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記得魯迅先生曾講過一個(gè)講真話難的故事。由此，我想到近年來，學(xué)校進(jìn)行課題研究的種種令人不容樂觀的現(xiàn)象：一是從某些高校專家或上級教科研部門分得一個(gè)或幾個(gè)子課題，目的就是為了裝點(diǎn)沒人門面。似乎有了級別較高的立項(xiàng)課題，別人就會(huì)認(rèn)為他們走上了“科研興?！钡牡缆?，學(xué)校的品位就提高了。說到底，這樣的大部分課題都沒有研究自己的教導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。二是課題研究從一開始就造假。無論實(shí)驗(yàn)方案、結(jié)題報(bào)告、研究成果還是佐證資料，通通都是東拼西湊抄來的，說的是永遠(yuǎn)正確的廢話，很少有自己的思索。三是課題研究是個(gè)筐，什么東西都往里面裝。研究周期快到了，于是大家一起動(dòng)手，齊心協(xié)力，把只要能和該課題“沾一點(diǎn)親，帶一點(diǎn)故”的東西都往上靠。最后，加上專業(yè)化的裝幀，成果不但“漂亮”，而且“豐碩”。常態(tài)教學(xué)與課題研究“兩張皮”，嚴(yán)峻困擾著大家。作為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)?？量坛掷m(xù)發(fā)展有效途徑的課題研究難道是這樣的嗎？當(dāng)然不是。

美國哥倫比亞大學(xué)教導(dǎo)學(xué)院是全美最好的教導(dǎo)學(xué)院，近些年來，該學(xué)院投入極其雄厚的學(xué)術(shù)力量，開展“常態(tài)教學(xué)下的要害問題研究”，所謂“常態(tài)”，就是立足于最真實(shí)、最普通的教導(dǎo)環(huán)境和教學(xué)狀態(tài)。換句話說，課題研究的廣闊天地在基層學(xué)校，在每一個(gè)教室里，在每一個(gè)教師和學(xué)生身上?！耙栴}”要從課堂出發(fā)，從老師們的困惑點(diǎn)出發(fā)，從教學(xué)的要害點(diǎn)出發(fā)，能帶給教導(dǎo)教學(xué)比較深刻的影響。

世界是由問題構(gòu)成的，學(xué)校也不例外。每一位老師整天都處于活生生的教導(dǎo)實(shí)踐中，那里有最主要、最寶貴的問題資源。問題的存在讓我們的工作布滿了挑戰(zhàn)，讓老師的智慧有了發(fā)揮和施展的空間，而能夠發(fā)現(xiàn)真正有價(jià)值的問題是進(jìn)行課題研究的起點(diǎn)，也是教學(xué)常態(tài)下課題研究的第一步，當(dāng)然也是最要害的一步。

近年來，我們學(xué)校為了走好這要害的一步，每次預(yù)備課題研究前都要求大家把自己課堂教學(xué)或班級治理中的問題寫出來。一周后，老師們反饋的信息大大出乎我們的意料：相稱一部分老師缺少發(fā)現(xiàn)問題的意識；一些老師問題瑣碎，似乎到處都是問題；還有一部分老師提出的問題不是教導(dǎo)教學(xué)常態(tài)下的問題。怎么辦？我們覺得，引領(lǐng)老師抓住日常教導(dǎo)活動(dòng)中司空見慣的某一個(gè)細(xì)節(jié)，留意課堂中無意生成的環(huán)節(jié)，記錄自己親歷的教導(dǎo)現(xiàn)象，捕捉自己某一次思維的火花……這才是真正切合我們的實(shí)際需要。不久。五年級一位語文老師確立了“指導(dǎo)學(xué)生讀作文批語”的研究問題，另一位班主任確立了“構(gòu)建和諧班級的實(shí)踐與研究”的問題。

問題確立后，如何著手進(jìn)行研究？我們覺得應(yīng)該分三個(gè)步驟。

一是把問題上升為校本研究課題。創(chuàng)設(shè)“教師專家式研究”。長期以來，中小學(xué)搞課題研究，并沒有自己的操作范式、評價(jià)范式，只是套用專家搞課題研究的那一套。一線老師任務(wù)繁重，沒有更多的時(shí)間和精力去組織大量的“規(guī)范”的文字材料。但我們同時(shí)又感覺到要想使問題得到比較好的解決，必須要有一定的理論支撐，必須要有切實(shí)的計(jì)劃，必須要有科學(xué)的評價(jià)，但又不能走專家搞課題研究的路。于是，我們首先明確了這樣一個(gè)基本理念：要害問題就是課題，解決要害問題的過程就是研究，參與研究本身就是成果。在此基礎(chǔ)卜，我們形成了《甘露寺小學(xué)教師課題研究制度》，從課題選擇、立項(xiàng)，方案制訂，過程治理，研究指導(dǎo)，結(jié)題評審，成果等方面都作了比較詳細(xì)的規(guī)定。

二是緊緊抓住與課題相關(guān)的教導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研討，設(shè)置“教師合作式研究”。課題研究的終極目的不僅僅是詳細(xì)解決幾個(gè)教導(dǎo)教學(xué)問題，我們追求的是教師在解決問題過程中能力的提升、品質(zhì)的提升。合作式研究，不但能使單個(gè)教師的問題和研究成果能夠集體共享，而且強(qiáng)化了合作研討共同成長的意識，對于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神也有很好的作用。實(shí)施中，課題組的組成可以采用多種方式，或以學(xué)科組、年級組、教研組為單位，或以三五人結(jié)成“志同道合組”；但研究的過程中如何分配研究任務(wù)，如何商討研究計(jì)劃，如何交流研究進(jìn)程，如何調(diào)解研究分歧，如何歸納研究規(guī)律，卻都有明確細(xì)致的規(guī)定；當(dāng)課題組成員熱情減退，研究問題出現(xiàn)瓶頸時(shí)，外聘專家與學(xué)校骨干就成為了他們的合作伙伴，群策群力。

三是把好由經(jīng)驗(yàn)解決走向科學(xué)解決的隘口，進(jìn)行“教師反思式研究”。反思總結(jié)是問題解決由經(jīng)驗(yàn)解決向科學(xué)解決的必由之路，這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是一種深度反省。為了提高教師反思的可操作性，我們把反思分為兩大類型：“群體反思”與“個(gè)體反思”?！叭后w反思”即課題組成員間固定時(shí)間、固定地點(diǎn)的研討交流；“個(gè)體反思”則充分利用學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)資源，開設(shè)論壇，定期確定反思研討主題，要求教師參與相關(guān)專題的討論交流，使老師們在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)可以與任何成員實(shí)現(xiàn)彼此間的經(jīng)驗(yàn)交流，從而為老師們進(jìn)行有效反思開辟新途徑。

課題研究，為啥“里外不是人”

劉昌穩(wěn)（臨澧縣舍口鎮(zhèn)群主完小校長）

最先知道課題研究的事，還是評職稱那會(huì)兒，那年頭，不管自己的“硬件”如何齊全，因?yàn)闆]有參與課題研究，總逃脫不了落選的命運(yùn)。從此，課題研究在我心里便占據(jù)了神圣地位，夢想著有朝一日能成為一名課題研究的“研究員”。

隨著新課程改革的風(fēng)起云涌，課題研究逐漸進(jìn)入普通教師視野，此時(shí)的我，有幸走上校長崗位，想做一名研究員的愿望也日漸強(qiáng)烈，并暗地里做好了勝任課題研究的預(yù)備：通過業(yè)務(wù)自修，我?guī)ьI(lǐng)教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)了“教導(dǎo)與科研”等專業(yè)知識，把本班學(xué)生當(dāng)做研究對象，中規(guī)中矩地開展了一項(xiàng)以《優(yōu)化寫字教學(xué)方法，提高學(xué)生書寫技能》為題的研究“實(shí)習(xí)”，從選題到制定研究方案，從資料收集到撰寫研究報(bào)告等研究過程我都一一“下了一次水”。

當(dāng)捧著自己的“研究成果”要求上級給個(gè)“說法”時(shí)我才發(fā)覺，我的“成果”就像沒被戶籍部門注冊的“黑市戶口”。惆悵失落中我才醒悟，我離“真正的”課題研究還很遙遠(yuǎn)，以我現(xiàn)在的農(nóng)村一線處境，我根本沒機(jī)會(huì)沾著“真正的課題研究”的邊。要命的是，近乎苛刻的課題研究資格審查給我們農(nóng)村一線學(xué)校設(shè)置了一道無法逾越的“申報(bào)立項(xiàng)”坎。

于是，無緣進(jìn)入“真正課題研究”的我，心里不由暗暗生出一絲怨恨：“課題研究，你何時(shí)才能平易近人？”

然而，一名資深研究者的一次牢騷改變了我對課題研究的向往：“別看一個(gè)個(gè)活動(dòng)案例、一本本厚厚的成果集整潔地?cái)[在那里，那都是閉門造車做出來的一些東西?！薄昂枚硕说臑槭裁匆燔嚹兀俊蔽也唤獾貑?。“課題治理部門下達(dá)的子課題，總是高高凌駕于我們的日常教學(xué)之上，在我們這里，研究與實(shí)踐多數(shù)是兩塊皮。沒有這些閉門造車，你的課題便結(jié)不了題，評不了獎(jiǎng)。搞研究，無非就是捏造數(shù)據(jù)弄資料，生花妙筆寫報(bào)告。”資深者如是說?！爸邢紝W(xué)校搞課題大多不能解決實(shí)際問題，但是門外的人想進(jìn)去，里邊的人想出來?！辟Y深者再次搖頭嘆息。

我先前單知道課題研究是教師頭上一道漂亮的光環(huán)，與多數(shù)農(nóng)村教師一樣，身為旁觀者的我斷然不知局內(nèi)人還有訴不盡的研究煩惱：為了完成任務(wù)，迫不得以才做起了令人厭倦的“注水研究”。

課題研究，真的是想說愛你不容易。

教導(dǎo)科研需要怎樣的制度

婁小明（江蘇省吳江盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長）

《弗洛伊德傳》中談到了弗氏創(chuàng)辦的“周三討論會(huì)”，每月舉行一次例會(huì)，主要由會(huì)員宣讀自己的論文，大家再自由討論?！坝懻摃?huì)”沒有明確的制度（或者其制度是約定俗成的），會(huì)員可以參加也可以退出。這樣的活動(dòng)方式極其寬松，可就是在這樣的環(huán)境下，涌現(xiàn)出了諸如榮格等一批頗有建樹的心理學(xué)家。

有這樣一所省科研名校，早期在進(jìn)行課題研究時(shí)，學(xué)校沒有明確的獎(jiǎng)懲制度，可教師們的積極性卻非常高。經(jīng)過了十多年的發(fā)展，學(xué)校的制度已經(jīng)十分完備了，可是教導(dǎo)科研卻難以再掀起高潮。

也許把制度歸結(jié)為教科研的“殺手”，有些不近“人情”。但因此把教科研脫離于制度的懷抱，更顯得因噎廢食。那么教導(dǎo)科研需要怎樣的制度呢？

一、獎(jiǎng)懲制度——不能窄化對科研意義的闡釋“寫一篇論文獎(jiǎng)十元”。這樣的激勵(lì)措施已經(jīng)是很普遍了。領(lǐng)導(dǎo)的初衷也沒有錯(cuò)，“比起以前一分錢也不給總要好吧！”可有些老師看不上眼，“不就是十塊錢嗎？”而且隨著時(shí)間的流逝，這項(xiàng)制度的負(fù)面作用越來越明顯了。有些老師理解為寫論文就等于“賺外快”，是學(xué)校要我寫的，一副與己無關(guān)的樣子，一種被逼無奈的心態(tài)。其實(shí)，一種制度除了激勵(lì)的作用外，還有解釋的功能。一種合理的制度，是你執(zhí)行后能夠明白這樣做的原因的。據(jù)說，某學(xué)校有一項(xiàng)不明文的規(guī)定，垃圾是要用手揀起來的?？吹狡渌藪鹉銇G的垃圾，你好意思再丟嗎？揀起其他人丟的垃圾，你還能不自覺地亂丟嗎？這樣的制度只要執(zhí)行一次就夠了。這種能夠真正起到“闡釋”作用的制度，才是一項(xiàng)好的制度。

二、標(biāo)準(zhǔn)線——不能僵化對教導(dǎo)科研的治理

某學(xué)校有這樣一項(xiàng)制度，每個(gè)學(xué)期請假一次不扣全勤獎(jiǎng)。結(jié)果，學(xué)期快要結(jié)束的時(shí)候，一些沒請過假的老師紛紛請假，搞得領(lǐng)導(dǎo)焦頭爛額。有的學(xué)校也有類似的科研制度，一個(gè)學(xué)期要上交多少篇論文，要參加多少次教科活動(dòng)。結(jié)果大部分老師剛剛達(dá)標(biāo)就罷手了，連某些一貫熱心于教導(dǎo)科研的教師也以完成“產(chǎn)量”為標(biāo)準(zhǔn)。仿佛過“線”就會(huì)作廢。這樣的“標(biāo)準(zhǔn)線”現(xiàn)象降低了制度化治理的效率?？磥砜蒲兄贫仁前选半p刃劍”，既有促進(jìn)的作用又有促退的功能。假如過于強(qiáng)調(diào)行政命令，突出文本治理，往往弱化人的主動(dòng)性。王陽明說：“今教章子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)不能自已。”制度建造也是一樣，一種能夠觸動(dòng)人心靈的制度才是一種好制度。

三、速成化——不能弱化對科研內(nèi)涵的構(gòu)建

某些學(xué)校的教導(dǎo)科研制度體系是“一夜”之間建成的，教科室人員職責(zé)的明確，獎(jiǎng)懲措施的出臺(tái)，課題治理制度的頒布，學(xué)校評課制度的推行……仿佛科研的大廈從此就安然無恙了。其實(shí)這種“速食”文化是難以被真正消化的，其原因是它缺失了一個(gè)成長的過程，脫離了一種現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。這樣的制度建造沒有經(jīng)過集體的認(rèn)同、組織的產(chǎn)生、案例的豐富這個(gè)過程，是徒有其表而無其實(shí)的。這樣的制度建造是從上到下實(shí)施的，教師沒有將它與教學(xué)生活聯(lián)系起來，制度和實(shí)踐還是里外兩張“皮”。其實(shí)大自然也是一樣，三五年成材的泡桐樹木質(zhì)疏松，二三十年成材的櫸樹木質(zhì)細(xì)密，它們的用途也截然不同。當(dāng)然教導(dǎo)科研制度并不是以時(shí)間論優(yōu)劣的，但是它需要一個(gè)自我完善的過程，需要一種理性與感性相調(diào)解的階段。