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初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)范文第1篇

（一）整體學(xué)分少，課時(shí)量小我國(guó)大學(xué)生畢業(yè)需要完成的一般學(xué)分大約在140～160，每學(xué)分為18課時(shí)，少部分有實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的課程為36課時(shí)每學(xué)分。六所部屬師范院校的生物科學(xué)專業(yè)學(xué)生，畢業(yè)時(shí)履修的學(xué)分大多都在160以上，平均約為165學(xué)分，總計(jì)課時(shí)量超過3150課時(shí)。日本需要取得中小學(xué)教師資格證的本科畢業(yè)生需要完成135學(xué)分以上。而一般課程為每學(xué)分15課時(shí)，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐類課程為每學(xué)分30課時(shí)。本科畢業(yè)生最大程度履修實(shí)驗(yàn)實(shí)踐類必修課程，其總計(jì)課時(shí)量也不到2370課時(shí)，四年時(shí)間比中國(guó)學(xué)生的課時(shí)數(shù)量要少近800課時(shí)。

（二）自選課程占相當(dāng)比例，學(xué)生自主選擇度大我國(guó)高師的課程設(shè)置大致分為通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設(shè)置上大致相似，其中通識(shí)課程的學(xué)分大致占整體學(xué)分的30%，學(xué)科專業(yè)課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識(shí)課程、專業(yè)課程和自選課程。其中專業(yè)課程又分為教師教育課程和學(xué)科專業(yè)課程。這些不同類型的課程比例設(shè)置大致為1∶1∶1∶1。學(xué)生在完成最低的通識(shí)和專業(yè)必修課程的同時(shí)，可以在全校范圍內(nèi)根據(jù)自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，既可以選本學(xué)院的課程也可以跨學(xué)院選擇，不受自身所學(xué)專業(yè)的限制，有很大的靈活性和自由度。

（三）通識(shí)課程內(nèi)容均衡，同時(shí)限定修讀學(xué)分和修讀領(lǐng)域教師的職業(yè)特性決定了高師通識(shí)課程對(duì)培養(yǎng)教師具備多方面的文化修養(yǎng)和健全的人格有著重要的教育意義。我國(guó)高校中通識(shí)課程一般設(shè)置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計(jì)算機(jī)、大學(xué)外語(yǔ)和大學(xué)體育等課程。其中政治類課程和大學(xué)外語(yǔ)在通識(shí)課程中所占比例最大，兩者的學(xué)分占通識(shí)課程整體的60%～70%。我國(guó)非常重視和強(qiáng)調(diào)政治課程，即“兩課”。每一位中國(guó)大學(xué)生都要在公共基礎(chǔ)課中履修大量的政治理論課和思想道德修養(yǎng)課。日本的通識(shí)課程除政治類課程之外，其余類別和我國(guó)相似，也都包括了信息技術(shù)、外語(yǔ)和體育。日本每一位新入學(xué)的大學(xué)生必須履修“學(xué)期初討論會(huì)”這門課程，以懂得作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該如何安排自己的學(xué)習(xí)和生活，能夠順利地做好中學(xué)學(xué)習(xí)與大學(xué)學(xué)習(xí)的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識(shí)課程只限定了必選的領(lǐng)域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國(guó)對(duì)政治類課程的重視，日本的通識(shí)課程中，只有對(duì)學(xué)生選修法律方面的課程做出了規(guī)定，如在信息教育類課程中學(xué)生可以選修“人權(quán)”方面的課程，僅要求社會(huì)科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必修“日本憲法”課程，而對(duì)其他專業(yè)方向的學(xué)生不做要求。外語(yǔ)課的學(xué)分和總學(xué)時(shí)也遠(yuǎn)不及我國(guó)的多，但是學(xué)校開設(shè)了多門外語(yǔ)課程，鼓勵(lì)學(xué)生在完成英語(yǔ)的基礎(chǔ)學(xué)分的同時(shí)，也能夠?qū)W習(xí)和了解其他國(guó)家的語(yǔ)言和文化。日本通識(shí)課程中有一半的學(xué)分要求履修的課程必須要涉及人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和復(fù)合領(lǐng)域等各個(gè)領(lǐng)域的課程，并提出學(xué)生們應(yīng)當(dāng)“具備學(xué)習(xí)人類智慧所應(yīng)有的知識(shí)和思考力”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。公共選修課只要求修夠2個(gè)學(xué)分，可以在全校范圍內(nèi)的公共基礎(chǔ)課中選擇自己感興趣的課程。我國(guó)公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學(xué)、人文科學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、計(jì)算機(jī)、體育等各個(gè)領(lǐng)域。學(xué)生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學(xué)分不多，在很大程度上制約了學(xué)生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對(duì)修讀學(xué)分有最低限制，而鮮有對(duì)修讀領(lǐng)域做出要求。這樣做的結(jié)果，學(xué)生們?cè)谕ㄗR(shí)課程的學(xué)習(xí)中可能很難均衡地了解到各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，不利于學(xué)生開闊視野，提升修養(yǎng)，得到綜合發(fā)展。

（四）學(xué)科專業(yè)課程高度融合，注重基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)高師生物專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程大致可以分為兩類，一類是非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程，另一類是生物學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程。以陜師大為例，非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程主要包括了高等數(shù)學(xué)、無機(jī)及分析化學(xué)、無機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)、有機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)、普通物理學(xué)、普通物理學(xué)實(shí)驗(yàn)、生物化學(xué)、生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)等。生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程一般包括動(dòng)物學(xué)、動(dòng)物學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物學(xué)、植物學(xué)實(shí)驗(yàn)、遺傳學(xué)、遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)、微生物學(xué)、微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物生理學(xué)、植物生理學(xué)實(shí)驗(yàn)、動(dòng)物生理學(xué)、動(dòng)物生理學(xué)實(shí)驗(yàn)、分子生物學(xué)、分子生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、細(xì)胞生物學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、生態(tài)學(xué)、生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)、野外實(shí)習(xí)等。除此之外，各個(gè)院校根據(jù)自己的培養(yǎng)方案，亦有開設(shè)其特色專業(yè)課程，學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)自己的愛好選修不同專業(yè)的課程。而選修課的學(xué)分設(shè)置每個(gè)學(xué)校也不盡相同。我國(guó)六所部屬師范院校都非常重視學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置，學(xué)分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學(xué)，開設(shè)的非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程共24學(xué)分，生物學(xué)科的67學(xué)分，共計(jì)91學(xué)分。日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程也可以大致分為兩類。一類是科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必須共同履修的科學(xué)基礎(chǔ)課，包括了生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和地理學(xué)四大科學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程和實(shí)驗(yàn)，以及相對(duì)應(yīng)的各學(xué)科的教學(xué)法。另一類是生物學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生需要履修的課程。學(xué)科專業(yè)課程是教師教育課程的核心與基礎(chǔ)，教師必須充分掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)。學(xué)科專業(yè)課程是教師的基礎(chǔ)性必備課程，是為了培養(yǎng)師范生的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置門類非常詳細(xì)，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學(xué)分，不僅注重學(xué)科專業(yè)體系的完整性，同時(shí)也重視學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展。相對(duì)而言，日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程，其課程門類和總課時(shí)量都較少，課程內(nèi)容高度融合，注重科學(xué)類基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。這與日本初中小學(xué)施行綜合科學(xué)的教育體制相符。

（五）教師教育課程門類豐富，內(nèi)容全面我國(guó)師范院校的教師教育類課程平均學(xué)時(shí)為38學(xué)時(shí)，大約占總學(xué)時(shí)的23%。六所附屬師范院校的課程設(shè)置門類都比較類似，都開設(shè)了教育理論課程，這是因?yàn)榻逃碚撜n程是培養(yǎng)師范生教育基本知識(shí)，基本精神和基本觀念獲得和形成的關(guān)鍵。除了傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典的教育理論課程以外，各師范院校也將現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)置為重要的教育基礎(chǔ)課程。將現(xiàn)代信息技術(shù)融入日常的教育教學(xué)中，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)信息化變革需求的創(chuàng)新人才。在整個(gè)教師培養(yǎng)課程體系中原本僅有一門學(xué)科教學(xué)論，與之相比，現(xiàn)下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現(xiàn)代教師教育在原有的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)。六所師范院校也都分別開設(shè)了教師教育方面的學(xué)校特色課程，涉及藝術(shù)修養(yǎng)、教師技能、研究方法和政策法規(guī)等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設(shè)了教學(xué)實(shí)習(xí)、教師能力開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)入門、語(yǔ)言技術(shù)、語(yǔ)言理解基礎(chǔ)、臨床心理學(xué)I、臨床心理學(xué)II、壽命心理學(xué)、發(fā)育心理學(xué)I、發(fā)育心理學(xué)II等。各為2學(xué)分。并且畢業(yè)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)方法這兩門共占12學(xué)分的重要課程，是放在學(xué)科專業(yè)課程分類中的。日本課程設(shè)置中有32學(xué)分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設(shè)置，也為學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，提供了更豐富的選擇。

二、啟示與思考

通過對(duì)比我們能夠看到，日本教師職前培養(yǎng)課程體系具有課程門類豐富，學(xué)科知識(shí)融合，學(xué)生自主選擇度大，體現(xiàn)了其貫通融合、多元包容的特點(diǎn)。這種課程體系的設(shè)置與我國(guó)學(xué)者提出的高校課程改革中“對(duì)多元價(jià)值的尊重、甄別與選擇，對(duì)多種知識(shí)的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識(shí)精神非常一致。然而日本教師教育的這種過分重視教育實(shí)踐課程和自選課程，同時(shí)又相對(duì)的輕視學(xué)科專業(yè)課程、輕視教材的使用也有可能弱化中學(xué)特別是高中教師學(xué)科專業(yè)能力的形成。不過由于日本中學(xué)教師的學(xué)歷普遍較高，本科畢業(yè)生多數(shù)是去初中或小學(xué)執(zhí)教，高中教師中研究生學(xué)歷的比例很大。所以在本科階段的職前教育也就更側(cè)重于面向中小學(xué)教師的師范生培養(yǎng)。而全面推進(jìn)職后教育，普遍提升從教人員的學(xué)歷，發(fā)展終身教育的教育方針也能夠在一定程度彌補(bǔ)職前教育的不足。

初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)范文第2篇

1968年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際科學(xué)教育協(xié)會(huì)理事會(huì)召開了第一屆綜合科學(xué)教學(xué)改革研討會(huì)。此后，許多國(guó)家開始大規(guī)模開設(shè)綜合科學(xué)課程。迄今為止，綜合科學(xué)課程已經(jīng)成為幾乎所有發(fā)達(dá)國(guó)家（地區(qū)）和70％以上發(fā)展中國(guó)家（地區(qū)）義務(wù)教育階段的共同選擇。在此期間，加拿大的STS課程、《科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》，美國(guó)的“2061計(jì)劃”、《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》先后啟動(dòng)、公布，它們均以經(jīng)過統(tǒng)整的綜合科學(xué)課程作為自己的基礎(chǔ)和主干。日本著名課程專家佐藤正夫認(rèn)為，課程整合是現(xiàn)代以來各國(guó)課程改革的根本問題之一，甚至可以說是核心問題。

然而，在中國(guó)，趨勢(shì)卻是相反的。

2001年，新一輪課程改革啟動(dòng)，38個(gè)國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)中，只有7個(gè)選擇了初中科學(xué)課程，其中大連金州、山東高密迫于壓力，很快退出。后來的省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)，選擇這一課程者也是寥寥無幾。根據(jù)全國(guó)《科學(xué)（7～9年級(jí)）》課程專業(yè)支持項(xiàng)目組的統(tǒng)計(jì)，直到2006年7月，成規(guī)模地開設(shè)初中科學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)區(qū)只有6個(gè)，涉及學(xué)生200余萬人，僅占當(dāng)時(shí)全國(guó)義務(wù)教育學(xué)生總數(shù)的1％左右，其中還包括了先行開設(shè)初中科學(xué)課程的浙江省150余萬學(xué)生。時(shí)至今日，除上海市外，實(shí)施科學(xué)課程的實(shí)際上只有浙江一省。

究竟是在什么地方出了問題呢？

“中國(guó)式撤退”與先行者的堅(jiān)持

美國(guó)啟動(dòng)“2061”計(jì)劃3年以后的1988年，浙江省接受原國(guó)家教委委托，開始了義務(wù)教育階段課程改革實(shí)驗(yàn)。其中的一項(xiàng)重大改革，就是在初中階段嘗試以綜合的“自然科學(xué)”課程取代分科的物理、化學(xué)、生物等課程。

1991年，《義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)自然科學(xué)教學(xué)指導(dǎo)綱要（試用）》頒布。從當(dāng)年9月到1993年秋，浙江省將初中科學(xué)課程的開設(shè)范圍從3個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)（慈溪市觀城、紹興市柯橋、諸暨市三都）推廣到全省，涉及學(xué)生人數(shù)從5000人增至60萬人。1997年秋季，修訂后的《自然科學(xué)》教材開始在全省初一年級(jí)試用。直到2002年秋季，浙江的初中科學(xué)課程改革“匯入到了國(guó)家課程改革的大潮中”。

然而，大潮涌過，水落石出，人們驚訝地發(fā)現(xiàn)，20多年前的先行者仍是在踽踽獨(dú)行，仍然沒有第二個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）跟進(jìn)。無論是當(dāng)年與浙江省桴鼓相應(yīng)的少數(shù)學(xué)校、地區(qū)，還是后起的新實(shí)驗(yàn)區(qū)，很多已成了初中科學(xué)課程改革的旁觀者，有的甚至已轉(zhuǎn)身離去。

有的潰退者，連一年的教育實(shí)踐周期都沒有等到。2003年，遼寧省錦州市政協(xié)提案委員會(huì)接到了百余名政協(xié)委員的聯(lián)名提案，要求恢復(fù)物理、化學(xué)、生物分科課程。于是，錦州的初中科學(xué)課程在開設(shè)半年后即告夭折。

有的撤退者，在非議中苦苦支撐，最終放棄。2004年秋，武漢在全市初一年級(jí)啟動(dòng)了初中科學(xué)課程。半年不到，就有眾多政協(xié)委員在武漢市政協(xié)第十屆三次會(huì)議上呼吁立即停開科學(xué)課程。經(jīng)歷了4年的非議，2009年1月4日，武漢市正式下發(fā)文件，回歸分科教學(xué)。

更多的旁觀者，在“中考瓶頸”的限制中，慢慢蠶食著當(dāng)年的雄心與勇氣。北京市海淀區(qū)曾經(jīng)有11所學(xué)校選擇了科學(xué)課程，如今除了極少數(shù)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)部外，它們的課表上早已不見了“科學(xué)”的身影。北京市的中考并無“科學(xué)”一科是根本原因。2004年長(zhǎng)沙開福區(qū)、寧夏靈武市、山西曲沃縣和內(nèi)蒙烏海市海勃灣區(qū)跨省合作，邀請(qǐng)全國(guó)范圍內(nèi)眾多高水平專家命制中考“科學(xué)”試卷的壯舉，雖然只過去了8年，在很多地方看來，卻仿佛已是遙遠(yuǎn)的歷史。

令人感到疑惑的是，在“中國(guó)式撤退”的背景下，為什么浙江能堅(jiān)持這么久？

細(xì)數(shù)起來，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育廳基教處副處長(zhǎng)方紅峰的話來說，就是浙江初中科學(xué)課程指向的是“為所有人的科學(xué)”。

這個(gè)簡(jiǎn)潔的概括，道出了科學(xué)課程的真正價(jià)值——它是適應(yīng)當(dāng)前和未來科學(xué)、社會(huì)和教育本身的發(fā)展需求的課程。

20世紀(jì)中葉興起的科學(xué)課程，與當(dāng)代科學(xué)的綜合化趨勢(shì)，交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的大量興起相呼應(yīng)，更與西方社會(huì)對(duì)公眾（特別是青少年）基本科學(xué)素養(yǎng)以及科學(xué)與社會(huì)關(guān)系的關(guān)注密切相關(guān)。加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)課程專家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）對(duì)STS課程的目標(biāo)有這樣的描述：“增加公眾對(duì)科學(xué)的興趣和理解，特別是那些聰明而富有創(chuàng)造性的學(xué)生，傳統(tǒng)的科學(xué)教育使他們感到氣餒，因?yàn)閷?duì)他們來說，科學(xué)是一種令人頭痛的、彼此毫不相關(guān)的課程。”

浙江科學(xué)課程改革的關(guān)鍵人物，《自然科學(xué)》教材主編余自強(qiáng)的觀點(diǎn)與此相似。在改革開始之前，他就意識(shí)到，“我們遇到的問題不是科學(xué)知識(shí)問題而是國(guó)民情感態(tài)度的問題、科學(xué)精神、科學(xué)意識(shí)這些問題?；A(chǔ)教育有的時(shí)候有一種很失落的東西，就是你教給學(xué)生的知識(shí)和技能，一段時(shí)間以后實(shí)際上他就忘掉了……重要的是教給他們科學(xué)方法?！?/p>

在教育本身的發(fā)展方面，分科課程從課程邏輯上講是要培養(yǎng)學(xué)科專家，至少是學(xué)科方面的內(nèi)行。因此，它特別強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的體系、螺旋上升的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但這容易導(dǎo)致課程內(nèi)容過深過難，也容易導(dǎo)致課程內(nèi)容脫離實(shí)際。因此，以綜合為主要特征的STS課程致力于全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)滿足兩種學(xué)生群體發(fā)展的需要：（1）未來的科學(xué)家和工程師（少數(shù)尖子學(xué)生）；（2）具有理智能力、富有思想地參與社會(huì)事務(wù)的公民（“具有科學(xué)素養(yǎng)的大眾”）。

浙江省教委原主任、當(dāng)年科學(xué)課程的力推者邵宗杰也認(rèn)為：“提倡綜合課程并不是要否定分科課程。綜合課程與分科課程各有其優(yōu)點(diǎn)，分科課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，綜合課程關(guān)注知識(shí)和技能的動(dòng)態(tài)性，后者在理論知識(shí)與學(xué)生的實(shí)際生活以及社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系方面有其優(yōu)勢(shì)，比較容易找到結(jié)合點(diǎn)，而這恰恰是分科課程的難點(diǎn)?！?/p>

從現(xiàn)實(shí)層面來看，浙江開展科學(xué)課程改革與原有分科課程偏難、脫離實(shí)際，學(xué)校課程脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求密切相關(guān)。但從更本質(zhì)的層面來看，浙江省的初中科學(xué)課程改革不僅在時(shí)間上基本跟上了國(guó)際科學(xué)課程改革的步伐，其理念也與國(guó)際同行高度契合。可以說，浙江的改革從一開始就具備了較高的起點(diǎn)。東北師范大學(xué)馬云鵬教授說：“人們對(duì)一項(xiàng)課程改革的需要認(rèn)識(shí)得越高，其實(shí)施的程度也就越高?！闭憬恼n程改革先行者從一開始就沒有把這種“需要”局限在“現(xiàn)實(shí)需要”的范圍內(nèi)，而是看到了更加深遠(yuǎn)的“提高全民科學(xué)素養(yǎng)的需要”與“課程改革的需要”。這才是浙江的初中科學(xué)課程改革能堅(jiān)持到現(xiàn)在，并已經(jīng)日趨常態(tài)化的根本原因。

有關(guān)權(quán)威調(diào)查顯示，2003年中國(guó)公眾的科學(xué)素養(yǎng)水平僅為1.98％，2006年全國(guó)縣處級(jí)公務(wù)員科學(xué)素養(yǎng)水平也僅為12.2％。在這個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速轉(zhuǎn)型、科學(xué)發(fā)展勢(shì)在必行的時(shí)代，浙江“為所有人”的初中科學(xué)課程改革的巨大價(jià)值，需要所有關(guān)注初中科學(xué)課程的人繼續(xù)關(guān)注、繼續(xù)開掘。

科學(xué)課程“向后轉(zhuǎn)”的幾個(gè)追問

幾乎每個(gè)拒絕或放棄初中科學(xué)課程的地區(qū)，都會(huì)強(qiáng)調(diào)自己面臨（或預(yù)見到）眾多無法解決的問題。實(shí)事求是地說，這些問題中的絕大多數(shù)都是存在的；而同為事實(shí)的則是，這些問題更多地表現(xiàn)為一個(gè)在課程改革中頗具代表性的“向后轉(zhuǎn)”癥候群。

浙江師范大學(xué)蔡鐵權(quán)教授曾用“在艱難中跋涉，在曲折中前進(jìn)”一語(yǔ)來描述浙江省20多年的初中科學(xué)課程改革。也許只有真正經(jīng)歷過這一過程的人，才能真正體會(huì)這句話的分量?！翱此茖こＷ钇驷?，成如容易卻艱辛”，浙江的科學(xué)課程改革歷程，幾乎可以回答推進(jìn)過程中的所有問題。

追問1：我們到底要培養(yǎng)什么人才？

初中科學(xué)課程不可能像分科課程那樣在有限范圍內(nèi)“精益求精”，因此，相對(duì)于具體學(xué)科來說，其知識(shí)容量和課程難度都有所降低。于是，“擔(dān)心教育質(zhì)量下降”，“防止學(xué)生科學(xué)水平下滑”就成了一些地方拒絕初中科學(xué)課程的重要理由。

浙江開始初中科學(xué)課程實(shí)驗(yàn)不久，就有很多學(xué)科專家，包括一些在杭的中科院院士對(duì)其“降低課程難度”提出異議，擔(dān)心初中科學(xué)課程的實(shí)施將導(dǎo)致各學(xué)科的知識(shí)要求降低，影響科學(xué)家和專門人才的培養(yǎng)。甚至有人認(rèn)為，堅(jiān)持開設(shè)這一課程必將使浙江在未來失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那場(chǎng)一直持續(xù)到天黑的激烈爭(zhēng)論，才有了1997年的“院士上書省政府”，才有了近乎全民公決的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多個(gè)縣只有4個(gè)選擇退出初中科學(xué)課程（后來這4個(gè)縣也改變了決定），浙江的科學(xué)課程改革就將中途夭折。

與一些人的擔(dān)心相反，綜合課程對(duì)科技人才的成長(zhǎng)有著特殊的促進(jìn)作用。湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院部分師生曾對(duì)長(zhǎng)沙市開福區(qū)第一批學(xué)習(xí)初中科學(xué)課程的畢業(yè)生進(jìn)入高中分科學(xué)習(xí)的情況做了為期一年半的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生在發(fā)散性思維和實(shí)驗(yàn)技能方面有著顯著的優(yōu)勢(shì)，有更強(qiáng)的動(dòng)手能力和探究欲望，但在計(jì)算和規(guī)則運(yùn)用方面有著明顯的劣勢(shì)。這些學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)中哪一方面更接近科技人才的核心素質(zhì)，恐怕是個(gè)不難回答的問題。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉，嚴(yán)格地說想象力是科學(xué)研究中的實(shí)在因素?！?/p>

進(jìn)而言之，任何創(chuàng)造都是復(fù)雜的精神勞動(dòng)，它需要多方面的知識(shí)和正確的方法。綜合課程能讓學(xué)生知識(shí)面廣，思想活躍，更好地發(fā)揮其創(chuàng)造潛能。法國(guó)當(dāng)代著名思想家埃德加·莫蘭曾這樣寫道：“我們的教育體系……從小學(xué)起它就教我們孤立對(duì)象（于其環(huán)境）、劃分學(xué)科（而不是發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系）、分別問題（而不是把它們加以連接和整合）。它訓(xùn)導(dǎo)我們把復(fù)雜化歸為簡(jiǎn)單性，也就是說分解聯(lián)系起來的東西，進(jìn)行解析而不是進(jìn)行合成，消除任何給我們的知性帶來無序或矛盾的東西。在這種形勢(shì)下，年輕的頭腦會(huì)失去他們把知識(shí)加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦?！蹦m的觀察是精辟的，而面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)，誰(shuí)又能否認(rèn)綜合課程對(duì)未來創(chuàng)新者成長(zhǎng)的重要價(jià)值呢？

關(guān)鍵問題在于，我們到底想要培養(yǎng)什么樣的人才？

追問2：是階段性問題還是終結(jié)性問題？

科學(xué)課程“不夠綜合”，科學(xué)教材更像“大拼盤”，這是橫亙?cè)诔踔锌茖W(xué)課程前進(jìn)道路上的又一難題。

確實(shí)，浙江1版《自然科學(xué)》教材，無論從理論框架還是內(nèi)容安排來看，確實(shí)都存在“拼盤”的弊端。學(xué)科體系很強(qiáng)，只是對(duì)“人與自然”這個(gè)核心做了綜合。從1992年11月浙江省義務(wù)教育教材編委會(huì)匯編的《綜合理科資料匯編》中可以看出，浙江省當(dāng)時(shí)所做的研究相當(dāng)充分。選擇“拼盤”式教材，在相當(dāng)程度上是考慮教學(xué)的實(shí)際。教材的主編余自強(qiáng)坦言：“很多專家說我們這個(gè)是個(gè)拼盤，好像不太理想，但我自己覺得比較實(shí)用，太理想了，倒會(huì)弄不下去了。”這樣的教材，多數(shù)教師可以適應(yīng)，學(xué)生學(xué)了也不容易出現(xiàn)與高中分科課程難以銜接的問題，作為“第一代”綜合科學(xué)教材，其使用效果還是比較令人滿意的。放眼世界，發(fā)達(dá)國(guó)家最初的綜合科學(xué)教材，也大多以學(xué)科知識(shí)體系為主。余自強(qiáng)甚至認(rèn)為，這樣一種并不理想的綜合科學(xué)理論和教材體系是發(fā)展的必經(jīng)階段：“從我國(guó)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，現(xiàn)實(shí)條件決定我國(guó)不能逾越學(xué)科知識(shí)這一難關(guān)，初中實(shí)施初中科學(xué)課程改革的正確策略應(yīng)該分步到位，即在開始時(shí)課程結(jié)構(gòu)只可能以學(xué)科知識(shí)體系為主，關(guān)照科學(xué)探究的過程?！?/p>

隨著1995年以后的多次教材調(diào)整、改版，目前浙江的初中科學(xué)教材已經(jīng)具備了“第二代”教材的典型特征，即偏重學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，知識(shí)面廣而不深，不拘泥于學(xué)科知識(shí)的嚴(yán)密性和學(xué)科體系的邏輯性，計(jì)算的要求較低。目前，浙江的初中科學(xué)教材以統(tǒng)一的科學(xué)概念與原理來構(gòu)建知識(shí)體系，以科學(xué)探究為教材的主要呈現(xiàn)方式。在綜合程度上已經(jīng)比原有的“拼盤式”教材前進(jìn)了一大步。其中有些章節(jié)以跨學(xué)科的課題或論題來表明統(tǒng)一的原則（如“物質(zhì)的構(gòu)成和特性”、“對(duì)環(huán)境的察覺”、“生活中的水”等），已經(jīng)接近與發(fā)達(dá)國(guó)家完全意義上的綜合性科學(xué)教材。更可喜的是，現(xiàn)在的科學(xué)課教師和學(xué)生，已經(jīng)完全能駕馭、接受這樣的教材了。

如此看來，充分考慮教師、學(xué)生和整個(gè)教育體系的適應(yīng)能力和容納可能，漸進(jìn)式提高科學(xué)教材的綜合程度，是比較可行的途徑。

初中科學(xué)課程改革遇到的另一個(gè)大難題是“教師適應(yīng)”問題。我們來看一下浙江當(dāng)年是怎么解決的。

在浙江初中科學(xué)課程改革開始前，邵宗杰就了解到，當(dāng)時(shí)浙江的理科教師中，有很大一部分是新畢業(yè)教師，他們并沒有習(xí)慣分科課程的老教師的既得地位，很想通過初中科學(xué)課程嶄露頭角。同時(shí)，他們年輕，接受能力強(qiáng)，具有很好的可塑性。這是改革的有利條件。但“教師反對(duì)”的問題在改革啟動(dòng)時(shí)同樣存在。在分科課程中成長(zhǎng)起來，早已習(xí)慣分科教學(xué)的教師，很難一下子適應(yīng)初中科學(xué)課程的教學(xué)，因此，不滿、厭煩的言論一時(shí)甚囂塵上。在漫天的反對(duì)聲中，邵宗杰清醒地認(rèn)識(shí)到：“這個(gè)事情（初中科學(xué)課程），學(xué)歷和權(quán)位越高的越反對(duì)，學(xué)生很高興，教師不贊成；教過的教師贊成，沒教過的教師不贊成；初中教師容易接受，高中教師不贊成，大學(xué)教師更反對(duì)?！焙髞碚憬〗涛恼{(diào)查也基本印證了邵宗杰的判斷，并沒有因?yàn)橐粫r(shí)的困難退回分科。相反，他們開始著手在師資方面進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)準(zhǔn)備。

一方面，從1995年開始，浙江在師范院校建立主輔修制，如物理專業(yè)，需用一年時(shí)間輔修化學(xué)、生物學(xué)和地理學(xué)內(nèi)容。從1998年起，師專有關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生就已經(jīng)能獨(dú)立承擔(dān)初中科學(xué)課程的教學(xué)了。

另一方面，從1993年到1998年，浙江花了5年時(shí)間，完成了全省科學(xué)教師的輪訓(xùn)。新課程開始后，又用3年時(shí)間進(jìn)行了新一輪的全員輪訓(xùn)，建立了省、市、縣、校的四級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)。

1993年，浙江省教委專門制定下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施（自然科學(xué)）課程的若干意見》，提出：學(xué)校要建立自然科學(xué)教研組，原來分別擔(dān)任初中物理、化學(xué)、生物、地理課的教師共同備課；教師數(shù)較少的農(nóng)村初中，分片建立中心教研組；各級(jí)教研室在1993年年底前確定專職的自然科學(xué)教研員。文件要求35歲以下的教師獨(dú)立承擔(dān)自然科學(xué)的教學(xué)任務(wù)，45歲以上的教師可以只教某一年段。文件還確定自然科學(xué)教師工作量為12節(jié)／周，單獨(dú)設(shè)立自然科學(xué)教師職稱評(píng)審組，自然科學(xué)教師和實(shí)驗(yàn)教師與專任化學(xué)教師一樣享受營(yíng)養(yǎng)保健補(bǔ)貼，配備專職的實(shí)驗(yàn)教師。其細(xì)致程度和明確程度，在省級(jí)教育主管部門下發(fā)的文件中是罕見的。

與這些舉措相應(yīng)的是，1998年，全省17583名自然科學(xué)教師中，能獨(dú)立勝任教學(xué)任務(wù)的教師占50.1％，能承擔(dān)部分年級(jí)教學(xué)的占23.3％，還不能承擔(dān)教學(xué)的占26.6％。2003年，全省能獨(dú)立承擔(dān)自然科學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師已達(dá)自然科學(xué)教師總數(shù)的90％以上。

浙江的經(jīng)驗(yàn)提醒我們，只要認(rèn)準(zhǔn)了改革的方向，堅(jiān)定了改革的決心，高度重視課程實(shí)施的整體配套與細(xì)節(jié)安排，階段性問題都不會(huì)成為改革的障礙。

追問3：學(xué)生負(fù)擔(dān)加重究竟是什么原因造成的？

在各種反對(duì)意見中，關(guān)于初中科學(xué)課程“增加學(xué)生負(fù)擔(dān)”是頗具代表性的一種。

令人感到奇怪的是，浙江省當(dāng)年堅(jiān)決開展初中科學(xué)課程改革，其出發(fā)點(diǎn)之一就是借此減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。邵宗杰認(rèn)為：“分科教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科各自的系統(tǒng)性，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，而且過多地考慮了中考的需要，往往造成一些學(xué)科教學(xué)內(nèi)容過難過深，而另一些學(xué)科被擠占。在當(dāng)時(shí)理科分科教學(xué)中，知識(shí)面比較狹窄，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力較差，而且反映科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度以及科學(xué)發(fā)展歷史方面的內(nèi)容極少，涉及人口、能量、環(huán)境等這些與人類生存、發(fā)展緊密相關(guān)的問題又很難在分科教學(xué)中系統(tǒng)反映。如果分科課程也考慮這些問題，其體系就會(huì)日益膨脹又顯得不痛不癢，不能解決問題。采用綜合課程，在處理這類問題上就顯得比較方便?！彼€認(rèn)為：“我們主張基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確及時(shí)地反映社會(huì)需求和變革的觀點(diǎn)，并不等于主張把更多、更難和更深的內(nèi)容納入基礎(chǔ)教育?！闭憬目茖W(xué)課程在涉及的科目方面并沒有大幅超越現(xiàn)有分科課程的科目，涉及的知識(shí)在面上有所拓寬，但在深度和計(jì)算要求等方面則有所控制，只要實(shí)施時(shí)不走樣、不“超綱”，并不會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)?？紤]到“負(fù)擔(dān)”某種意義上講是一種心理感受，在教學(xué)中重視探究的科學(xué)課程只會(huì)讓學(xué)生感到負(fù)擔(dān)減輕。

在本輪國(guó)家課改的頂層設(shè)計(jì)中，綜合理科課程與原有的分科課程是選擇關(guān)系而非并行關(guān)系。即在初中要么開設(shè)科學(xué)這一門課程，要么開設(shè)物理、化學(xué)、生物、地理四門課程。但如果有某些地區(qū)既開設(shè)分科課程，又用地方或校本課程開設(shè)初中科學(xué)課程，那么增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科學(xué)課之外，再配發(fā)物理、化學(xué)教科書，并增加物理、化學(xué)知識(shí)的教學(xué)課時(shí)，以加強(qiáng)科學(xué)課程中物理、化學(xué)內(nèi)容。2013年的中考，也要加強(qiáng)物理、化學(xué)的地位和作用。這樣疊床架屋起來，很難說學(xué)生的負(fù)擔(dān)不會(huì)增加。

追問4：這些問題真的是解決不了的嗎？

初中科學(xué)課程難以推進(jìn)的關(guān)鍵原因其實(shí)有兩個(gè)：第一，綜合的科學(xué)課程難以和分科的高中課程銜接；第二，科學(xué)課程缺少評(píng)價(jià)機(jī)制，缺少考試特別是高考的支持。

應(yīng)該說，這兩大問題都是實(shí)際存在的，但更重要的是，我們不能夸大這些可以解決的問題，把它們當(dāng)成無法解開的“死結(jié)”。

關(guān)于初高中的銜接，我們首先必須明確：即使一直學(xué)習(xí)分科課程的學(xué)生也會(huì)有銜接過渡問題。同時(shí)，銜接過渡的本質(zhì)在于誰(shuí)走得好，不在于誰(shuí)出發(fā)早。浙江蕭山市1997年對(duì)首屆學(xué)習(xí)自然科學(xué)畢業(yè)升入高中的學(xué)生會(huì)考成績(jī)進(jìn)行跟蹤（不包括免考的蕭山中學(xué)），結(jié)果表明，初中階段學(xué)習(xí)綜合理科課程，根本沒有影響高中階段的學(xué)習(xí)。前述長(zhǎng)沙市開福區(qū)的調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)科學(xué)課程的初中生在剛進(jìn)入高中分科課程學(xué)習(xí)階段時(shí)適應(yīng)程度不如分科學(xué)習(xí)者，但在經(jīng)過2到3個(gè)月的適應(yīng)之后就能很快趕上分科學(xué)習(xí)者，適應(yīng)情況良好，而且學(xué)習(xí)興趣更濃，課堂氛圍更活躍。

這樣看來，只要我們認(rèn)清“銜接”的本質(zhì)，容忍學(xué)生有一定時(shí)間的適應(yīng)期，采取一些措施（如在高中起始階段從分科角度適當(dāng)“復(fù)習(xí)”初中內(nèi)容），從綜合到分科的過渡并不是無法解決的問題。而且，相較于銜接過渡的時(shí)間長(zhǎng)短，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)好壞和教學(xué)質(zhì)量高低才是更關(guān)鍵的。

關(guān)于評(píng)價(jià)制度，它確實(shí)是我國(guó)科學(xué)課程改革甚至整個(gè)課程改革的最大短板。幾乎是唯一評(píng)價(jià)維度的中高考成績(jī)壓力巨大，很容易讓選擇初中科學(xué)課程的地方教育行政部門、學(xué)校心存疑慮，也讓本來有意選擇這一課程的地方、學(xué)校裹足不前。在實(shí)際教學(xué)中，一些地區(qū)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)等都按照以往分科教學(xué)進(jìn)行，初中科學(xué)課程實(shí)際上實(shí)施程度并不高。

不過，評(píng)價(jià)制度帶來的制約真的無從化解嗎？

初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)范文第3篇

摘要:建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程的途徑是多元的，本文視角是課程資源的開發(fā)與利用，尤其是對(duì)語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的內(nèi)容做了較為充分的探討，在初中語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的實(shí)施案例中，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，列舉了案例，具有一定參考價(jià)值和實(shí)踐的操作性。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程資源開發(fā)利用案例

《初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到“語(yǔ)文課程應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)，面向世界，面向未來。應(yīng)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代化科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得現(xiàn)代社會(huì)所需要的語(yǔ)文實(shí)踐能力，語(yǔ)文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的”。

和其他課程一樣，現(xiàn)行的語(yǔ)文課程在體系上存在一些弊端，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位；過分追求語(yǔ)文學(xué)科嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或訓(xùn)練系統(tǒng)，把自己孤立起來；過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、集中，使課程變得凝固、僵化，缺少?gòu)椥?。要克服這些弊端，就必須在課程的視野下理解語(yǔ)文，搭建開放而有活力的語(yǔ)文教育平臺(tái)。為此，本文主要從“語(yǔ)文課程資源”、“語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的原則及課程資源觀”、“語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用”這三大面進(jìn)行探討。希望對(duì)基層的初中語(yǔ)文教師語(yǔ)文教學(xué)觀念的更新、語(yǔ)文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變具有一定的參考價(jià)值。

一：語(yǔ)文課程資源

隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文課程資源的開發(fā)與利用越來越引起語(yǔ)文教育界的廣泛關(guān)注，人們也越來越深刻地認(rèn)識(shí)到豐富多彩的語(yǔ)文課程資源是新課程實(shí)施的重要保障。

<一>語(yǔ)文課程資源的分類

課程資源是一個(gè)內(nèi)涵十分寬泛的范疇，由于課程資源在我國(guó)還處于一個(gè)剛剛起步階段，所以理論界對(duì)此做出的定義并不多.

1：語(yǔ)文課程資源內(nèi)涵

《初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如：教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書、報(bào)刊，電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報(bào)告會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、研討會(huì)、戲劇表演，圖書館、博物館、紀(jì)念館、展覽館、布告欄、報(bào)廊、各種標(biāo)牌廣告，等等。另外，自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情，國(guó)內(nèi)外和地方的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語(yǔ)文課程的資源。由此可見語(yǔ)文課程資源的范疇是較為廣泛的。

2：語(yǔ)文課程資源分類

對(duì)課程資源的類型，我國(guó)學(xué)者按照不同的標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的類型。

2．1：校內(nèi)課程資源和校外課程資源

校內(nèi)課程資源，除了教科書以外，還有教師、學(xué)生，師生本身不同的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)和不同的簡(jiǎn)歷、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略都是非常寶貴的非常直接的課程資源；校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源、家庭資源等。

2．2：素材性資源和條件性資源

素材性課程資源是指學(xué)生學(xué)習(xí)和收獲的對(duì)象從哪里來，包括各種知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、智慧、感受等因素；條件性課程資源是指那些并不是學(xué)生學(xué)習(xí)和收獲的直接對(duì)象，但卻是學(xué)生學(xué)習(xí)和有所收獲的條件，包括人力、物力、財(cái)力以及時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境等因素。

2．3：顯性課程資源和隱性課程資源

顯性語(yǔ)文課程資源是指看得見、摸得著，可以直接運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的課程資源；隱性課程資源是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

<二>語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的現(xiàn)狀

全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)十分重視語(yǔ)文課程資源的開發(fā)與利用，這是語(yǔ)文課程觀念的更新和完善，也是現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展和新世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)改革深化的必然。搞好語(yǔ)文課程資源的開發(fā)與利用，對(duì)于全面提高語(yǔ)文教育質(zhì)量必將產(chǎn)生積極而深刻的影響。可是，長(zhǎng)期以來，教師對(duì)語(yǔ)文課程的理解相對(duì)來說比較狹隘，基本上局限于“教學(xué)大綱”“教學(xué)計(jì)劃”和“教科書”，教師的教學(xué)行為也往往只是遵循“教學(xué)大綱”，執(zhí)行“教學(xué)計(jì)劃”，教授“教科書”。

1：語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程資源的認(rèn)知和開發(fā)利用的現(xiàn)狀

總體而言廣大初中語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程資源的重要性認(rèn)識(shí)不足,資源意識(shí)淡?。粚?duì)語(yǔ)文課程資源的開發(fā)與利用還初于無序狀態(tài)；

1：1校內(nèi)語(yǔ)文課程資源

廣大教師對(duì)校內(nèi)各種形式的傳統(tǒng)課程資源還是比較重視的，能夠有意識(shí)地予以利用。但對(duì)除此以外的其他教學(xué)參考資料的利用則因人而異，相差就比較大了.

1：2校外語(yǔ)文課程資源

語(yǔ)文教師對(duì)校外語(yǔ)文資源的開發(fā)與利用，有一定的基礎(chǔ)，但還很不充分，還有很大的空間需要挖掘。

1：3潛在語(yǔ)文課程資源

語(yǔ)文教師在思想上對(duì)隱性課程資源普遍不夠重視。絕大多數(shù)教師不能公平、公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,他們對(duì)成績(jī)好、品行好的學(xué)生往往格外喜歡，對(duì)成績(jī)差、習(xí)慣差學(xué)生總在心理上懷有歧視。

2：學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程資源的認(rèn)知與開發(fā)利用的現(xiàn)狀

總的來說學(xué)生對(duì)課程資源的開發(fā)與利用的積極性和具體的方法需要教師給予相應(yīng)的調(diào)動(dòng)與指導(dǎo)。

2：1校內(nèi)資源

在校內(nèi)諸多語(yǔ)文課程資源中，教師是一個(gè)重要的資源，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的影響也很大，但教師對(duì)于自身資源的開發(fā)與利用還不夠重視，挖掘還很淺顯。同時(shí)，學(xué)生對(duì)教科書這一重要的課程資源的興趣也不太濃厚，忽視了對(duì)文本的反復(fù)咀嚼。

2：2校外資源

校外語(yǔ)文課程資源非常豐富，能明顯能夠感到學(xué)生對(duì)校外語(yǔ)文資源能意識(shí)到它的重要性，但在具體行動(dòng)上卻不夠重視，忽視了對(duì)它的開發(fā)與利用。

2：3語(yǔ)文隱性課程資源

學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)受外界的隱性影響比較大，但由于這些語(yǔ)文隱性課程資源的開發(fā)與利用還處于無意識(shí)狀態(tài)，因此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的影響力并沒有充分發(fā)揮出來。

二：語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的原則及課程資源觀

課程資源的開發(fā)與利用不能任意而行，需要一定的原則來規(guī)范。這些原則是根據(jù)課程資源基本特點(diǎn)和類型及開發(fā)條件提出的，對(duì)實(shí)際課程資源開發(fā)與利用的操作有很大借鑒作用。

<一>語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的原則

1、針對(duì)性原則

課程資源的開發(fā)與利用是為了課程目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，這種針對(duì)性體現(xiàn)在不同課程目標(biāo)應(yīng)該開發(fā)與利用相應(yīng)的課程資源。

2、開放性原則

課程資源是豐富的，要以一種開放的心態(tài)去開發(fā)與利用。山川河流、城市鄉(xiāng)村、奇花異草、書籍圖片等，都是我們身邊的資源，必須開發(fā)與利用有益于教育教學(xué)活動(dòng)的一切可能的課程資源。

3、經(jīng)濟(jì)性原則

所有行為都離不開社會(huì)勞動(dòng)與經(jīng)濟(jì)支持，課程資源的開發(fā)與利用要盡可能用最少的開支和精力，達(dá)到最理想的效果。

<二>樹立正確的語(yǔ)文課程資源觀

課程資源對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有獨(dú)特的價(jià)值。新課程教材及其相關(guān)資源具有豐富和開放的特點(diǎn)，所以在落實(shí)課程資源的開發(fā)時(shí)，應(yīng)當(dāng)樹立新的課程資源觀，使各種資源和學(xué)校課程融為一體，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造更大的

空間。

1．樹立“大語(yǔ)文”課程資源意識(shí)

語(yǔ)文是學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的核心材料，但我們必須擯棄傳統(tǒng)的“教材就是教科書”的想法，應(yīng)該建立大語(yǔ)文觀。進(jìn)行課程改革,必然要打破教材作為唯一的課程資源的模式,合理構(gòu)建語(yǔ)文課程資源的結(jié)構(gòu)和功能,以適應(yīng)時(shí)展的多樣化的需求。

2．語(yǔ)文教師是最重要的語(yǔ)文課程資源

課程資源的開發(fā)和利用離不開廣大教師，教師應(yīng)當(dāng)成為開發(fā)和利用課程資源任務(wù)的主要承擔(dān)者。沒有一流的語(yǔ)文教師就沒有一流的語(yǔ)文教育，通過這一最重要的課程資源的突破帶動(dòng)其它課程資源的優(yōu)化發(fā)展。

3．學(xué)生也是重要的語(yǔ)文程資源

教育體系中，學(xué)生是主體之一，所有的教育都是圍繞學(xué)生展開的。沒有學(xué)生，課程就失去意義，沒有存在的價(jià)值。因此，學(xué)生不僅是教育的對(duì)象，更是一種重要的課程資源。

三：語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用

長(zhǎng)期以來，我國(guó)語(yǔ)文教育界沒有課程資源的概念，也無視各種語(yǔ)文課程資源的存在，根本不可能有意識(shí)地充分利用豐富的課程資源進(jìn)行創(chuàng)造性地教學(xué)，絕大部分教師還不自覺的將語(yǔ)文課程資源的內(nèi)容狹隘化地理解為語(yǔ)文教材。所以新課改要求語(yǔ)文教師要因地制宜地開發(fā)與利用課程資源。

＜一＞語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的內(nèi)容

1．校內(nèi)語(yǔ)文課程資源

⑴．語(yǔ)文教師

作為母語(yǔ)教育，語(yǔ)文教育經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代再到后現(xiàn)代的教育理念的變革，語(yǔ)文教師的身份定位也經(jīng)歷了從知識(shí)的傳授者到教學(xué)的主導(dǎo)者再到學(xué)習(xí)的合作者的變化，但語(yǔ)文的本質(zhì)內(nèi)涵始終決定了語(yǔ)文教育者不僅要有知識(shí)、能力，還要有精神的力量。對(duì)學(xué)生的影響而言，一個(gè)教師就是一本教科書。作為重要的課程資源的語(yǔ)文教師的綜合素養(yǎng)既先于教學(xué)活動(dòng)而存在，又在教學(xué)活動(dòng)中得以豐富深化。語(yǔ)文教師的綜合素養(yǎng)，應(yīng)該包括語(yǔ)文教師的精神資源、知識(shí)資源、能力資源。

1．1．語(yǔ)文教師的精神資源

語(yǔ)文內(nèi)容自身所蘊(yùn)涵的精神意義決定了執(zhí)教者必須是一個(gè)有著創(chuàng)新意識(shí)和獨(dú)立思想的人，他必須把課文本身所蘊(yùn)含的生命形態(tài)、精神狀態(tài)、道德情操等有機(jī)地轉(zhuǎn)化為個(gè)體的生命體驗(yàn)，從而使語(yǔ)文學(xué)習(xí)變成富有獨(dú)特生機(jī)和鮮活張力的美妙旅程。

1．2．語(yǔ)文教師的知識(shí)資源

成熟的語(yǔ)文教師要有意識(shí)地形成一個(gè)合理、規(guī)范、完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即不但有精神寬厚的“中心層知識(shí)”——專業(yè)學(xué)科、教育科學(xué)、教學(xué)法的知識(shí)，還要有扎實(shí)充足的“基礎(chǔ)層知識(shí)”——社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、哲學(xué)等知識(shí)。

1．3．語(yǔ)文教師的能力資源

1．3．1教學(xué)設(shè)計(jì)能力

教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的設(shè)計(jì)能力。語(yǔ)文教師不能是現(xiàn)成教材和教參的傳聲筒，而應(yīng)該對(duì)教學(xué)內(nèi)容有深刻獨(dú)到的理解，準(zhǔn)確把握教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的方式方法，要體現(xiàn)自己教學(xué)的個(gè)性特征，并逐漸形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

1．3．2課堂調(diào)控能力

包括對(duì)教學(xué)進(jìn)程的合理掌握，對(duì)反饋信息的及時(shí)整合，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的恰當(dāng)評(píng)價(jià)。

1．3．3科研能力

科研能力是語(yǔ)文教師應(yīng)該具備的能力，教師不能只靠經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，而要研究自己的教學(xué)對(duì)象——學(xué)生，研究學(xué)科教學(xué)規(guī)律，探索新的教學(xué)方法。

1．3．4語(yǔ)文教師的特殊才能

語(yǔ)文教師的特殊才能是指與語(yǔ)文教學(xué)有一定相關(guān)的才能，如寫作、朗讀、演講、書法、表演、歌唱、繪畫等才能。這些特殊才能在一定的教學(xué)情境中引入課堂，可以增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的感染力，溝通師生感情，激發(fā)學(xué)生興趣；還可以在課外活動(dòng)中一展教師的風(fēng)采，培養(yǎng)學(xué)生多方面的語(yǔ)文才能。

⑵．學(xué)生

從學(xué)生自身的角度來講，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情趣和學(xué)生之間的差異都是有效的課程資源，因此在課程資源的開發(fā)與利用中，對(duì)學(xué)生資源的價(jià)值是無法置之不理的。

⑶．語(yǔ)文教材

重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課本資源豐富多彩的特點(diǎn)具有重要意義。其一，認(rèn)識(shí)到課本內(nèi)容豐富的內(nèi)涵，變語(yǔ)文教學(xué)的單調(diào)、乏味為多樣性、趣味性，其二，有助于從根本上轉(zhuǎn)變以灌輸為主的教學(xué)模式，確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。課本豐富多彩的內(nèi)容不是單靠教師講出來的，它需要多種靈活的方式來實(shí)現(xiàn)，尤其是需要學(xué)生的主動(dòng)參與。其三，開發(fā)課本的人文性內(nèi)涵，通過課本這個(gè)窗口，讓學(xué)生看到文學(xué)世界的美麗風(fēng)景，對(duì)開啟學(xué)生心智、拓寬其精神視野、培育人文精神極有益處。

⑷．校園語(yǔ)文活動(dòng)

校園語(yǔ)文活動(dòng)也是一項(xiàng)重要的語(yǔ)文課程資源，已經(jīng)為大家所熟知。對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)也有著積極的直接影響。

2．校外語(yǔ)文課程資源

2.1人力性語(yǔ)文課程資源

包含專家、學(xué)者，學(xué)生家長(zhǎng)以及學(xué)生的親戚、鄰居、友人等社會(huì)各界人士，他們的思想觀念、見聞閱歷、知識(shí)技能、言談舉止、興趣愛好等都對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接的影響。

2.2自然性語(yǔ)文課程資源

語(yǔ)文課程應(yīng)該讓學(xué)生保持對(duì)自然世界的好奇,激發(fā)學(xué)生的興趣,讓他們?cè)诹私夂驼J(rèn)識(shí)自然世界的過程中感到興奮與滿足.從而領(lǐng)略自然現(xiàn)象中的美妙。

2.3社會(huì)性語(yǔ)文課程資源

陶行知說“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校”，中學(xué)生從小就要了解社會(huì)，從社會(huì)中汲取成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)。社會(huì)資源廣闊無邊，其中可以引入語(yǔ)文教育教學(xué)中來的課程資源也很豐富。

＜二＞語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的建議

開發(fā)和利用語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，目的是為學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的合作創(chuàng)造條件，最終讓學(xué)生有意識(shí)地在生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，掌握語(yǔ)文和運(yùn)用語(yǔ)文，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

1．語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的實(shí)施案例

在此，筆者選取了在語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)語(yǔ)文課程資源的案例，希望從這案例中教師能夠得到一些參考和啟示。

案例：語(yǔ)文課本劇表演：安徒生的《皇帝的新裝》

概述：這屬于“語(yǔ)文課本劇表演”的開發(fā)形式，對(duì)課本上的一些小說和戲劇作品的學(xué)習(xí)，可以讓有熱情、有才藝的學(xué)生進(jìn)行課本劇表演。在故事情節(jié)的展開過程中表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)。這種對(duì)課本進(jìn)行二次創(chuàng)作的表演方式，可以充分發(fā)揮學(xué)生的審美主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。在課本劇的排演過程中，我要求學(xué)生家長(zhǎng)一起參與，或出點(diǎn)子，或提意見，或參與角色，讓家長(zhǎng)和學(xué)生在思維方式、審美意識(shí)等方面進(jìn)行碰撞和磨合，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)多角度多層面地審視事物。

注意事項(xiàng)：從編寫劇本、到登臺(tái)表演，中間的過程要盡可能地讓學(xué)生去體驗(yàn)，教師可以給予指導(dǎo)，但不要代辦。要盡可能讓每個(gè)學(xué)生參與。

優(yōu)勢(shì)與局限：能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，使學(xué)生深入挖掘教材，發(fā)揮創(chuàng)造力，但易受道具、時(shí)間等局限。

2．語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的建議：

為了更好的開發(fā)與利用語(yǔ)文課程資源，在以下幾方面還需要加強(qiáng)：

2．1．加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)文教師的培訓(xùn)，提高語(yǔ)文教師的綜合素養(yǎng)。

語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用的關(guān)鍵在于語(yǔ)文教師。因此要開展多種形式的培訓(xùn)，使他們投入到課程資源開發(fā)與利用中去。

2．2．語(yǔ)文課程資源的開發(fā)主體要多樣化

語(yǔ)文課程要想適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，為學(xué)生提供更多的選擇性，語(yǔ)文課程資源的開發(fā)就必須發(fā)揮除專家、學(xué)校和教師的主體作用外，還必須充分發(fā)揮學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)在課程資源開發(fā)中的主體作用。