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一、從靜態(tài)到動態(tài)：審視教育與生活關(guān)系視角的轉(zhuǎn)換

(一)歷史的審視：教育與生活關(guān)系的片段呈現(xiàn)

就教育自身的發(fā)展而言．從教育產(chǎn)生之初，教育與生活就未截然分開，甚至是合二為一的?！艾F(xiàn)代人類學(xué)家在遺存的人類原始部落中的發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)以大量勝于雄辯的事實證明了．人類最初的教育活動是與一般的社會和生活活動直接融為一體的?！?]“教育自產(chǎn)生之El起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發(fā)展著，變革著，總是與人類社會及個體的生活發(fā)生著多樣的聯(lián)系?！盵3但隨著人類社會的發(fā)展。人類不再像動物一樣匍匐在自然的腳下，獲得了思維能力的人類“具有了積累、提煉、傳遞知識的能力”?！?]而這種能力得以發(fā)揮作用的前提條件之一就是有人從生活和生產(chǎn)實踐中獨立出來，并專門從事該項工作，這樣教育也從生活中逐漸獨立了出來，脫離了物質(zhì)生產(chǎn)的實踐，專注于精神產(chǎn)品的發(fā)展與創(chuàng)造。這種狀況發(fā)展到后來招致了人們的批判，正如斯賓塞所說，人們通過教育“所學(xué)的其他東西大部分都同生產(chǎn)無關(guān)．而同生產(chǎn)活動有直接關(guān)系的大量知識又完全被忽略了”。從文藝復(fù)興時期夸美紐斯提出“教育是生活的準(zhǔn)備”，期望通過教育使人“在世間過著一種天堂的生活”，(6J到斯賓塞直言：為我們完滿的生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的責(zé)任，再到杜威的“教育即生活”，可以說，在教育領(lǐng)域探討生活的教育意義．追究生活與教育的關(guān)系便充滿了教育發(fā)展的歷史。

(二)歷史的啟示：審視教育與生活關(guān)系的視角需要轉(zhuǎn)換

回溯歷史，使我們得到這樣的啟示，我們必須轉(zhuǎn)換視角來審視教育與生活的關(guān)系。首先，教育與生活的關(guān)系是可以靜態(tài)審視的。從靜態(tài)來看，教育與生活的關(guān)系可以概括為相離、相合和相交。相離是指教育與生活是相互脫離的；相合是指教育與生活合二為一，教育即生活，生活即教育。這兩種關(guān)系處于兩極，應(yīng)該只存在于理論模型之中。教育與生活的相交是指教育與生活各有其內(nèi)涵和外延，分別指向不同的意義范疇，但這兩種意義范疇是交融在一起的，有共同的部分也有不同的地方，“教育過程內(nèi)含于生活進程之中。教育過程作為特殊的生活過程。乃是受教育引導(dǎo)的個人生活展開的過程?！盵其次．教育與生活的關(guān)系是需要動態(tài)審視的。受時展影響，教育與生活的關(guān)系并不是一成不變的，而是變動不居，呈現(xiàn)出階段性的特征。盡管隨著人類社會的發(fā)展，教育在某種程度上從生活當(dāng)中脫離了出來，逐步有了自己獨特的發(fā)展軌跡，但其發(fā)展始終在生活世界中起伏，其與生活的關(guān)系也呈現(xiàn)階段化變幻的特征。如杜威之前的美國便是這樣．“蓋棺論定地說，美國傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童?！?)而杜威認為造成這種結(jié)果的根本因素就在于教育沒有體現(xiàn)兒童生活以及兒童生長和發(fā)展的需要。正是這種時代背景的存在，杜威才有針對性地提出“教育即生活”的呼吁，“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備”．[1。其實質(zhì)就是教育向生活回歸。需要注意的是．教育與生活關(guān)系的動態(tài)特征并不是單向的．而是雙向的，概括來說包括兩種形態(tài)，即教育走向生活和生活走向教育。當(dāng)教育走向生活．也就是教育向生活回歸，彰顯的是教育的改變和生活對教育的意義，因為生活本身如存在形式、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、目的等對教育的內(nèi)容、形式等具有重要參考價值。而生活走向教育則彰顯的是生活的改變和教育對于生活的意義，教育對于生活的內(nèi)容、形式和目的同樣具有重要的影響。長期以來我們在宏觀層次上注重教育與生活靜態(tài)關(guān)系的探討，基于教育與生活脫離的現(xiàn)實，呼吁教育向生活的回歸；在微觀層次上，我們重視對教育走向生活這一動態(tài)軌跡的考察。執(zhí)著于追尋生活的教育意義，卻于無意間忽略了生活向教育邁進的步伐。因此，這種教育與生活關(guān)系的探討是不充分，也是不全面的?！罢驹谏畹慕嵌瓤唇逃驼驹诮逃慕嵌瓤瓷?，是兩種不同的視界”，“基礎(chǔ)教育必須把握住教育與生活的互動關(guān)系，發(fā)揮教育的生活意義和生活的教育意義?！?/p>

二、教育回歸生活：對教育與生活關(guān)系認識的不充分性

(一)教育回歸生活：緣起與表現(xiàn)

從教育發(fā)展的歷史來看，教育制度化之后，教育與生活的裂隙越來越大。教育成為一個相對獨立的領(lǐng)域，其專業(yè)性與科學(xué)性逐步提高并日益凸出，與生活經(jīng)驗世界的距離也逐步拉大?！敖逃粔嚎s在學(xué)校的教學(xué)活動中，它所向人展示的只能是經(jīng)過理性的過濾和瓦解的‘客觀——科學(xué)世界’，卻沒有能力直接呈現(xiàn)豐富多彩的‘生活世界’?！贝撕?，科學(xué)尤其是實證科學(xué)的發(fā)展使人們對生活的瑣碎與不可驗證性失去耐心．保持審慎的中立態(tài)度成為科學(xué)世界的行事準(zhǔn)則。以科學(xué)授受與創(chuàng)造為業(yè)的教育就這樣與生活拉開了間隔，并且間距日益增大。“由于教育與生活的脫離以及科學(xué)世界對生活世界的過分沖擊和擠壓，從而失去了生活世界應(yīng)給予人的那種安全感以及價值和意義，導(dǎo)致人的焦慮和人格的異化等?！苯逃貧w生活，教育走向生活成為時代的要求。在這種背景下，教育在一定程度上開始向生活回歸。這主要表現(xiàn)為：在教育目的上，呼吁教育要為學(xué)生的未來或現(xiàn)實的生活服務(wù)，以學(xué)生生活世界的需要為旨歸：在教育內(nèi)容．呼吁要取材來自學(xué)生的經(jīng)驗世界、易于為學(xué)生感知的事物．避免高度抽象和脫離實際。在教育方法上．強調(diào)采取現(xiàn)場感受，直觀教學(xué)的方法，構(gòu)建與生活相類似的教育場域，讓學(xué)生在親自動手參與實踐的過程中獲得知識。總之，教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義．重視生活的現(xiàn)實性，注重為人類生活的改善服務(wù)。這樣教育一方面在顧及自身精神產(chǎn)品生產(chǎn)的同時，另一方面又不得不兼顧生活的世俗性需要，教育出現(xiàn)了向生活回歸的趨勢。這種變動趨勢是以教育為原點，以生活本身為指向的教育自身的一種單向行動，其目的在于改變教育在內(nèi)容、形式、目的等方面高高在上，不能為世俗生活帶來利益的片面發(fā)展。

(二)教育回歸生活：本質(zhì)及其不充分性

由此可以看出，教育這種向生活的回歸趨勢本質(zhì)上顯明了生活對教育的意義和價值。無論生活應(yīng)該成為教育的目的，還是生活內(nèi)容、場景和經(jīng)驗應(yīng)該納入教育內(nèi)容取材的范疇。都具有合理性．而且對教育實踐具有指導(dǎo)意義。但與此同時，無論在學(xué)理還是在實踐上，僅對教育回歸生活的單向運動方式進行考察不能揭示教育與生活關(guān)系的全部意義。在學(xué)理上，這種教育向生活的回歸卻忽略了教育對生活影響的探討。是一種單向度的意義追尋。教育與生活雙向互動的特征決定了我們必須在追尋生活的教育意義和價值的同時，也必須探討教育，尤其是正規(guī)教育在形式上、內(nèi)容上和目的上對生活的影響和價值。在實踐中，盡管教育回歸生活在基礎(chǔ)教育改革的進程中產(chǎn)生了諸多積極的影響，學(xué)校教育無論在內(nèi)容還是形式上都有向生活回歸的跡象，但這種呼吁并未改變當(dāng)今在高考制度面前學(xué)校教育獨重“知識教育”的根本追求，反而在當(dāng)今的日常生活中，無論在行走，或是坐車，我們常常能夠聽到家長教孩子算算術(shù)，或者教孩子學(xué)英語、背單詞的現(xiàn)象。這種學(xué)校教育泛濫現(xiàn)象的大量產(chǎn)生無疑昭示著學(xué)校教育向孩子們Et常生活的入侵，孩子們的日常生活越來越呈現(xiàn)出“走向教育”的趨勢。由此不難看出，單純呼吁教育回歸生活對探討生活和教育的關(guān)系是不充分的，我們有必要探求學(xué)校以知識為核心的教育方式對學(xué)生IEI常生活的滲透和影響，并探尋學(xué)校教育在孩子們IEI常生活中的合理限度，使“走向生活的教育”回到生活和教育的常規(guī)。

三、生活走向教育：一種不容忽視的動向

生活走向教育展示的是教育與生活之間另外的一種運動軌跡，這種微觀互動以生活為原點，以教育為旨歸，生活本身向教育靠近，并H趨出現(xiàn)教育化的傾向。其在現(xiàn)實中的表現(xiàn)、發(fā)生的原因及結(jié)果均不同于教育向生活的回歸，而呈現(xiàn)出自身的特點，并日益影響著當(dāng)今的教育實踐。

(一)時間和空間：審視生活走向教育現(xiàn)實表現(xiàn)的兩個維度

前文已述，生活展現(xiàn)的是我們生存世界的普遍性、平凡性和日常性，反映的是各類人群生活的普遍狀態(tài)和共同特征。這就意味著生活是所有人群，無論年齡、工作、性別，其生存中的共有的恒常狀態(tài)。如在常態(tài)下，基本上所有人都在同一時間吃飯、睡覺，除了專門的生活以外，各類人群在同一時間都面臨著相同的生活事件。在這種共同性和普遍性以外．還存在一種特有的、專業(yè)領(lǐng)域的生存狀態(tài)，如教育、工作等。這種專業(yè)領(lǐng)域的生存在時間上不具有連續(xù)性，在人群分布上不具有普遍性。如學(xué)校教育只面向?qū)W生、教師等這種特定的人群，在學(xué)?；蚱渌逃龣C構(gòu)等特定的場所．在特定的時間存在。生活走向教育，打破了二者之間的相對獨立性。在時間上，當(dāng)前的兒童生活越來越?jīng)]有由自己主導(dǎo)的主動生活時間，相反，由成人主導(dǎo)的教育肆意侵占兒童的生活，通過學(xué)校教育在時間上的延續(xù)束縛兒童的一tk,靈。孩子們除了上課的教育時間，在生活中還面臨著家長的各種教育灌輸。在空間上．兒童越來越失去能夠展現(xiàn)本真自我的場所。本應(yīng)展現(xiàn)燦爛微笑的生活場域，充斥了各種說教，家庭飯桌、公共汽車、父母自行車的后座上都成了兒童們接受教育影響的第二課堂。這種時間和空間上的雙重影響，說明兒童們的生活在形式上日益呈現(xiàn)正規(guī)教育化的傾向，在內(nèi)容上延續(xù)學(xué)校教育的內(nèi)容，“幾乎不再有兒童或少年世界里的生活空間和時間了”，兒童的身心日益處于教育的規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)之下，喪失了生命自由和自覺的內(nèi)涵，生活變得單調(diào)，心靈Et益疲憊。

(二)生活學(xué)習(xí)化與生活教育化：生活走向教育產(chǎn)生的兩種結(jié)果

生活向教育靠攏的發(fā)展動向由于驅(qū)動力與發(fā)展程度不同，便產(chǎn)生不同的結(jié)果。第一種結(jié)果是具有積極意義的。我們知道．生活本身具有復(fù)雜性和教育性的特點，生活自身的發(fā)展過程中充滿了諸多教育性的事件，因此，存在于生活中的人受主動性的驅(qū)使，其存在的過程自身就向教育靠攏。這種受生活自身目的影響的自主、自然的存在行為是一種學(xué)習(xí)行為．其結(jié)果是本真意義上學(xué)習(xí)型社會的出現(xiàn)。與其相反，受外在驅(qū)動力影響，如學(xué)生不僅接受正規(guī)教育，在放學(xué)后仍然受學(xué)校教育的驅(qū)動，難以有自己的興趣發(fā)展時間和空間，這種“生活走向教育”其實就是生活向正規(guī)教育的深度發(fā)展，對社會和個人都會產(chǎn)生嚴(yán)重的危害。一方面．生活自身呈現(xiàn)出無序、復(fù)雜與不確定的形態(tài)，正是如此．個體在生活中才獲得了一定的差異化的生存空間，但現(xiàn)代社會欲圖以理性的高度發(fā)展來終結(jié)這種局面．使社會從無序的自然狀態(tài)轉(zhuǎn)變成“秩序的非自然性”口]狀態(tài)，人為因素的強力干預(yù)使得教育成為統(tǒng)治階層的工具，進而使自然性的生活在形式上、內(nèi)容上和目的等方面脫離了生活自為的發(fā)展?fàn)顟B(tài)．統(tǒng)治集團的意志通過正規(guī)或非正規(guī)的教育形式使得人們的生活被迫走上了“教育化”之路。另一方面．在現(xiàn)實和教育領(lǐng)域內(nèi)，教育生活被無限泛化。盡管接受教育是學(xué)生當(dāng)前生活中的主旋律，但毫無疑問，教育只是生活的一部分，教育是生活的一種特殊領(lǐng)域，它不能取代生活的全部，學(xué)生除了上課學(xué)習(xí)等正規(guī)教育途徑，還有其他非正規(guī)的教育方式在影響他們的發(fā)展?，F(xiàn)實中正規(guī)教育正不斷侵襲學(xué)生的H常生活，在放學(xué)之后的生活中，識字、背誦課文、單詞、算數(shù)等正規(guī)教育形式仍然充斥他們的生活．這種教育的入侵導(dǎo)致學(xué)生的IEI常生活I(lǐng)3益在形式、內(nèi)容等方面呈現(xiàn)正規(guī)教育的特征，沒有業(yè)余時間，不能做自己感興趣的事情，長此以往，學(xué)生對生活的認知，對事物的發(fā)展必然陷于冷漠與乏味之中．嚴(yán)重影響身心健康成長。

四、教育回歸生活與生活走向教育的反思

(一)動態(tài)審視：了解教育與生活的關(guān)系之必要視角

從靜態(tài)的角度，結(jié)合當(dāng)今的教育現(xiàn)實來看，教育與生活的關(guān)系明顯不是相離的，因為教育與生活具有天然的聯(lián)系，教育與生活永遠不可能完全獨立于對方而存在；也不是相合的，教育即生活或者生活即教育只能表達一種縮小二者之間距離的愿望，代表著一定時期人們對教育脫離生活現(xiàn)實的反思，即使杜威所倡導(dǎo)的，也不過是要求學(xué)校成為一種經(jīng)過處理的社會生活．而絕不是和社會生活劃上等號。事實上，教育與生活分離之后，兩者就是相交的，是一種你中有我，我中有你的關(guān)系，但這種關(guān)系定位具有極大的模糊性和復(fù)雜性，無論在理論上還是在實踐上具有的意義都極為有限。解決問題的關(guān)鍵是對這種相交狀態(tài)做進一步的解析。比如：在這種狀態(tài)下，教育與生活相交的程度如何?此程度會不會加強或者減弱?如果加強或減弱，是什么情況造成的?很明顯．這本身就是對教育與生活關(guān)系的動態(tài)審視。正是這種審視與設(shè)問，教育與生活的關(guān)系才能得到進一步的澄明。無論教育走向生活或生活走向教育才會進一步納入教育問題的視野。

(二)自主自為：充分重視發(fā)揮生活自身的教育作用

生活本身天然具有教育意義，它不需要各種處理和抽象便具有了教育性，無論是經(jīng)驗的傳遞，還是情感的發(fā)展，生活以其實踐本性直接作用于生活中的每一個體。但隨著社會的發(fā)展，單純依靠生活本身這種教育越來越不足以應(yīng)付人類面對的外在的世界，也無法處理人類社會積累的越來越多的社會經(jīng)驗。文字、知識和教師等條件，促使有組織的教育形態(tài)產(chǎn)生，此后．制度化教育的教育意義愈益顯明，在某種程度上生活的教育性被遮蔽和忽略了。家長為了自己的子女能有更好的未來，不再滿足或者根本沒有意識到生活的教育意義，進而將制度化的教育內(nèi)容和教育形式從學(xué)校中引出來，并肆意侵占兒童的生活時間和空間，兒童在面對教育時自主性喪失，兒童生活的教育性被忽略．進而導(dǎo)致正規(guī)教育對兒童生活的入侵。面對這種現(xiàn)實，我們必須澄明生活自身的教育性，固然制度化教育的專業(yè)性和專業(yè)作用是生活本身所不具有的，但生活也有其自身的教育意義，教育與生活無論在時間還是空間上，都應(yīng)在一定程度上保持必要的距離。只有這樣，兒童才能有自主自為的生活和教育。

(三)審慎回歸：教育回歸生活應(yīng)該秉持的科學(xué)態(tài)度

教育回歸生活必須審慎。首先，教育是人類一種專業(yè)化生存方式，其與生活的一般性、日常性具有明顯的區(qū)別。盡管教育無論在目的、內(nèi)容、形式上都不得不顧及生活的需要，但教育應(yīng)該以“教育”的方式關(guān)照生活，而不是全面向生活俯就。其次，倘若教育在現(xiàn)實中脫離了生活，那么教育必然需要向生活回歸。但這種回歸有一定限度，在性質(zhì)上是相對的而不是絕對的。因為教育對人類經(jīng)驗系統(tǒng)化、抽象化的知識傳遞過程不是生活所能替代的。即使教育回歸的程度再大。教育也不可能直接作用于生活，而只能是間接的。第三，生活盡管天然地具有教育性，但生活并不具有必然的良性和教養(yǎng)性，生活中充斥著平庸和世俗，平庸是一種惡，阿倫特的認識在今天并不過時。教育就是要使人們認識到人生就是“一個身在俗中，而又不斷抗訴的過程”。[16并進而培養(yǎng)人的卓越性。所以，當(dāng)教育在脫離了人的生活需要．一頭扎進形而上的世界，不問人間冷暖的時候，教育需要回歸生活，但這種回歸必須審慎，并保持一種理性的謹(jǐn)慎。畢竟在根本上教育是教育，生活還是生活