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一、師源性心理障礙的危害

心理學(xué)研究認(rèn)為,心理障礙主要是由于個(gè)體對(duì)環(huán)境中的刺激不能適應(yīng),不能調(diào)整自己的心理和行為,以取得與外界的積極的平衡而產(chǎn)生的。因此,大部分心理障礙的產(chǎn)生既與客觀環(huán)境的刺激有關(guān),又與個(gè)體的心理調(diào)節(jié)能力有關(guān)。由于中小學(xué)生自身的心理調(diào)節(jié)能力普遍較弱,因而外界環(huán)境中的不良刺激就成為導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理障礙的主要因素。有關(guān)調(diào)查顯示,學(xué)生不良情緒的80%來自于身邊的長(zhǎng)者,這里的長(zhǎng)者主要指的是家長(zhǎng)和教師。近年來關(guān)于中小學(xué)生心理障礙成因的分析研究,對(duì)家長(zhǎng)的因素研究得較多,而忽視了教師的因素。其實(shí),教師在教育教學(xué)過程中,因采用不恰當(dāng)?shù)慕逃椒ê徒逃侄?直接或間接地對(duì)學(xué)生的心理造成傷害,甚至導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理障礙的現(xiàn)象,在當(dāng)前中小學(xué)教育中客觀存在,不容回避。北京的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn):不愛上學(xué)、害怕老師、在學(xué)校感到不快樂的小學(xué)生竟然占了近半數(shù)之多,有46.8%的學(xué)生承認(rèn)在學(xué)校有害怕的老師,52.5%的學(xué)生在老師請(qǐng)他去辦公室談話時(shí)感到很緊張。另一項(xiàng)調(diào)查表明:剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生,約有80%對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力極其自信,而當(dāng)他們到16歲時(shí),這一比例大幅度降到18%。這些在剛?cè)雽W(xué)時(shí)充滿了自信的學(xué)生,隨著年級(jí)的升高,自信心卻在消退。

近幾年,見諸新聞媒體的一些中小學(xué)生因遭到教師誤解、責(zé)罵、體罰等而出走、精神失常甚至自殺的惡性事件并不鮮見,而這些正是上述現(xiàn)象極端化的結(jié)果,它也充分證實(shí)了這一現(xiàn)象的客觀存在。因此,我們覺得有必要提出師源性心理障礙這一概念,并對(duì)這一問題加以研究,目的在于引起我國(guó)教育界對(duì)當(dāng)前教育方法和教育手段的反思。所謂師源性心理障礙指的是由教師對(duì)學(xué)生的不當(dāng)?shù)慕逃袨閷?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病,包括自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問題,學(xué)?？植腊Y、神經(jīng)癥、反應(yīng)性精神病等心理疾病。有些學(xué)生因嚴(yán)重的師源性心理障礙而產(chǎn)生出走、犯罪、自殺等極端行為,從而釀成嚴(yán)重的后果。教師不當(dāng)?shù)慕逃袨橛行睦響土P、體罰等,包括罰站、罰跑、罰抄課文或作業(yè)、放學(xué)后被罰留校、不讓進(jìn)教室聽課、諷刺、挖苦、冤枉、責(zé)罵甚至打罵等。

我們認(rèn)為,因教師不當(dāng)?shù)慕逃袨閷?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理障礙,其危害是比較嚴(yán)重的,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一,教師角色賦予了教師在學(xué)生面前的主導(dǎo)地位和權(quán)威地位,學(xué)生一般都認(rèn)同和信奉這種地位,因此,教師不當(dāng)?shù)慕逃袨榫蜆O易對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生直接和深刻的負(fù)面影響。第二,師源性心理障礙除導(dǎo)致惡性事件的以外,大多數(shù)的表現(xiàn)是隱性的,不容易被發(fā)現(xiàn),因而往往被忽視。然而學(xué)生所受到的心理傷害的影響常常是長(zhǎng)期的,有的甚至?xí)绊懫湟簧５谌?除了少數(shù)職業(yè)道德、自身修養(yǎng)有問題的教師外,大部分致使學(xué)生產(chǎn)生心理障礙的教師,其主觀愿望是良好的,因此一旦學(xué)生產(chǎn)生了心理問題甚至心理疾病,教師往往不去反思自己的教育方法是否得當(dāng),而常常指責(zé)學(xué)生的心理承受能力太差,認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)生難教,因而這些所謂的良好愿望導(dǎo)致的不當(dāng)行為還會(huì)繼續(xù)存在,難以糾正。第四,我們?cè)谛睦磔o導(dǎo)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),由于學(xué)生的心理障礙源自教師,致使相當(dāng)多的學(xué)生不敢主動(dòng)向?qū)W校心理輔導(dǎo)教師傾訴。即使有的學(xué)生求助于心理輔導(dǎo)教師,而心理輔導(dǎo)教師對(duì)本校的其他任課教師也無能為力,因此,在當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的工作模式中,師源性心理障礙實(shí)際上比較難消除或減少。

二、師源性心理障礙的成因分析

師源性心理障礙的形成主要有以下三個(gè)方面原因。

1.教師錯(cuò)誤的教育觀念和行為。

不少中小學(xué)教師受“嚴(yán)師出高徒”、“棒打出孝子”等傳統(tǒng)教育觀念的影響,對(duì)學(xué)生采取以批評(píng)為主的教育方法,或用簡(jiǎn)單粗暴的懲罰代替嚴(yán)格要求。有些教師認(rèn)為,批評(píng)是給學(xué)生“糾錯(cuò)”,懲罰是讓學(xué)生“長(zhǎng)記性”,所以,懲罰與批評(píng)幾乎“形影不離”。另外,一些教師在懲罰學(xué)生時(shí)又較多地采用體罰或變相體罰的方式,雖然在《教師法》中有明確規(guī)定,教師不能體罰學(xué)生,但受傳統(tǒng)教育的影響,部分教師還是認(rèn)為體罰是一種行之有效的教育方式。有些教師不習(xí)慣用賞識(shí)的眼光看待學(xué)生,而總是看到學(xué)生不足的一面,學(xué)生好的方面被認(rèn)為是應(yīng)該的;學(xué)生的一些小問題、小錯(cuò)誤被放大了,被看作是很嚴(yán)重的問題,這些也是導(dǎo)致一些教師采取以批評(píng)、懲罰為主的教育方法的原因。

我們2000年對(duì)浙江省中小學(xué)教師素質(zhì)的調(diào)查研究表明:44.39%的學(xué)生認(rèn)為教師懲罰或變相懲罰學(xué)生,79.38%的學(xué)生認(rèn)為教師譏笑學(xué)生的過失,79.02%的學(xué)生反映教師對(duì)能力不足的學(xué)生的進(jìn)步?jīng)]有加以贊揚(yáng)。北京師范大學(xué)博士生王輝(2001年)在對(duì)“中小學(xué)生在學(xué)校中最害怕什么?”的問題調(diào)查中發(fā)現(xiàn),“教師批評(píng)或體罰”的選中率(30.8%)位居第一,學(xué)生經(jīng)常和偶爾有被教師懲罰的比率超過30%,表明教師以懲罰作為教育手段較為普遍。教師批評(píng)或懲罰學(xué)生,盡管主觀愿望是好的,但其結(jié)果卻會(huì)傷害學(xué)生的心理健康。美國(guó)心理學(xué)家斯波爾丁研究發(fā)現(xiàn),教師采用懲罰手段會(huì)增加學(xué)生的焦慮感。華爾伯格和安德森在對(duì)美國(guó)兩千多名高中學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn),專斷型教師會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生較嚴(yán)重的挫折,學(xué)生對(duì)教師表現(xiàn)出一定程度的反感,學(xué)習(xí)氣氛低落,學(xué)習(xí)績(jī)效明顯下降。教師采取以批評(píng)為主或懲罰的教育方法,還會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生自卑。中小學(xué)階段是學(xué)生自我概念發(fā)展的重要時(shí)期,特別是在小學(xué)階段,學(xué)生還沒有獨(dú)立的、內(nèi)化的評(píng)價(jià)自我的標(biāo)準(zhǔn),他們的自我評(píng)價(jià)主要是“他律”的,即主要依賴教師、父母或他人對(duì)他們的評(píng)價(jià),從而形成對(duì)自我的看法。在眾多人當(dāng)中,教師是學(xué)生心目中的“重要的人物”,有著權(quán)威的地位。因此,教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)就顯得舉足輕重。

以批評(píng)為主或懲罰的教育帶給學(xué)生的是消極的評(píng)價(jià),經(jīng)常性的消極評(píng)價(jià)必然導(dǎo)致學(xué)生也會(huì)消極地看待自己,從而產(chǎn)生自卑。而自卑不僅會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,導(dǎo)致厭學(xué),同時(shí)也會(huì)使學(xué)生在活動(dòng)和人際交往中變得退縮、不合群、孤僻,甚至敵意,造成社會(huì)適應(yīng)不良。以批評(píng)為主或懲罰的教育方法,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中較少體驗(yàn)到成功感、喜悅感,長(zhǎng)此以往,容易使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣、缺乏動(dòng)力。對(duì)學(xué)生的教育方法要以賞識(shí)、激勵(lì)等積極評(píng)價(jià)為主。批評(píng)、懲罰僅僅告訴學(xué)生什么樣的行為是教師所不希望看到的,但如果沒有告訴學(xué)生什么樣的行為是教師希望的,教育的目的顯然無法達(dá)到。批評(píng)、懲罰雖然能一時(shí)抑制學(xué)生的不良行為,但往往會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系緊張或?qū)α?使學(xué)生害怕教師或反感教師,讓學(xué)生不再向往學(xué)校。積極的評(píng)價(jià)能給學(xué)生帶來成功感,提高他們的學(xué)習(xí)積極性,給他們的學(xué)校生活帶來更多的快樂,因而具有促進(jìn)學(xué)生心理健康的價(jià)值。

2.教師心理健康教育知識(shí)的缺乏。

通過調(diào)查研究,我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)教師普遍缺乏心理健康教育的知識(shí),尤其是缺乏中小學(xué)生心理發(fā)展的知識(shí)和心理衛(wèi)生知識(shí),知識(shí)的缺乏又致使能力不足,從而導(dǎo)致教師采取不恰當(dāng)?shù)慕逃椒ā?/p>

(1)中小學(xué)生心理發(fā)展知識(shí)的缺乏。

教師必須遵循學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律才能做好教育工作。發(fā)展心理學(xué)告訴我們:人的心理發(fā)展既有連續(xù)性又有間斷性,是從量變到質(zhì)變的過程。這說明人在每個(gè)不同的年齡階段都有不同的心理發(fā)展規(guī)律,教師必須了解并遵循這些規(guī)律。然而我們?cè)趯?duì)中小學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn):54.61%的中小學(xué)生認(rèn)為他們的老師不了解學(xué)生的心理。中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生心理發(fā)展知識(shí)缺乏了解有不同的表現(xiàn)。在小學(xué),不少教師將小學(xué)生看作“小大人”,在以下兩個(gè)方面表現(xiàn)比較突出:第一,用成人的行為標(biāo)準(zhǔn)去衡量、要求小學(xué)生的行為。如教師要求小學(xué)生在一堂45分鐘的課中自始至終都要注意力集中。然而,心理學(xué)研究表明:注意的穩(wěn)定性與神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育有關(guān),小學(xué)生由于神經(jīng)系統(tǒng)還處在不斷發(fā)育的過程中,一直要到十三四歲左右,神經(jīng)系統(tǒng)才會(huì)發(fā)育成熟。注意的穩(wěn)定性是隨著年齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)的,7～10歲的小學(xué)生注意集中時(shí)間約為20分鐘,10～12歲的小學(xué)生注意集中時(shí)間約為25分鐘,12歲以上約為30分鐘。因此,大部分低中段的小學(xué)生會(huì)因?yàn)樽⒁饬Σ患羞@一問題受到教師的批評(píng)或懲罰。第二,從成人的角度主觀地推測(cè)學(xué)生的行為動(dòng)機(jī)。如當(dāng)學(xué)生闖禍或做出危險(xiǎn)的事情后,一些教師不是首先了解學(xué)生行為的真實(shí)動(dòng)機(jī),而是站在自己的立場(chǎng)上去推測(cè)學(xué)生的行為原因,用自己的想法去替代小學(xué)生的想法,并且還頑固地堅(jiān)持自己的推測(cè),不容學(xué)生為自己辯護(hù)。實(shí)際上,在很多場(chǎng)合下,小學(xué)生與成人的想法有著很大的不同,因而主觀性很強(qiáng)的教師難免會(huì)冤枉學(xué)生,使學(xué)生感到委屈。在中學(xué),不少教師把學(xué)生看作未成熟的孩子。進(jìn)入青春期的學(xué)生,由于身體的迅速發(fā)育和性成熟,使他們?cè)谕獗碓絹碓浇咏扇说耐瑫r(shí),內(nèi)心也要求別人把自己當(dāng)成人來看待,以成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己。教師如果無視學(xué)生“成人感”的心理,對(duì)中學(xué)生尊重、理解不夠,往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生強(qiáng)烈的逆反情緒。自尊心,人皆有之,但沒有任何一個(gè)年齡階段的人會(huì)像青少年學(xué)生那樣自尊心表現(xiàn)得如此強(qiáng)烈。

(2)心理衛(wèi)生知識(shí)的缺乏。

許多教師心理健康概念模糊,對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來的問題哪些是屬于心理問題難以鑒別,常常把學(xué)生的心理問題與思想品德的問題混為一談。如有部分學(xué)生字寫得很慢,做作業(yè)拖拖拉拉,有的在考試時(shí)來不及做。上海曾有人對(duì)2031名6～11歲小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)作業(yè)拖拉現(xiàn)象嚴(yán)重的發(fā)生率為2.6%,較嚴(yán)重的為18.2%。心理學(xué)研究表明:作業(yè)拖拉的學(xué)生大部分是其感覺統(tǒng)合失調(diào)造成的,是屬于學(xué)生發(fā)展中出現(xiàn)的心理障礙,而大部分教師認(rèn)為學(xué)生作業(yè)拖拉是太懶惰的緣故。北京師范大學(xué)的兩位碩士研究生曾對(duì)中學(xué)教師進(jìn)行了關(guān)于學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)的調(diào)查。他們發(fā)現(xiàn):教師對(duì)于學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)與理論界的標(biāo)準(zhǔn)不一致。如:對(duì)學(xué)生厭學(xué)這樣的心理問題,有31.25%的教師將厭學(xué)的學(xué)生視為差生,15.62%的教師認(rèn)為這些學(xué)生有思想問題,只有9.38%的教師模糊地認(rèn)為是心理問題。同樣,對(duì)人際交往中的退縮行為,有6.25%的教師認(rèn)為這不算什么問題,絕大部分教師認(rèn)為是性格內(nèi)向,但不認(rèn)為多嚴(yán)重。對(duì)于有攻擊性行為的學(xué)生,34.37%的教師認(rèn)為他們道德品質(zhì)差。由此可見,教師對(duì)學(xué)生的某些不良行為,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,其認(rèn)識(shí)還比較模糊。另外,教師在對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行鑒別時(shí)存在以下問題:一是重視打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨(dú)、沮喪、抑郁、自殺等異常的心理和行為。前者損害的對(duì)象是他人、集體和社會(huì),后者損害的是學(xué)生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往卻得不到關(guān)注和及時(shí)干預(yù)。二是重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學(xué)生暴露出來的問題,如逃學(xué)、打架、不合群、破壞公共財(cái)物等,而對(duì)自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。三是重視外在原因,不重視內(nèi)在原因。一些教師忽略了學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)和認(rèn)知風(fēng)格等內(nèi)在原因?qū)ι鐣?huì)適應(yīng)的重大影響,而只看到家庭、班級(jí)、同伴對(duì)學(xué)生的影響。教師對(duì)于學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)存在著偏頗,就會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谔幚韺W(xué)生心理問題的過程中采取不恰當(dāng)?shù)拇胧?“心病”沒用“心藥”醫(yī),從而影響了學(xué)生的健康發(fā)展。

3.教師自身的心理健康問題。

近幾年來對(duì)教師心理健康狀況的研究表明,教師的心理健康水平要低于其他職業(yè)人群。四川精神衛(wèi)生中心對(duì)某市200名城鄉(xiāng)中學(xué)教師心理狀況的調(diào)查結(jié)果表明:教師所表現(xiàn)出來的心理問題無論在數(shù)量上,還是在嚴(yán)重程度上都多于和高于一般人群。上海師資培訓(xùn)中心、上海精神衛(wèi)生中心和上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院等單位對(duì)全市100多所小學(xué)的3000多名小學(xué)教師的心理健康狀況進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)心理健康問題的檢出率竟高達(dá)48%。浙江省杭州市教育科學(xué)研究所(2001年)對(duì)杭州市28所中小學(xué)共1946名教師的調(diào)查表明:約有13%的中小學(xué)教師存在心理衛(wèi)生問題,特別是男教師、年輕教師、工作量大的教師的問題尤其嚴(yán)重。學(xué)生的心理健康狀況直接受教師心理健康狀況的影響,許多學(xué)生的心理障礙是由教師的心理健康問題引起的,其心理機(jī)制主要有以下幾種。

(1)教師是學(xué)生的榜樣,教師的行為方式、情緒狀態(tài)、人格特征等都會(huì)成為學(xué)生模仿的對(duì)象,這種模仿是潛移默化的。如有些心理不健康的教師平時(shí)常常表現(xiàn)得煩躁不安、喜怒無常等情緒問題。學(xué)生在與教師的長(zhǎng)期接觸中,會(huì)潛移默化地受其影響,也會(huì)產(chǎn)生較多的消極情緒,長(zhǎng)此以往,有的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生情緒問題,甚至導(dǎo)致心理疾病。

(2)有些心理不健康的教師缺乏正確、客觀、全面的認(rèn)識(shí)能力,導(dǎo)致對(duì)學(xué)生行為的認(rèn)識(shí)和判斷或主觀獨(dú)斷,或以偏概全,或夸大其辭,從而采取不恰當(dāng)?shù)慕逃椒?。如有的教師將學(xué)生一時(shí)的失誤看作是他一貫的表現(xiàn)等。

(3)有些心理不健康的教師往往不善于協(xié)調(diào)與控制自己的不良情緒,在平時(shí)的教育教學(xué)中經(jīng)常宣泄自己的不良情緒,學(xué)生成了他們泄憤的“替罪羊”,使學(xué)生感到緊張、恐懼、焦慮,有的學(xué)生情緒變得很壓抑。

(4)有些心理不健康的教師缺乏與他人交往的能力,心胸狹窄,在師生交往中表現(xiàn)得更多的不是同情、親密和愛,而是對(duì)立、對(duì)抗,甚至搞打擊報(bào)復(fù),造成對(duì)立和緊張的師生關(guān)系,從而影響學(xué)生的心理健康。美國(guó)著名心理學(xué)家艾里克森曾說過:不良的師生關(guān)系會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的心理疾病,好的師生關(guān)系可以治病,如果遇到一位好的教師,學(xué)生由于家庭等造成的不健康心理可以得到改變。

三、師源性心理障礙的對(duì)策及對(duì)當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的啟示

鑒于上述對(duì)師源性心理障礙成因的分析,我們認(rèn)為,如果中小學(xué)教師在教育觀念上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)沒有改變、心理健康教育知識(shí)掌握得不夠、自身還存在著一些心理健康問題,那么不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的環(huán)境仍然存在,一些教師還會(huì)繼續(xù)自覺或不自覺地“制造”師源性心理障礙。必須通過開展面向全體教師的心理健康教育的全員培訓(xùn),以提高全體教師的心理健康教育的意識(shí)和能力,才能從根本上消除師源性心理障礙。而這又提醒我們,必須對(duì)目前我國(guó)學(xué)校心理健康教育的工作模式進(jìn)行改革。

1.開展面向全體教師的心理健康教育全員培訓(xùn)。

我們建議當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的工作重點(diǎn)不僅是要繼續(xù)加強(qiáng)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍的建設(shè),同時(shí)更為迫切的是對(duì)全體中小學(xué)教師開展心理健康教育知識(shí)的培訓(xùn)。全體中小學(xué)教師心理健康教育意識(shí)和能力的培養(yǎng),需以心理健康教育的理論為指導(dǎo),貫穿在教師與學(xué)生的教育教學(xué)的互動(dòng)過程中。全員培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)涉及青少年兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、心理衛(wèi)生、心理咨詢、教育學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科內(nèi)容。圍繞心理健康教育,我們將這些學(xué)科的內(nèi)容整合為以下四個(gè)部分,初步構(gòu)建了學(xué)校心理健康教育的理論框架。

(1)心理健康教育的一般概念與理論,包括心理健康的標(biāo)準(zhǔn)、心理健康與生理健康的關(guān)系、心理健康與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系、學(xué)校心理健康教育的主要內(nèi)容等理論知識(shí)。

(2)學(xué)生的心理健康教育,包括中小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的一般規(guī)律、中小學(xué)生各種認(rèn)知能力和良好人格的培養(yǎng)途徑與方法、中小學(xué)生在發(fā)展過程中會(huì)出現(xiàn)的心理問題與教育對(duì)策等中小學(xué)生心理發(fā)展與教育的知識(shí)。

(3)教師的心理健康與保健,包括教師應(yīng)該具備的良好心理素質(zhì)、教師如何完善自我、教師如何緩解職業(yè)壓力、教師如何處理在學(xué)校中的各種人際關(guān)系、教師如何控制自己的消極情緒等。

(4)教育教學(xué)中的心理健康教育,主要指教師如何根據(jù)各學(xué)科特點(diǎn),適時(shí)適度地把心理健康教育滲透在教育教學(xué)中。包括教師如何在課堂中建立和諧的師生關(guān)系、如何挖掘教育教學(xué)中的心理健康因素、如何重視教學(xué)情況反饋并運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)形式進(jìn)行心理疏導(dǎo)、在教育中如何避免使學(xué)生產(chǎn)生心理障礙等內(nèi)容。全員培訓(xùn)的形式可以采取“學(xué)習(xí)——反思——再學(xué)習(xí)——再反思”的模式,在中小學(xué)教師學(xué)習(xí)了有關(guān)心理健康教育知識(shí)的基礎(chǔ)上,要引導(dǎo)他們主動(dòng)地反思自己平時(shí)的教育教學(xué)工作,圍繞以下問題開展反思:自己是否存在不當(dāng)?shù)慕逃袨?這些不當(dāng)?shù)慕逃袨樵鯓佑绊懥藢W(xué)生心理的健康發(fā)展?哪些教育行為是恰當(dāng)?shù)牟⒛艽龠M(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)?結(jié)合理論學(xué)習(xí),教師們通過對(duì)自己教育實(shí)踐的不斷反思,不僅在認(rèn)知層面上提高了認(rèn)識(shí),而且在操作層面上也加以滲透,從真正意義上消除或減少師源性心理障礙。

2.改革目前我國(guó)學(xué)校心理健康教育的工作模式。

目前我國(guó)中小學(xué)心理健康教育的工作模式是在校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下,依靠專兼職心理輔導(dǎo)教師來開展心理健康教育。我們認(rèn)為這一工作模式必須進(jìn)行重建,因?yàn)檫@一工作模式不僅將大部分任課教師置于心理健康教育工作之外,而且容易給教師造成誤解,即認(rèn)為心理健康教育是教育改革過程中“添加”進(jìn)來的一種新內(nèi)容,致使一些學(xué)校的心理健康教育成了學(xué)校教育中的一種點(diǎn)綴品或時(shí)髦物?；谏厦娣治?我們認(rèn)為所有教師都負(fù)有進(jìn)行心理健康教育的責(zé)任,學(xué)校要建立在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下,以班主任和專兼職心理輔導(dǎo)教師為骨干,全體教師共同參與的心理健康教育的工作模式,將心理健康教育滲透到教師的教育教學(xué)各個(gè)方面。