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化學的基礎(chǔ)概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：理清；吃透；夯實；活化；化學概念

在初中化學的教學中，幾乎每節(jié)課都涉及有關(guān)化學概念的教學。內(nèi)容涉及定義、原理、物質(zhì)的組成和分類、相互反應(yīng)及變化規(guī)律等。其中的字、詞、句、注釋都是經(jīng)過了認真推敲并賦予了特定含義的，是用來保證概念的完整性和科學性的。準確把握這些概念，是學好化學的基礎(chǔ)?？墒浅踔猩姆治隼斫饽芰τ植桓?，如果只靠死記硬背去學這些概念，一方面影響學生學習化學的興趣，另一方面學生不能很好地應(yīng)用這些概念解決相關(guān)的問題。因此需要老師在教學過程中講清概念。

一、解析重點字詞理清化學概念

有些概念不僅字數(shù)多內(nèi)容復(fù)雜，還不容易記憶，對這些概念教師可以通過解析重點字詞，既能幫助學生理解概念的實質(zhì)，又可以使概念形象化、生動化。比如，我在教學質(zhì)量守恒定律時，重點解析“參加”（指的是已經(jīng)發(fā)生了反應(yīng)的部分，沒發(fā)生反應(yīng)的部分不屬于參加的范圍），“化學反應(yīng)”（指的是發(fā)生了化學反應(yīng)的物質(zhì)，沒有發(fā)生化學反應(yīng)的物質(zhì)，其質(zhì)量關(guān)系與質(zhì)量守恒定律無關(guān)）?！吧伞保ㄖ傅氖腔瘜W反應(yīng)生成的所有物質(zhì)）和“質(zhì)量總和”（指的是所有參加反應(yīng)的物質(zhì)之和或所有生成物之和）幾個詞語。同時解析“兩個不變”即反應(yīng)前后元素（或原子）種類和各原子的數(shù)目都不發(fā)生增減。學生只要掌握了這幾個重點詞，質(zhì)量守恒定律的運用就不在話下了。又如，我在教學單質(zhì)是由同種元素組成的純凈物與化合物是由多種元素組成的純凈物的時候，我重點強調(diào)了“純凈物”三個字。因為不管是單質(zhì)還是化合物，它們首先是純凈物，然后才根據(jù)組成它們的元素種類的多少來區(qū)分到底是單質(zhì)還是化合物的。如果學生沒有搞清它們的區(qū)別，在運用這兩個概念解題時就容易出錯。比如把金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)的原因就是疏忽了“純凈物”三個字造成的。

二、拆分句子吃透概念

還有一些化學概念，如果只是籠統(tǒng)地去講解，學生很容易顧首不顧尾，造成在運用這些概念解題時出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，因此講解這樣的概念很有必要把概念的前后分開，分別強調(diào)，以加強學生對概念的理解程度。比如，我在教學初中化學四大反應(yīng)中化合反應(yīng)的概念時，在給出概念后，

我引導學生“左看反應(yīng)物，右看生成物”，這樣學生就不再因為只掌握半截概念而出錯了。講完后我給學生出了一道判斷題：生成物只有一種的反應(yīng)是化合反應(yīng)嗎？學生用了上述方法，馬上得出了正確的結(jié)論（這句話是錯的，因為在這句話中沒有提到反應(yīng)物）。

三、多方舉例夯實概念

有些概念只從正面去講，學生不能很透徹地理解概念的實質(zhì)，

如果從反面再講一遍，就能加深學生對概念的理解程度，學生才不至于混淆。比如，我在講“氧化物”的概念時，講完“由兩種元素組成的化合物，如果其中一種是氧元素，這種化合物就叫氧化物”后，接著提出了一個問題：“氧化物一定是含氧元素的化合物，那么含氧元素的化合物就一定是氧化物嗎？為什么？”這樣，可以啟發(fā)學生積極地思考，從而引導學生學會抓住概念中關(guān)鍵的詞句來分析問題進而解決問題，由此加深對氧化物概念的理解。這樣既避免了學生對概念理解的模糊不清，也為學生今后的學習打下良好的基礎(chǔ)。

四、巧用變式教學活化概念

化學的基礎(chǔ)概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：概念 要點 活化

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）07-0000-01

在初中化學教學中，基本概念幾乎每節(jié)都有?；瘜W概念是學習化學必須掌握的基礎(chǔ)知識，它在一定程度上揭示了化學的本質(zhì)，在整個化學學習中起著指導作用。因此，準確的理解化學概念，對于學好化學尤其重要。然而，因為初中生抽象的分析理解能力較差，所以老師講清概念，學生加深對概念的理解在化學教學中顯得尤為重要。

一、用通俗語言去簡化概念

某些概念的表達字數(shù)多，不易記憶，對這些概念可通過分析找出它的實質(zhì)部分，用通俗的語言加以概括理解。使概念形象化、生動化，變難為易。如：“化合反應(yīng)”用“多變一”概括；“分解反應(yīng)”用“一變多”概括；催化劑在化學變化中的作用與表現(xiàn)可概括為“一變二不變”。

二、領(lǐng)會概念的要點

概念教學，要指導學生全面地認清概念的本質(zhì)屬性和應(yīng)用范疇，分清概念中的層次和要點。如講解質(zhì)量守恒定律時，可將概念分為以下層次進行理解：

①“質(zhì)量總和”是指反應(yīng)物，且指完全反應(yīng)的那部分物質(zhì)；

②生成物是指反應(yīng)后生成的所有物質(zhì)；

③“質(zhì)量守恒”的實質(zhì)是化學反應(yīng)前后，原子的種類沒有改變，原子的數(shù)目沒有增減，原子的質(zhì)量沒有變化。

再如，剖析“固體物質(zhì)的溶解度”這個概念時，可抓住以下幾個要點分層理解：

①定義的對象是固體物質(zhì)；

②定義的前提條件是：溫度一定；溶劑為100克；溶液是飽和狀態(tài)（注：三個前提條件缺一不可）。

③定義中規(guī)定的單位是克。

④影響溶解度的因素是溶質(zhì)、溶劑的性質(zhì)及溫度。

三、舉反例理解概念

一般來說，課本只以正面闡述概念，這無疑是重要的。為使學生能夠更好的理解和掌握概念，教學中應(yīng)在正面理解的基礎(chǔ)上，引導學生從反面或側(cè)面去逆向剖析，使學生從不同層次，不同角度去理解、掌握每一個概念。如，“元素是具有相同核電荷數(shù)（即核內(nèi)的質(zhì)子數(shù)）的同一類原子的總稱?！边@一概念，可剖析為：

①同種元素里的粒子中質(zhì)子數(shù)一定相同。如氫元素里的氕、氘、氚三種原子都具有相同的質(zhì)子數(shù)（質(zhì)子數(shù)均為1）；鈉元素里的鈉原子與鈉離子的質(zhì)子數(shù)相同（質(zhì)子數(shù)均為11）。

②質(zhì)子數(shù)相同的粒子不一定是同種元素。如氖原子與水分子具有相同的質(zhì)子數(shù)，但它不是同種元素。

四、“活化”概念

從不同角度對概念加以變式，使概念“活化”，就能使學生對概念的認識上升一臺階。如：“固體溶解度”概念，可以從以下幾個方面變式理解：①在t℃時，A物質(zhì)在100g水里達到飽和狀態(tài)時溶解的質(zhì)量為Sg；②在t℃ 時，100g水中最多能溶解A物質(zhì)的質(zhì)量為Sg；③在t℃時，有SgA物質(zhì)要制成飽和溶液，需水質(zhì)量為100g；④在t℃時，在100g水里要配制成A物質(zhì)的飽和溶液，最少需要A物質(zhì)的質(zhì)量為Sg等，通過變式使學生既容易理解，又便于掌握。

總之，在進行概念的教學中，教師要抓住每個概念中反映事物本質(zhì)屬性的關(guān)鍵詞語及相關(guān)特性，因勢利導，克服不利因素，把概念講清楚，講透徹，搞清概念的內(nèi)涵與外延的關(guān)系，使化學基本概念在初中化學中更好的發(fā)揮指導作用，以增強學生的學習能力。

參考文獻

[1] 《化學教育》，北京師范大學化學學院，2009

化學的基礎(chǔ)概念范文第3篇

    關(guān)鍵詞:初中化學;概念;辨析

    化學概念是中學化學基礎(chǔ)知識的重要組成部分,是學生運用知識解決問題的前提,是中學化學教學的核心之一?；瘜W基本概念和原理是學習化學的基礎(chǔ),對學生學好化學有著很重要的作用,它對元素化合物、化學計算以及化學實驗的學習都起著很重要的作用。

    在學習化學基本概念時,要在記住原文的基礎(chǔ)上,運用它們?nèi)ソ忉屢恍┲匾幕瘜W事實、現(xiàn)象,并認識和理解其內(nèi)在的本質(zhì),把相互聯(lián)系的概念連接成“知識線”,最后交織成為“知識網(wǎng)”。

    準確理解化學概念是化學學習中的一個重要環(huán)節(jié),但一些易混淆的概念往往只有一字之差,意義卻大相徑庭。在初中化學教學中,經(jīng)常會遇到一些容易混淆的概念,它們“形相近,神不同”。在教學實踐的雙邊活動中,都經(jīng)常會碰到一些疑難問題,對于這些問題,如果教師首先弄不清楚,考慮不好在教學中的處理原則,便會影響教學質(zhì)量。為此在教學中必須引起足夠的重視,下面列舉幾組,談?wù)勊鼈兊谋嫖觥?/p>

    為了更準確地理解這些易混淆概念,現(xiàn)將它們對比辨析如下,供參考。

    一、溶解度

    在一定的溫度下,某固態(tài)物質(zhì)在100g溶劑里達到飽和狀態(tài)時,所溶解的質(zhì)量,叫做這種物質(zhì)在這種溶劑里的溶解度。這一概念中,為什么強調(diào)“這種物質(zhì)”,學生很難理解。此時,筆者就打了一個比方:某人某餐廳吃完飯后,此時再讓他繼續(xù)吃一碗飯,他不會接受,若給他來點瓜子或糖之類的東西,也許他會欣然接受。此語一出,學生就比較容易理解了,對這一問題也產(chǎn)生了較深的記憶,激發(fā)了他們學習化學的濃厚興趣。

    概念的形成是學生掌握化學概念的一個極其重要的過程,如果直接把概念“灌”給學生,不僅使課堂顯得枯燥,而且學生得到的將不是理性知識,而是膚淺的、表象的認識,在頭腦中只是過眼煙云,不能真 中華勵志網(wǎng) zhlzw.com 正理解和掌握。

    在以上教學片斷中關(guān)于溶解度概念的形成,筆者讓學生去摸索發(fā)現(xiàn),增強學生對概念的理解;而且一旦學生有理解的偏差時,筆者會做適當引導,當然大部分錯誤讓其他學生去發(fā)現(xiàn)并糾正。這樣有兩方面的作用,一是幫助有偏差的同學糾正了偏差,而且其他同學給他們找出來的問題,他們會更易接受;二是使另一部分找到錯誤的同學對概念有了更進一步的認識,也得到了鞏固。最后教師作總結(jié),這樣學生對溶解度的概念可以說是基本形成。

    二、充分反應(yīng)、完全反應(yīng)、反應(yīng)一段時間

    在化學計算時,學生對“充分反應(yīng)、完全反應(yīng)、反應(yīng)一段時間”難于分辨清楚,在審題中難于把握,常常把它們混為一談,特別是充分反應(yīng)。“完全反應(yīng)”指物質(zhì)之間剛好全部參加了化學反應(yīng),毫無剩余;“反應(yīng)一段時間”指物質(zhì)之間的化學反應(yīng)進行了一定時間就停止,意指不完全反應(yīng);“充分反應(yīng)”有兩個含義:其一,物質(zhì)之間剛好全部參加了化學反應(yīng),物質(zhì)沒有剩余;其二,各物質(zhì)雖然充分反應(yīng)了,但可能某一種物質(zhì)沒有全部反應(yīng),有剩余。

    三、組成與構(gòu)成

    組成與構(gòu)成是分別從宏觀和微觀角度認識物質(zhì)的兩種說法。從宏觀角度分析,物質(zhì)由元素組成,故元素名稱前不能加數(shù)量詞,因為元素是屬于宏觀的不可數(shù)名詞;從微觀的角度分析,物質(zhì)由基本微粒(原子或離子或分子)構(gòu)成,故可加數(shù)量詞。

    例如:對物質(zhì)(H2O)的認識或描述從宏觀上:水(H2O)由氫元素和氧元素組成,這樣宏觀領(lǐng)域中的“元素”恰好對應(yīng)宏觀的“組成”,因為“水”、“元素”均屬于宏觀領(lǐng)域中的概念,宜與“組成”相匹配。

    從微觀上:一個水(H2O)分子是由兩個氫原子和一個氧原子“構(gòu)成”(這個構(gòu)成不能改用“組成”)。即“個數(shù)”與“構(gòu)成”相匹配。

    從宏觀的角度去分析物質(zhì)時,應(yīng)用“組成”。它一定用于物質(zhì)及其組成一類的描述。例如:“空氣是幾種物質(zhì)和化合物組成的混合物”?！八怯蓺?、氧兩種元素組成的”等說法中都用“組成”而不能用“構(gòu)成”。

    觀的角度分析物質(zhì)時,要用“構(gòu)成”。它一般用于物質(zhì)微觀粒子構(gòu)成的描述。如物質(zhì)是由分子構(gòu)成,有些是由原子直接構(gòu)成的?！霸雍耸怯少|(zhì)子和中子構(gòu)成的”等都用“構(gòu)成”。

    四、燃燒、爆炸、緩慢氧化和自燃

    燃燒是可燃物跟空氣里的氧氣發(fā)生的一種發(fā)光放熱的劇烈的氧化反應(yīng)。燃燒需要同時滿足兩個條件:一是可燃物要與氧氣接觸;二是要使可燃物達到著火點。

    爆炸是可燃物在有限空間里發(fā)生的急速燃燒,產(chǎn)生大量的熱和氣體即急速的燃燒發(fā)生在有限的空間內(nèi),就會在短時間內(nèi)聚集大量的熱,使氣體的體積迅速膨脹而引起膨脹。

    緩慢氧化是進行得很緩慢甚至不易察覺的氧化反應(yīng)。如動物的呼吸,食物的腐敗,醋、酒的釀造,鐵生銹等都包含緩慢氧化。

    自燃是由于緩慢氧化而引起的自發(fā)燃燒。緩慢氧化過程中也要產(chǎn)生熱量,如果產(chǎn)生的熱量不能及時散失,就會越積越多,引起物質(zhì)溫度升高,達到了著火點,也會引起自發(fā)燃燒。

    這四者都是氧化反應(yīng),由于所處的條件不同,氧化的速度不同,所產(chǎn)生的現(xiàn)象也不同。

    五、點燃、燃燒、加熱、高溫

    有些化學反應(yīng)的發(fā)生是需要點燃、加熱、高溫、催化劑、通電等條件的。同學們在注明條件時,一定要區(qū)分各種條件的適用范圍。

    點燃是使可燃物溫度達到著火點,其結(jié)果使可燃物發(fā)生燃燒?？扇嘉锉稽c燃后,燃燒產(chǎn)生的熱可使其繼續(xù)燃燒。點燃是引發(fā)物質(zhì)燃燒所必須的溫度條件,常需外界熱源提供熱量。一般來說,化學反應(yīng)中有燃燒現(xiàn)象產(chǎn)生的,其反應(yīng)條件是“點燃”,點燃不能寫成燃燒,因 為燃燒是化學現(xiàn)象,不是外界條件。因此點燃只是用來引發(fā)化學反應(yīng),不需伴隨化學反應(yīng)的全過程。

    加熱也是指反應(yīng)條件,但與“點燃”不同,加熱是在維持反應(yīng)進行的溫度范圍。一般是從反應(yīng)開始直至反應(yīng)結(jié)束都離不開熱源,熱源不與被加熱物質(zhì)直接接觸,加熱的熱源實驗室一般用酒精燈。加熱,一般為酒精燈火焰溫度范圍內(nèi)的外加條件,其加熱溫度一般不超過500℃。對非可燃物需加熱才能進行的反應(yīng),若反應(yīng)放熱,則反應(yīng)被引發(fā)后,加熱可停止。對大多數(shù)需加熱的化學反應(yīng),特別是吸熱反應(yīng),則加熱需伴隨化學反應(yīng)的全過程。

    高溫指有些物質(zhì)反應(yīng)時加熱的溫度要求較高,要改用酒精噴燈或別的熱源,反應(yīng)才能進行,這類反應(yīng)就不寫“加熱”,應(yīng)寫“高溫”。高溫,一般指高于酒精火焰溫度范圍的外加條件,屬于加熱的范疇,其溫度一般大于1000℃左右,可用酒精噴燈作高溫熱源。

化學的基礎(chǔ)概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：初中化學；基本概念教學；教學效率

一、初中化學基本概念教學中的注意事項

1.對于較長的概念要濃縮要點，促進學生記憶

對概念進行記憶是學習化學的基礎(chǔ)，記憶概念之前首先要對概念進行相應(yīng)地理解，只有深刻理解相關(guān)內(nèi)容了，才能準確記憶。為了促進學生對化學概念的記憶，可以讓學生自己用自己話進行總結(jié)和濃縮，提煉化學概念中的要點，這樣不僅能夠促進記憶，而且可以促進學生對知識的理解和吸收。例如，學習催化劑這個概念的時候，可以讓學生將其記憶為“一變二不變”，這樣在讓學生對一變是什么進行理解，對二不變是什么進行理解，很容易就記憶住了“一變”是指催化劑能夠把其他物質(zhì)的化學反應(yīng)速率改變，而“二不變”是指催化劑本身的化學性質(zhì)和質(zhì)量在進行化學反應(yīng)的前后是不會變化的。

2.要進行相似概念的比較，避免混淆

初中化學概念比較多，每個化學概念之間都具有一定聯(lián)系，所以學生們在對概念進行記憶和理解的過程中要注意其中的相似性，并進行比較，避免相似概念的混淆記憶。另外，概念記憶的方法有很多種，可以交叉記憶、對立記憶也可以組合記憶，根據(jù)不同的概念采取不同的記憶方法，進行對比，促進學生對知識點的理解。例如，在理解和記憶“氧化物”概念的時候，可以引導學生與“含氧化物”的概念進行對比并記憶，通過對氧化物和含氧化物的理解，學生會明白什么是氧化物，其與含氧化物的區(qū)別是什么等等，這樣就促進學生進行概念對比，提高記憶效率，并且也有助于加深學生對氧化物和含氧化物知識的理解。

二、初中化學基本概念教學的方法分析

初中化學基本概念教學的方法有很多種，每一種方法都具有其自身所包含的意義，初中化學教師在進行基本概念教學的過程中，要根據(jù)本班學生的具體情況選擇合理的概念教學方法，以促進學生學習。

1.注重對關(guān)鍵字詞的記憶，準確把握概念的內(nèi)容

為了促進學生對化學概念含義的理解，教師在授課過程中，要注意準確嚴密地論述概念，并且要對某些用詞不當而導致概念錯誤進行及時的糾正，只有這樣才能促進學生對知識的理解，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。另外，關(guān)鍵詞在化學概念中的作用很重要，教師在講解之處，要對概念中的關(guān)鍵詞進行提煉，讓學生大致理解某一概念講述的主要含義，然后再進行細致學習，這樣能夠促進理解。

例如，在講解“化合物”和“單質(zhì)”這兩個方面的內(nèi)容時，教師首先要著重強調(diào)概念中的“純凈物”這三個字，這樣學生就會明白，原來化合物和單質(zhì)都是一種純凈物，在以后學習中，一提到“化合物”和“單質(zhì)”方面的知識，學生首先就會想到純凈物。然后，教師可以在依據(jù)他們元素種類的多少進行化合物和單質(zhì)的判斷，也可以說一些物質(zhì)，例如石墨、金剛石、氧氣組成的氣體等讓學生區(qū)分是單質(zhì)還是混合物，促進學生理解和記憶。

2.對概念進行變式理解，避免死記硬背

教師在授課中，要從不同角度對概念進行變式講解，要“活化”概念，讓學生對概念的記憶不再是死記硬背，而是合理地理解和運用，提高學生對概念的記憶能力。

例如，在學習關(guān)于“固體溶解度”方面的概念時，可以這樣進行概念的“活化”：第一，在N攝氏度的時候，某物質(zhì)在100g水里面達到飽和時，溶解的質(zhì)量為Ag；第二，在N攝氏度的時候，100g水中最多只能溶解某物質(zhì)的質(zhì)量為Ag；第三，在N攝氏度的時候，在100g水里面，要促進某物質(zhì)的溶液飽和，最少需要某物質(zhì)的質(zhì)量為Ag；第四，在N攝氏度的時候，有Ag某物質(zhì)要將其制成飽和的溶液，需要用100g的水。這樣一個概念，可以從四個方面理解，學生進行區(qū)別記憶，能夠很快將“固體溶解度”的概念記憶牢固，提高學習的效率。

3.教師要對概念進行正反列舉，促進學生理解

為了避免學生混淆概念，教師可以首先對某一概念進行正面講解，然后再進行反面講解，加深學生的印象。

例如，在講解“氧化物”概念的時候，在從正面對氧化物的知識講解完之后，可以這樣反問學生“我們知道氧化物一定是含氧化物，但是同學們含氧化物一定是氧化物嗎？為什么會這樣呢？”，通過這樣的反問，讓學生從反面對概念進行理解，不僅激發(fā)了學生的學習積極性，而且避免了學生對概念的重復(fù)記憶和混淆。

三、結(jié)束語

概念教學是初中化學教學中比較重要的教學方法，在進行概念教學的過程中，化學教師要抓住每一個概念中的重點詞語，通過對重點詞語的講解，促進學生記憶，同時要對每一個概念的知識點特性進行分析，透徹講解每一個概念，讓學生搞清楚每一個概念與其他的概念的聯(lián)系和區(qū)別，增強學生學習能力的同時，讓概念在化學學習中發(fā)揮更有效的作用。

參考文獻：

[1] 蘇繼玲、曾琦.概念學習的心理學研究成果以及新進展[J].教育科學研究.2006.4

化學的基礎(chǔ)概念范文第5篇

一直以來，學術(shù)界對Ethnomusicology有著多種不同的理解和翻譯，有稱“民族音樂學”的，有稱“音樂人類學”的，還有稱“音樂文化學”的。對此，大家在著書立說時往往不加區(qū)分，各取所好，混為一談，竊以為，這種現(xiàn)象在其他學科是比較罕見的。

學科名稱通常反映的是該學科的研究對象、理論基礎(chǔ)、視域范圍和研究方法等。Ethnomusicology多名稱混用的狀況使得大家對該學科的內(nèi)容、范圍和研究方法等產(chǎn)生了模糊認識。一方面，多數(shù)學者將民族音樂學與音樂人類學、音樂文化學等同起來，視為同一學科；另一方面，少數(shù)高校同時招收民族音樂學和音樂人類學、音樂文化學等專業(yè)方向的學生，這委實令人頗為費解。那么，民族音樂學與音樂人類學和音樂文化學到底是不是一回事；有什么區(qū)別；有無區(qū)分或統(tǒng)一的必要；如要區(qū)分，又當如何進行？本文主要就這幾個方面問題與業(yè)內(nèi)同行進行探討。

一、Ethnomusicology的出現(xiàn)及多名稱并存現(xiàn)狀

眾所周知，“Ethnomusicology”一詞源自于荷蘭學者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的個人創(chuàng)造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音樂學》，該書將“Ethno”（氏族、種族、民族，或泛指人）與“musicology”（音樂學）進行組合，創(chuàng)造了Ethnomusicology一詞，并得到了西方學者的普遍認可。毫無疑問，“Ethnomusicology”的中文譯名當為“民族音樂學”（也有人譯為“人類音樂學”）。但由于音樂界對是否該用“Ethnomusicology”這個詞本身就存在很大爭議，致使大家在對該學科的認識上存在著分歧。

早在20世紀80年代以前，音樂界就出現(xiàn)了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比較音樂學）、musical folklore（音樂民俗學）、Anthropology musicology（音樂人類學）、Cultural musicology（文化音樂學）等諸多名稱。然而隨著該學科研究領(lǐng)域的不斷拓展，研究內(nèi)容變得更為寬泛，學科命名也就變得越來越復(fù)雜。如何準確地界定該學科名稱，成了當前世界音樂領(lǐng)域的一大難題。在當今中國就有民族音樂學、音樂文化學、音樂人類學、中國音樂學等多個名稱。

回顧歷史，中國最早接觸、學習、研究民族音樂學的是王光祈先生，其時為“比較音樂學”。自上世紀20年代王光祈先生率先將“比較音樂學”引入中國，到1980年“南京會議”①中國“民族音樂學”的確立，國內(nèi)學者對Ethnomusicology的學科名稱一直存在著較大爭議，至今沒有統(tǒng)一。

在我國最早將Ethnomusicology一詞譯為“民族音樂學”的是上海音樂學院的羅傳開先生?！澳暇h”之后，這一名稱逐漸為國內(nèi)大多數(shù)學者所接受，并流傳開來。如，伍國棟將其論著定名為“民族音樂學概論”，杜亞雄有本書叫《20世紀民族音樂學在中國的發(fā)展》。但這一名稱受到了西方和中國相當一批學者的反對。管建華經(jīng)常使用的是音樂人類學，出版有《音樂人類學導引》、《音樂人類學的視界――全球文化視野的音樂研究》等，并將音樂人類學與音樂教育結(jié)合起來進行研究；持相同觀點的還有楊沐，楊沐在《漫談音樂人類學的定義與范疇》一文中明確將“‘音樂人類學’作為本學科的中文名稱”②。而蒲亨建等人使用的是“音樂文化學”。同時，蒲亨建認為，民族音樂學，音樂人類學和音樂文化學等“均名異而實同”③，這在一定程度上代表著當前中國音樂理論界的普遍看法。

從近20多年國內(nèi)外情況來看，西方學者對Ethnomusicology的學科命名和界定似乎已不感興趣，他們將研究重點更多地指向借鑒、吸收其他學科的概念、理論與方法，努力拓展研究的方向、范圍和課題，以適應(yīng)該學科的發(fā)展需要。同時，國內(nèi)學者在經(jīng)過一段時間爭辯之后，或淡而忘之，或倦而厭之，很多人都覺得該學科發(fā)展得實在太快，所有爭論都不會有什么結(jié)果，以致避而不談了。

二、Ethnomusicology歷史演變及其受東西方文化差異的影響

關(guān)于Ethnomusicology歷史演變過程很多論著（文）均有記載，在這里我不想多說。我想講的是這樣一個事實：任何一件事物都不是一成不變的，Ethnomusicology也是這樣。隨著研究內(nèi)容、范圍、方法的不斷拓展，該學科已與其本體漸行漸遠。在與不同學科進行“聯(lián)姻”的過程中，Ethnomusicology已經(jīng)逐漸脫離其“母體”，孕育出了許多新的不同學科。在今天之中國，該學科目前已從單一的民族音樂理論研究，延伸到學科方法論、音樂民族志、音樂文化區(qū)劃、跨文化比較研究、中國域外傳統(tǒng)音樂文化、城市民族音樂學以及計算機輔助民族音樂學研究等眾多領(lǐng)域。學科研究內(nèi)容的不斷擴大，使Ethnomusicology早已突破了原來留予的狹小空間，擴展到一個新的研究層面。

在Ethnomusicology的歷史演變過程中，東西方的文化差異起著決定性作用。

我們都知道，音樂是人類所特有的一種文化現(xiàn)象，音樂成為人類生活不可或缺的組成部分的主要根源是人類文化，不同的文化必然會產(chǎn)生不同的音樂。陶瑪（美）在《文化變遷中音樂的純潔性》一文中就指出，音樂事實上可以將其描述為一種“非言語的交流方式并由該文化的成員們所實踐，它是宗教、語言和生活方式所勾畫的一種文化”。

東西方由于其歷史發(fā)展和文化背景的不同，使得它們在風俗習慣、、思維方式、道德觀、價值觀等方面存在很大的差異。民族音樂學起源于歐洲，承載著西方文化特性，深受西方思維習慣、研究方法、歷史進程和文化傳統(tǒng)等的影響?；仡櫄v史，民族音樂學的前身比較音樂學，是與西方文化侵略和對“歐洲文化中心論”的批評相伴而生的。在研究視角上，它將音樂與文化割離開來，進行物理的而非文化的研究，體現(xiàn)了西方人具體而微的分析型思維習慣。“民族音樂學”取代“比較音樂學”的事實背后是東方文化的綜合型思維模式。由于東方文化的整體性特性，東方文化中的音樂與生活融為一體，使西方學者在對東方的音樂進行理解時出現(xiàn)了障礙，漸而將研究視角探向了產(chǎn)生音樂的環(huán)境和文化。

就民族音樂學在中國的發(fā)展狀況來說，我們也不難從中看出一些端倪。比較音樂學被王光祈先生傳入中國以后，由于該學科當時只對“音樂本體”進行研究，忽視了音樂與環(huán)境之間的相互關(guān)系，這種片面性的思維方式與東方人綜合型模式是有沖突的，或者說，不符合東方人的思維習慣。筆者認為，這可能也是比較音樂學未能在中國發(fā)展起來的重要原因之一。相反，民族音樂學對“音樂”與“文化”普遍關(guān)注的綜合特性與東方文化在本質(zhì)上是一致的，很快受到了國內(nèi)學者的普遍響應(yīng)。在近20多年的學術(shù)討論和研究實踐過程中，中國民族音樂學研究一直秉承中國傳統(tǒng)音樂理論，在翻譯、借鑒西方比較音樂學和民族音樂學成果的基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建本民族音樂學理論體系，先后出版了一批有影響的民族音樂學專著、譯著和論文，逐漸形成了有別于國外民族音樂學的獨特風貌。

既然民族學、人類學和文化學的研究目的和方法有著嚴格的區(qū)別，那么以這三門學科為基礎(chǔ)的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學也理應(yīng)當是有所區(qū)分的。

此外，我們還應(yīng)當看到，西方一些學者在使用和理解Ethnomusicology一詞時其實是有所區(qū)分的，他們通常將側(cè)重于對音樂本體研究的稱為“民族音樂學”，側(cè)重于人類學研究的稱為“音樂人類學”，而將側(cè)重于音樂所處文化環(huán)境研究的稱為“音樂文化學”，并不像國內(nèi)音樂理論界那樣混為一談。

四、結(jié)論

我國的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學均源自于Ethnomusicology，這是無可爭議的，但由于研究者的不同知識背景，該學科的研究逐漸邁向了不同的學科領(lǐng)域，其研究目的、研究對象和研究方法已發(fā)生了很大變化。因此，在翻譯英文文獻時，應(yīng)當根據(jù)其研究內(nèi)容、目的、方法等的不同翻譯成不同的名稱，而不應(yīng)統(tǒng)一譯為某個中文名稱；而在撰寫中文論著（文）時，則應(yīng)當脫離Ethnomusicology的本義，根據(jù)論著（文）的內(nèi)容來合理確定名稱。如果硬要讓我從中作唯一選擇的話，由于文化的多維和復(fù)雜特性，我個人認為采用“音樂文化學”這個詞可能更為確切。

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①1980年，由民族音樂學家沈洽、高厚永、趙后起、杜亞雄等人組織策劃，在南京藝術(shù)學院舉辦了“全國民族音樂學學術(shù)討論會”。會議首次采用“民族音樂學”這一國際性學科概念。音樂界一般習慣地將這次會議簡稱為“南京會議”．

②楊沐．《漫談音樂人類學的定義與范疇》[J]．音樂研究，2000(3)，p81―p87．

③蒲亨建．《對我國音樂文化學研究現(xiàn)狀的初步思考》[J]．北京:《中央音樂學院學報》，2005（）：5―p98．

④伍國棟．《民族音樂學概論》[M]．北京:人民音樂出版社，1997．3，P14．

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⑥宋祥瑞．《中國民族音樂學研究的歷史與問題》[J]．武漢:《黃鐘》，2001(2):p3－p12．