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一、學校中實施的課程既應(yīng)體現(xiàn)一個國家的意志，又應(yīng)盡可能滿足學生個性發(fā)展的差異性，同時還需要考慮到地方和學校的差異性。因此，學校中實施的課程應(yīng)該包括國家課程、地方課程和校本課程，形成具有我國特色的基礎(chǔ)教導三級課程治理的新體系。

國家課程集中體現(xiàn)一個國家的意志。它是專門為培養(yǎng)未來的國家公民而設(shè)計，并依據(jù)這些公民所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程，即根據(jù)不同階段教導的性質(zhì)與基本任務(wù)，制訂各個學科或領(lǐng)域的課程標準或教科書。它是一個國家基礎(chǔ)教導課程的主體部分，也是衡量一個國家基礎(chǔ)教導質(zhì)量的重要標志。

地方課程是在國家規(guī)定的各個教導階段的《課程計劃》內(nèi)，是由省一級的教導行政部門或其授權(quán)的教導部門依據(jù)當?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的，并在國家規(guī)定的課時范圍內(nèi)實施教學。

校本課程是在詳細實施上述兩類課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)主要依據(jù)黨的教導目標、國家或地方的課程計劃、學校教導哲學、學生需要評估以及學校的課程資源。它強調(diào)以學校為基地（本位），并與外部力量合作，充分地利用學校內(nèi)外的課程資源。因此，它是國家課程計劃中一項不可或缺的組成部分。它有利于全面落實黨的教導目標，有利于學校辦出特色，有利于盡可能滿足學生的個性發(fā)展需要，也有利于教師自身的專業(yè)發(fā)展。

有必要說明一下，就理論理，校本課程與學校課程是有區(qū)別的，學校課程指代不明，容易引起誤解。學校課程單是字面上就難以體現(xiàn)“以學校為本（school-based）”的理念，很容易被人誤解為學校憑自己的經(jīng)驗自編教材，因此難以區(qū)別國家、地方、學校三級課程權(quán)力的差異；而校本課程集中體現(xiàn)“以學校為本”的理念，主要強調(diào)課程的開放性、民主性、參與性，強調(diào)交流與合作。另外，按漢語習慣，“學校課程”很容易與“學校中的課程”相混淆，“學校中的課程”包括國家課程、地方課程與校本課程。再者，臺灣、香港都已接受了“學校本位（校本）課程”一詞，因此采用“校本課程”也有利于漢語文獻的交流。

二、任何國家的課程政策改革都是在國家課程與學校課程之間尋找適合自己本國國情的立足點。我國基礎(chǔ)教導課程政策改革的方向與英、美等國正好相反，是從原先單一的國家課程模式走向國家、地方、學校三級治理體制的課程模式。

國家課程往往由專家（更多的是學科專家）來決策，采用研制--開發(fā)--推廣的課程開發(fā)模式，實施“中央--外圍”即“自上而下”的政策，以確保一個國家所實施的課程能夠達到統(tǒng)一、共同的質(zhì)量，因而具有一定的權(quán)威性和正統(tǒng)性，通常以“必修課”的形式出現(xiàn)。而學校課程（嚴格地說，應(yīng)該是“校本課程”）通常是由校長、教師來決策，采用實踐--評估--開發(fā)的課程開發(fā)模式，實施“問題解決”即“自下而上”的政策，以滿足各社區(qū)、學校、學生之間客觀存在的差異性，因而具有一定的適應(yīng)性和參與性，通常以“選修課”的形式出現(xiàn)。這兩類課程各有利弊。在目前的形勢下，恐怕沒有一個國家采用絕對的國家課程，也沒有一個國家采用絕對的學校（校本）課程。每一個國家的課程政策改革，總是不斷地嘗試根據(jù)時展的需要，依據(jù)本國的教導傳統(tǒng)和國情，在這兩極端之間尋找或調(diào)動更合適的立足點。

我國自從建國以來，由于當時的教師數(shù)量嚴峻不足，教導普及難度很大，學校教導質(zhì)量尚存問題。為了確保我國基礎(chǔ)教導的共同質(zhì)量，同時也便于治理與評價，借用原蘇聯(lián)三、四十年代中央集權(quán)的課程政策模式。采用這種“自上而下”的課程政策，有一定的必然性與合理性。然而，目前我國的教師數(shù)量基本滿足，教師質(zhì)量正在不斷提高，許多發(fā)達地區(qū)教師的學歷基本達標，許多示范性學校的教導質(zhì)量已有一定的保證，尤其是90年代以來，第一輪課程改革把課程的決策權(quán)力部分下放給地方（省一級）教導主管部門與示范性學校的嘗試，以及在課程計劃中明確地提出“三大板塊”（即必修課、選修課和活動課），使得部分地方教導部門和示范性學校在課程開發(fā)的實踐中積累了相稱的經(jīng)驗。有了這樣的實踐基礎(chǔ)，我國基礎(chǔ)教導的課程宜采用“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的政策，把課程權(quán)力從中央一級逐步地、部分地下放到地方和學校，讓真正發(fā)生教導的地方----課堂與學校擁有課程的部分權(quán)力，讓一部分優(yōu)秀校長和優(yōu)秀教師參與部分課程的開發(fā)任務(wù)。在確保國家教導共同質(zhì)量的基本前提下，給予不同地方和學校不同的專業(yè)自主權(quán)，積極調(diào)動各個社區(qū)和學校的辦學積極性，更好地實現(xiàn)我們黨的教導目標。

三、國家、地方、學校三級各自在我國基礎(chǔ)教導課程治理中所承擔的角色與職責。

基于上述的思索，下面擬就國家、地方、學校三級在課程治理中的職責提出幾點設(shè)想。

國家教導部在課程治理中的職責主要表現(xiàn)在：

組織制訂或修訂、審定我國基礎(chǔ)教導各個階段的課程計劃。包括統(tǒng)一規(guī)定國家課程在各個教導階段中的中觀課程結(jié)構(gòu)，如學習領(lǐng)域或科目數(shù)、總課時、周課時以及課時分配結(jié)構(gòu)，嚴格控制學生的活動時間量與基本學業(yè)負擔。

頒布國家課程中各學科或?qū)W習領(lǐng)域（尤其是核心課程）的課程標準，確保學生統(tǒng)一的、最低的學業(yè)要求，以培養(yǎng)學生共同的、全面的素質(zhì)。

組織編寫上述這些學科或?qū)W習領(lǐng)域的教科書或教材編寫指南。

制訂國家課程實施過程的指導性意見，盡可能減少理想課程與現(xiàn)實課程的誤差。

制訂國家課程評價的指導性意見，確保國家課程目標的實現(xiàn)。

制訂三級課程開發(fā)與治理的政策。如結(jié)合我國的實際情況，編制地方課程與校本課程的開發(fā)與治理指南，在《課程計劃》規(guī)定的范圍內(nèi)，積極鼓勵有條件的地方和學校開發(fā)地方課程和校本課程。

制訂教科書或教材開發(fā)與治理的政策。定期向?qū)W校和社會公布經(jīng)審定的中小學教材目錄，并逐步建立中小學教材巡展制度。

制訂新課程推進的政策并組織推進。

地方教導部門在課程治理中的職責主要表現(xiàn)在：

省級教導行政部門或其授權(quán)的教導部門按照國家課程計劃的要求，制定本省(自治區(qū)、直轄市)實施的各個教導階段的課程計劃，并報教導

基礎(chǔ)教導司備案。

有條件的地方，依據(jù)教導部頒發(fā)的《地方課程開發(fā)與治理指南》，組織專家或與專家合作開發(fā)地方課程（包括課程標準與教材），并制訂學校實施地方課程的指導性意見。

各級地方教導主管部門負責監(jiān)督與評估當?shù)貙W校執(zhí)行國家規(guī)定的《課程計劃》狀況，以確保我國基礎(chǔ)教導基本質(zhì)量的落實。

各級地方教導主管部門有責任與義務(wù)指導學校制定實施《課程計劃》的詳細方案，并詳細指導學校開發(fā)校本課程。

省級教導行政部門或其授權(quán)的教導部門有權(quán)審查學校在校本課程中使用的自編教材，并有責任和義務(wù)定期向全省(自治區(qū)、直轄市)中小學公布經(jīng)過審查的這類教材。

學校在課程治理中的職責主要表現(xiàn)在：

學校根據(jù)教導部和本省(自治區(qū)、直轄市)課程計劃的有關(guān)規(guī)定，從當?shù)厣鐓^(qū)、學校的實際出發(fā)，參與本社區(qū)學校課程詳細實施方案的編制，并報上級教導行政部門備案。

有條件的學校，依據(jù)教導部頒發(fā)的《學校(校本)課程開發(fā)和治理指南》，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，與校外有關(guān)專家合作，開發(fā)適合自己本校實際情況的校本課程，提供給不同需求的學生選擇。《校本課程實施方案》必須報上級教導行政部門審批。

校本課程中自編的教材，必須經(jīng)省一級的教導部門組織專家審查后才能使用。

學校有權(quán)選擇經(jīng)過國家一級審定或省一級審查通過了的教材。學校選用教材盡可能要有學校領(lǐng)導、教師代表、家長代表參加。

學校應(yīng)反映國家和地方課程計劃在實施中所碰到的問題，同時應(yīng)建立校本課程的內(nèi)部評價機制，以保證校本課程與國家課程、地方課程在目標上的一致性。

中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教導改革全面推進素質(zhì)教導的決定》第二部分第14條指出：調(diào)動和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教導課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。這給我國長期以來中央集中治理的課程政策體系提出了一個新的課題，即如何進行課程權(quán)力的再分配，從中央集中治理的課程體制過渡到中央-地方-學校分散治理的課程體制。本文試圖為這一過渡提供一些建造性的設(shè)想，以引起我國課程同仁對這一極為重要的問題給予更多的關(guān)心。