存在聯(lián)系或是毫不相關(guān)呢？義項(xiàng)①指代物體存在或是事件發(fā)生的具體場(chǎng)所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項(xiàng)②分為三個(gè)部分：a.（以人為基準(zhǔn)）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒?。?；b.（以物為基準(zhǔn)）此物的附近（例：柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來(lái)的地方痛）。義項(xiàng)③是“ところ”的古日語(yǔ)用法，不在本稿討論范圍。義項(xiàng)④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項(xiàng)①的指代意義最為直接和典型，一說(shuō)出來(lái)就能讓人具體聯(lián)想到和理解；義項(xiàng)②分為三個(gè)部分，a、b兩部分除了針對(duì)對(duì)象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項(xiàng)①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來(lái)，放在了和“地理位置”這一義項(xiàng)接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項(xiàng)④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無(wú)形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構(gòu)造可以簡(jiǎn)單總結(jié)如下圖。

（三）原型理論與課文翻譯

在精讀教學(xué)中，還有一個(gè)重要部分即課文的理解和翻譯環(huán)節(jié)。在對(duì)課文進(jìn)行講解的過(guò)程中，教師往往會(huì)采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學(xué)習(xí)者對(duì)文章或?qū)υ拑?nèi)容進(jìn)行理解。在詞匯和基本語(yǔ)法句型都沒(méi)有障礙的前提下，對(duì)于句子的翻譯重點(diǎn)是把握其中的主干結(jié)構(gòu)和上下文語(yǔ)境。日語(yǔ)句子的SOV構(gòu)造不同于SVO構(gòu)造的漢語(yǔ)，尤其針對(duì)包含有從句的長(zhǎng)句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據(jù)相關(guān)助詞確定主句中的主語(yǔ)、賓語(yǔ)和謂語(yǔ)，然后才能進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)從句中主賓結(jié)構(gòu)的分析。

如《綜合日語(yǔ)》第二冊(cè)17課：“「外國(guó)のポップカルチャに人が集まると中國(guó)のは消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う?！币痪渲校ㄟ^(guò)主句謂語(yǔ)“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主語(yǔ)，“言う”是主句謂語(yǔ)，“と”前的「～～為說(shuō)的內(nèi)容，類似于漢語(yǔ)中的補(bǔ)語(yǔ)從句，而“人”前的句子為修飾主語(yǔ)的定語(yǔ)從句。主干翻譯為：～～人說(shuō)了～～。其次看主語(yǔ)前的定語(yǔ)從句，該句中謂語(yǔ)為“考える”，前面部分為考慮的內(nèi)容，翻譯為 “考慮到外國(guó)文化一旦大受歡迎中國(guó)傳統(tǒng)文化就有可能會(huì)受到?jīng)_擊”。補(bǔ)語(yǔ)從句“言う”內(nèi)容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來(lái)可理解為：考慮到外國(guó)文化一旦大受歡迎，中國(guó)傳統(tǒng)文化就有可能會(huì)受到?jīng)_擊的人們說(shuō)“最好還是別接受吧”。

五、結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得與成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)的根本差異是：成人的智力已經(jīng)成熟，已經(jīng)掌握了母語(yǔ)的各種語(yǔ)言習(xí)慣。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程實(shí)際就是克服母語(yǔ)的干擾，掌握對(duì)象語(yǔ)的各種慣例的過(guò)程。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸的過(guò)程，在此過(guò)程中，目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)不斷與母語(yǔ)系統(tǒng)區(qū)分開(kāi)來(lái)并獲得獨(dú)立的地位。

在本文分析中，筆者從語(yǔ)言本身出發(fā)，從詞匯、語(yǔ)法化以及翻譯等的角度，分析了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中原型理論在日語(yǔ)精讀教學(xué)中的應(yīng)用。而關(guān)于結(jié)合客觀因素，如：語(yǔ)際干擾、文化習(xí)慣、學(xué)習(xí)者個(gè)人智力因素等的考察，有待進(jìn)一步的探討研究。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 朱立霞.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在日語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].三峽大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（1）.

[2] 沈家煊.語(yǔ)法研究的分析和綜合[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1999（2）.

[3] 王寅.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)[M].上海外語(yǔ)教育出版社，2007.

語(yǔ)境教學(xué)理論范文第3篇

P鍵詞：修辭；言語(yǔ)創(chuàng)造能力；語(yǔ)境；第二語(yǔ)言

中圖分類號(hào)：H193 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

語(yǔ)言教學(xué)的根本任務(wù)和目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。從目前國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生和國(guó)外漢語(yǔ)推廣機(jī)構(gòu)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平來(lái)看，他們的漢語(yǔ)運(yùn)用情況即便合乎規(guī)范不影響交際，卻不地道。究其原因，其中很重要的一點(diǎn)就是對(duì)漢語(yǔ)修辭的認(rèn)識(shí)不足，缺乏語(yǔ)境意識(shí)。

一、言語(yǔ)創(chuàng)造能力與語(yǔ)言能力、交際能力

20世紀(jì)50年代末奧斯汀提出“言語(yǔ)行為”理論，認(rèn)為人們所說(shuō)出的話語(yǔ)可分為言內(nèi)行為（字面意義）、言外行為（言外意義）和言后行為（對(duì)聽(tīng)話人的影響）。20世紀(jì)60年代喬姆斯基提出“語(yǔ)言能力”概念，指人們所具有的語(yǔ)言知識(shí)，是一種內(nèi)化了的包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等的語(yǔ)言規(guī)則體系。同年代，海姆斯提出“交際能力”概念，認(rèn)為一個(gè)人的語(yǔ)言能力不僅指能說(shuō)出合乎語(yǔ)法的句子，還包括能在一定的語(yǔ)言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力。

固有的修辭格、修辭學(xué)理論屬于語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言規(guī)則，但話語(yǔ)者具體語(yǔ)境中的言語(yǔ)修辭具有主觀創(chuàng)造性、臨時(shí)性，言語(yǔ)創(chuàng)造能力即具體語(yǔ)境中對(duì)語(yǔ)言的創(chuàng)造性運(yùn)用，由此生成言語(yǔ)，因此言語(yǔ)創(chuàng)造能力是建立在語(yǔ)言能力和交際能力之上的，是二者的升華。

二、語(yǔ)境與語(yǔ)境義變、修辭

駱小所（1997）指出：“修辭中的語(yǔ)流義變和情景義變就是語(yǔ)境義變?！薄罢Z(yǔ)流義變和情景義變過(guò)程是詞義由語(yǔ)言義向言語(yǔ)義轉(zhuǎn)化的過(guò)程?！薄皬恼Z(yǔ)言的運(yùn)用符號(hào)本身來(lái)看，語(yǔ)流義變和情景義變的表層結(jié)構(gòu)屬于語(yǔ)言行為，深層結(jié)構(gòu)屬于語(yǔ)言能力。語(yǔ)言能力指人對(duì)自己的語(yǔ)言生成本能具有潛在的創(chuàng)造能力，即一種為了表達(dá)自己的思想特別是情感自然地創(chuàng)造語(yǔ)言代碼的能力?！瘪樞∷?001）倡導(dǎo)修辭學(xué)研究由“表”的層面深入“里”的研究，“特別是修辭產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)”。駱小所先生認(rèn)為：“語(yǔ)言意義向言語(yǔ)意義轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，由于交際對(duì)象的不同，言語(yǔ)意義往往帶有主觀色彩。言語(yǔ)意義的獲得，往往與交際雙方的心理活動(dòng)有關(guān)，言語(yǔ)材料的選配與交際者主觀情感和心境等密切相關(guān)?！?/p>

三、言語(yǔ)創(chuàng)造能力在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要性與緊迫性

不難發(fā)現(xiàn)，目前在將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者身上呈現(xiàn)出漢語(yǔ)運(yùn)用缺乏語(yǔ)境和修辭意識(shí)、符合規(guī)范卻不地道的問(wèn)題。這一問(wèn)題逐步被學(xué)界重視，諸多學(xué)者探討了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)所面臨的修辭教學(xué)問(wèn)題。目前以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在修辭和語(yǔ)境方面存在的問(wèn)題，需要通過(guò)對(duì)癥下藥的方式開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)修辭教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)來(lái)解決，從而提高他們靈活運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行修辭表達(dá)的能力，即言語(yǔ)創(chuàng)造能力。

四、思考與對(duì)策

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)將以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力細(xì)化為言語(yǔ)創(chuàng)造能力，它與語(yǔ)言能力和交際能力存在不同之處。

針對(duì)現(xiàn)行高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)大綱和教材體系方面存在的問(wèn)題，孟建安（2007）提出：“修辭教學(xué)應(yīng)以語(yǔ)境為綱?！北M管這是針對(duì)國(guó)內(nèi)高校的現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)提出的觀點(diǎn)，但其對(duì)修辭的重視和對(duì)修辭教學(xué)的建議是值得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)者關(guān)注與學(xué)習(xí)的。

此外，還有一些學(xué)者針對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)境、語(yǔ)體、情景教學(xué)等提出相關(guān)觀點(diǎn)。如在語(yǔ)境方面有的學(xué)者提出了相關(guān)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題及建議與策略，這些研究體現(xiàn)了語(yǔ)境理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要地位與應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面的語(yǔ)境研究和修辭研究，都將是將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)創(chuàng)造能力研究的學(xué)習(xí)和借鑒對(duì)象。關(guān)于將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)創(chuàng)造能力研究不只限于語(yǔ)境和修辭方面，還有更多的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是在教學(xué)實(shí)踐中才能體現(xiàn)和被發(fā)現(xiàn)的，希望廣大對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者和研究者開(kāi)拓思維，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。

參考文獻(xiàn)：

[1]駱小所.修辭中的語(yǔ)流義變和情景義變[J].修辭學(xué)習(xí)，1997（4）：8-9.

語(yǔ)境教學(xué)理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 科學(xué) 情境教育

研究教學(xué)論的專家認(rèn)為：情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽。鹽溶入湯中，才容易下咽、吸收；知識(shí)要融入情境中，才能顯示活力和美感。因?yàn)槌橄箪o態(tài)的文本知識(shí)借助特定的情境被“激活”了。語(yǔ)文教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生把握文章內(nèi)容，積累生動(dòng)的詞語(yǔ)和優(yōu)美深刻的語(yǔ)句；聯(lián)系生活體驗(yàn)，在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，積極發(fā)表自己的見(jiàn)解；喚醒學(xué)生內(nèi)心愛(ài)的情感。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和思維特征、認(rèn)知能力以及接受水平，需要找到一個(gè)從生活經(jīng)驗(yàn)到概念學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的過(guò)渡“階梯”，而“李吉林情境教育理論”正好與之相契合。這種為教育教學(xué)而創(chuàng)設(shè)的情境適合小學(xué)生的語(yǔ)文情境學(xué)習(xí)，被賦予了感情、符合學(xué)科特點(diǎn)，它不僅降低了兒童學(xué)習(xí)的困難，同時(shí)也讓小學(xué)生得到別樣的情感體驗(yàn)。

一、帶入情境啟迪想象，發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性

《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文學(xué)習(xí)從低年級(jí)到高年級(jí)，從閱讀到寫(xiě)作，都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨，兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象，需要“力”的推動(dòng)。兒章常常會(huì)因?yàn)楹闷娑胂?；因?yàn)橄敫淖冄矍暗默F(xiàn)實(shí)而想象；因?yàn)榭梢垣@得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧可以給孩子帶來(lái)快樂(lè)的體驗(yàn)，想象力是兒童擁有的巨大財(cái)富。

語(yǔ)文教學(xué)中的情境教育是最受孩子們喜愛(ài)的一種教學(xué)方法。小學(xué)語(yǔ)文教材中選錄的多是生動(dòng)有趣的童話、小說(shuō)、寓言等文章。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂中，教師運(yùn)用多種手段給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境、一種氛圍，讓學(xué)生能深刻理解課文內(nèi)容，讓學(xué)生盡快進(jìn)入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂(lè)渲染情境、巧用圖畫(huà)再現(xiàn)情境、扮演角色體悟情境、通過(guò)語(yǔ)言描繪情境。這些情境設(shè)置能讓學(xué)生在想象的情境中自由翱翔，彌補(bǔ)了單純課程容易陷入知識(shí)系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷，將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性和環(huán)境的廣闊性融為一體，憑借特定的氛圍，激起學(xué)生熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學(xué)生主動(dòng)參與。李吉林設(shè)計(jì)的各種“情境”，“無(wú)論是進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，提供作文素材；進(jìn)行審美教育，促進(jìn)整體發(fā)展；還是考慮到多種題材體裁的教學(xué)：識(shí)字的情境教學(xué)、閱讀的情境教學(xué)、散文的情境教學(xué)、詩(shī)歌的情境教學(xué)、童話的情境教學(xué)、寓言的情境教學(xué)、作文的情境教學(xué)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是種新鮮的刺激。這些精心設(shè)置的“情境”具有顯性的目的指向，及時(shí)“提供人的自我意識(shí)、場(chǎng)景記憶、他心想象共生演化的學(xué)習(xí)環(huán)境”，因而引領(lǐng)著兒童邁向更優(yōu)化的方向，促進(jìn)兒章全面深入的發(fā)展。

二、培養(yǎng)興趣指導(dǎo)觀察，注重學(xué)生實(shí)踐性

興趣是最好的老師。小學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)，思維能力逐漸增強(qiáng)，語(yǔ)文課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學(xué)情境，極容易使教學(xué)簡(jiǎn)單化、表面化，不利于學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練，也不能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，滿足學(xué)生對(duì)真、善、美更高層次的追求。固情境教學(xué)提出了“強(qiáng)化感受、淡化分析”，即“通過(guò)優(yōu)化情境，引導(dǎo)兒章從感受美的樂(lè)趣中感知教材”。小學(xué)語(yǔ)文教師非常注重課堂設(shè)計(jì)，所設(shè)計(jì)的每一個(gè)問(wèn)題、所展示的每一幅畫(huà)、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個(gè)角色能做到精益求精，能最大程度地引起學(xué)生的興趣。

李吉林老師是把學(xué)生引入“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”的情境，利用課文創(chuàng)設(shè)情境、聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、運(yùn)用實(shí)物演示情境、借助圖畫(huà)再現(xiàn)情境、扮演角色體會(huì)情境、錘煉語(yǔ)言描繪情境，極大地激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，培養(yǎng)了學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)了他們的熱情，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。在情境教育的課堂上，每個(gè)學(xué)生都是那樣的欣喜、興奮，在唯美的活潑的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境中，他們感受、體驗(yàn)、表達(dá)，語(yǔ)言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由、充分地發(fā)展。李吉林情境教育在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，課堂的實(shí)踐訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到最大程度的訓(xùn)練，潛在的智能也得到開(kāi)發(fā)，學(xué)生情感的培養(yǎng)、知識(shí)的滲透出現(xiàn)一派生機(jī)，學(xué)生的實(shí)踐能力得到極大程度的提高。

三、陶冶情操滲透審美，培養(yǎng)學(xué)生感悟性

少年兒童在小學(xué)階段活潑好動(dòng)、好奇心強(qiáng)、情緒色彩明顯，非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創(chuàng)設(shè)情景寓情于教，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的主動(dòng)協(xié)調(diào)發(fā)展，情境教育是一個(gè)行之有效的好方法。學(xué)生讀一些作品時(shí)，由于時(shí)空原因，由于學(xué)生年齡認(rèn)知、修養(yǎng)、閱歷等原因，理解起來(lái)有些“隔”。他們也許會(huì)嘆服作者高超的寫(xiě)作技巧，卻不會(huì)被感動(dòng)。而語(yǔ)文教學(xué)如果不能引起學(xué)生情感上的共鳴，就注定是失敗的。因此，語(yǔ)文課堂上，教師不能緊扣文學(xué)術(shù)語(yǔ)，應(yīng)挖掘?qū)W生已有生活經(jīng)驗(yàn)、鼓勵(lì)他們?nèi)ふ抑車嗨频娜嘶蚴?，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情感，達(dá)到與文章的共鳴。

從思維規(guī)律來(lái)看，人的思維具有多向性，教材中往往只提供了一種思維模式，我們不妨利用反向思維，為學(xué)生提供另一種拓寬思維的方式，讓學(xué)生去感知、想象、發(fā)揮。文學(xué)作品講究含蓄就如同繪畫(huà)講究留白，講究“言外之意”“意外之象”。從這個(gè)角度出發(fā)，運(yùn)用李吉林情境教育理論的語(yǔ)文課堂可以更大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生想象力，在揣摩作者寫(xiě)作目的的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，提高學(xué)生感知分析能力，引導(dǎo)學(xué)生尋根究底，有助于學(xué)生對(duì)課文的理解，還可以加深學(xué)生思維深度。

語(yǔ)境教學(xué)理論范文第5篇

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)境理論 閱讀 教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2012）04－0041－01

一 語(yǔ)境理論及其發(fā)展

波蘭籍人類學(xué)家馬林諾斯基最早提出語(yǔ)境的概念。他首先提出了情景語(yǔ)境這一概念，后來(lái)又補(bǔ)充了文化語(yǔ)境。馬氏的情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境這兩個(gè)概念成為語(yǔ)境研究的奠基石。

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家弗思繼承和發(fā)展了馬林諾斯基的觀點(diǎn)，將語(yǔ)境分為兩類：情景語(yǔ)境和語(yǔ)言語(yǔ)境。他認(rèn)為，語(yǔ)境存在于語(yǔ)言外部，即語(yǔ)言進(jìn)行的特定條件的情景。弗思提出了語(yǔ)境的三個(gè)范疇：一是言語(yǔ)活動(dòng)參與者的相關(guān)特征，包括言語(yǔ)行為和非語(yǔ)言行為；二是與語(yǔ)言活動(dòng)相關(guān)的事物；三是言語(yǔ)行為的效果。這樣一來(lái)，語(yǔ)境研究涉及許多微觀的東西，如語(yǔ)境要素、類型、范圍和特點(diǎn)等內(nèi)容。

在關(guān)于語(yǔ)境的界定中，韓禮德的語(yǔ)境理論影響最深，貢獻(xiàn)最大。韓禮德批判地繼承了其導(dǎo)師弗思的情景語(yǔ)境觀，將語(yǔ)境分為文化語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和語(yǔ)言語(yǔ)境。文化語(yǔ)境是使語(yǔ)篇有價(jià)值，限定語(yǔ)篇的解釋范圍的結(jié)構(gòu)性和觀念形態(tài)性的背景特征。情景語(yǔ)境包含三個(gè)變量：話語(yǔ)范圍，話語(yǔ)方式和話語(yǔ)基調(diào)。語(yǔ)言語(yǔ)境是指語(yǔ)篇的上下文。韓禮德在情景語(yǔ)境的基礎(chǔ)上發(fā)展形成了所謂的語(yǔ)域（register）理論。其理論包括話語(yǔ)范圍、話語(yǔ)方式和話語(yǔ)體式三個(gè)情景特征。話語(yǔ)范圍指語(yǔ)言發(fā)生的環(huán)境，包括談話話題、說(shuō)話者及其他參與者所共同參與的整個(gè)活動(dòng)；話語(yǔ)方式指語(yǔ)言交際的渠道或媒介（medium）。三者之間相互關(guān)聯(lián)，其中任何一項(xiàng)發(fā)生變動(dòng)都會(huì)引起所交流的意義的變動(dòng)，從而引起語(yǔ)言的變異，產(chǎn)生不同類型的語(yǔ)域。語(yǔ)域不同，閱讀的情景語(yǔ)境發(fā)生改變，閱讀產(chǎn)生的效果也就不同。

中國(guó)的學(xué)者較之國(guó)外學(xué)者研究語(yǔ)境理論有些晚，但是這個(gè)領(lǐng)域已經(jīng)有了很大的發(fā)展空間。胡壯麟（1995）在韓禮德框架模式基礎(chǔ)上把語(yǔ)境歸為語(yǔ)言語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。語(yǔ)言語(yǔ)境，即篇章內(nèi)部的環(huán)境，或稱上下文（context）；情景語(yǔ)境，即篇章產(chǎn)生時(shí)的周圍情況、事件的性質(zhì)、參與者的關(guān)系、時(shí)間、地點(diǎn)及方式等；文化語(yǔ)境，即說(shuō)話人或作者所在的語(yǔ)言社團(tuán)的歷史、文化和風(fēng)俗人情。張德祿教授在《語(yǔ)境理論與外語(yǔ)教學(xué)方法》一文中以功能語(yǔ)境理論為基礎(chǔ)，討論了不同語(yǔ)境下（互文語(yǔ)境、上下文語(yǔ)境、即時(shí)語(yǔ)境和文化語(yǔ)境、交流語(yǔ)境）應(yīng)用的不同教學(xué)方法并對(duì)已有教學(xué)方法提出了改進(jìn)。

二 語(yǔ)境在大學(xué)英語(yǔ)閱讀中的作用

任何語(yǔ)言的使用都離不開(kāi)語(yǔ)境，任何篇章都是一定語(yǔ)境的產(chǎn)物。在對(duì)篇章動(dòng)態(tài)解讀的過(guò)程中，如果讀者不能激活大腦中的有關(guān)語(yǔ)境知識(shí)，積極地重構(gòu)、有效地理解篇章的語(yǔ)境統(tǒng)一體，就不可能做出符合作者交際意圖的解讀。語(yǔ)境在大學(xué)英語(yǔ)閱讀中所起的作用，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1．有助于確定詞義和句義

根據(jù)語(yǔ)境線索有助于確定多義詞的情景意義，推測(cè)生詞的意義。通過(guò)語(yǔ)境從詞語(yǔ)的多個(gè)意向中確定合乎上下文的概念意義。同樣一個(gè)句子也有可能表達(dá)多重含義，所以理解句子的準(zhǔn)確意義也要結(jié)合語(yǔ)境。

2．有助于確定語(yǔ)篇的語(yǔ)義關(guān)系

語(yǔ)言形式上的銜接手段包括前指、互指、省略、對(duì)比、重復(fù)和替代等。這些手段對(duì)上下文語(yǔ)境依賴最強(qiáng)，又稱為篇內(nèi)語(yǔ)境。上下文在語(yǔ)言運(yùn)用中起著重要作用，除了第一句話之外，每一句都要受到上下文的制約。因此，掌握好篇內(nèi)語(yǔ)境理論，有助于理解語(yǔ)篇的邏輯關(guān)系。

3．有助于確定語(yǔ)篇的主旨

語(yǔ)言與文化緊密相連。在不同的語(yǔ)言體系中，存在著不同的思維方式、行為準(zhǔn)則、風(fēng)俗習(xí)慣等。如果不了解相關(guān)的背景內(nèi)容，往往無(wú)法弄清語(yǔ)篇的主旨。因此，在教學(xué)中要借助文化語(yǔ)境來(lái)求證語(yǔ)句后面隱含的文化信息。這樣有助于把握文章的大意和重點(diǎn)，了解文章的邏輯關(guān)系及問(wèn)題的指向。

在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中，十分重視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，特別是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱明確地把“提高閱讀能力”作為第一目標(biāo)。英語(yǔ)閱讀教學(xué)，實(shí)際上是以語(yǔ)言單位為載體，交際環(huán)境為依托而展開(kāi)的信息交流過(guò)程，而語(yǔ)境理論有助于語(yǔ)篇意義，從而保持語(yǔ)篇連貫性。借助語(yǔ)境進(jìn)行語(yǔ)篇分析是我們正確理解詞義、句義，并實(shí)現(xiàn)閱讀目的的必由之路。因此語(yǔ)境理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)有顯著的指導(dǎo)意義。

三 結(jié)束語(yǔ)

近年來(lái)，許多學(xué)者和語(yǔ)言學(xué)家越來(lái)越注重語(yǔ)境理論的研究，并一致認(rèn)可語(yǔ)境理論在提高閱讀理解能力上的作用和功能。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，深入分析語(yǔ)境不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)、閱讀英語(yǔ)的興趣，還能幫助學(xué)習(xí)者建立信心和鞏固基本的閱讀技巧，甚至能培養(yǎng)閱讀中處理問(wèn)題的能力。一個(gè)閱讀者的語(yǔ)境分析能力的大小，既是其語(yǔ)言水平的反映，又決定了其語(yǔ)言理解的靈敏度，在很大程度上影響著他的實(shí)際閱讀水平。因此，英語(yǔ)閱讀教學(xué)是離不開(kāi)語(yǔ)境的。

參考文獻(xiàn)

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［3］胡壯麟.當(dāng)代語(yǔ)言理論與應(yīng)用［M］.北京：北京大學(xué)出版社，1995