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一、對現(xiàn)行教育研究方法的顛覆

“后現(xiàn)代主義,通過揭露教育中形而上學(xué)、認(rèn)識論方面原先預(yù)設(shè)觀點(diǎn)的脆弱性,揭露教育中存在的偏見,從根本上威脅現(xiàn)在教育的可能性,這在西方歷史上還是第一次?！雹傥鞣浇逃龑W(xué)者的話絕非危言聳聽!事實(shí)上,從后現(xiàn)代主義思想滲透進(jìn)教育理論研究領(lǐng)域開始,其予頭便直接指向現(xiàn)代性下教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)層面,對教育中現(xiàn)存的形而上學(xué)、認(rèn)識論前提進(jìn)行批判、否定,體現(xiàn)了它的破壞性特點(diǎn)。在教育方面,有些后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為,本世紀(jì)的教育受一種動力所驅(qū)使:用本世紀(jì)的科學(xué)確定性來取代上一個世紀(jì)的道德確定性。在今日的文獻(xiàn)中,“教育”往往被寫在各種各樣的“科學(xué)知識”的下面,從教育內(nèi)容到教育方法,從教育制度、教育結(jié)構(gòu)的安排到各種各樣的教育計劃,教育依靠著科學(xué)已經(jīng)“證明”或“測試”的知識,并以此為基礎(chǔ)。一句話,教育思想和教育實(shí)踐與“科學(xué)”已經(jīng)達(dá)到一種難分難解的程度。如果這樣,那么后現(xiàn)代主義對科學(xué)知識(或科學(xué)理性)的基礎(chǔ)、功能和地位的批判必然會對教育實(shí)踐、教育思想產(chǎn)生深刻的影響。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為,這些形而上學(xué)和認(rèn)識論方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人們意識到,盡管如此,把它們引入教育理論研究卻絕不會錯的。現(xiàn)在的教育秩序有問題,教育思想中的中心概念,諸如教、學(xué)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、教育方法、教育進(jìn)步等概念被認(rèn)為全部有問題。盡管現(xiàn)在有些教師、教育家、教育理論工作者拒絕考慮后現(xiàn)代主義所揭示的一些問題,但是這種冷漠和無禮不能使現(xiàn)在教育免于后現(xiàn)代主義的影響。很明顯,這些觀點(diǎn)是激進(jìn)的破壞性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者的觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義的這些主張主要是通過德里達(dá)的“解構(gòu)”概念展開的。德里達(dá)的解構(gòu)哲學(xué)對教育具有很大的啟示,破壞性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者運(yùn)用“解構(gòu)”概念,提出了許多主張,這些主張對現(xiàn)行教育研究方法進(jìn)行了全面的否定,以下我們逐一分析。

1強(qiáng)調(diào)“差異性”

認(rèn)為教育從不同的文化背景中得到暗示,而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標(biāo)準(zhǔn)中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”,而是強(qiáng)調(diào)各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”,而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。因此,在教育目標(biāo)、教育過程,以及由此引起的教育組織結(jié)構(gòu)、課程、教育方法等方面,會具有一種與以前迥然不同的性質(zhì)。

2對教育神圣性的質(zhì)疑

上文提到,后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育作為一項(xiàng)“現(xiàn)代性工程”的神話應(yīng)該被消解,因?yàn)樗鼡?jù)以為前提的假設(shè)和預(yù)測已不復(fù)存在。后現(xiàn)代主義思想家認(rèn)為,就現(xiàn)代性下的基礎(chǔ)性知識而言,它往往自以為是,認(rèn)為自己發(fā)現(xiàn)了一個獨(dú)立存在的實(shí)在論的真理,這樣一來,它就能把預(yù)測和控制教育奉為神圣性的東西,并置它們于一個極端中心的地位。后現(xiàn)代主義對教育的這種神圣性持懷疑態(tài)度,這種質(zhì)疑意味著,教育不再被認(rèn)為是一個能夠預(yù)測“現(xiàn)實(shí)”的東西,因而它既不能控制其他東西,也不能被控制。由于這個不可預(yù)測性的存在,教育的功能,將不再是作為一個復(fù)制社會秩序的手段,也不再是作為一個大規(guī)模的社會工程的工具。教育的位置既不是起決定作用的,也不是被決定的。這樣,教育的神圣性也就無從談起了。

3“去中心”(decentering)和“邊界松散”(looseningofboundaries)

關(guān)于“去中心”,這里指的不僅僅是學(xué)科知識的“去中心”,與此相關(guān)的還有教育權(quán)威、教育控制和教育措施的“去中心”?！斑吔缢缮ⅰ敝傅氖且酝逃M隘的定義和范圍是不合理的。“去中心”和“邊界松散”有兩層意義:一是現(xiàn)代性下教育的正式組成領(lǐng)域不再可能自稱擁有“有教育價值”(educative)的專利,因?yàn)槿魏我环N文化背景下的任何一項(xiàng)活動都能自稱擁有“教育價值”;二是教育不再被狹隘地理解,它被解釋為文化的一個方面?！笆苓^教育的人”不再僅僅是某個通過了特殊教育結(jié)構(gòu)控制的“階梯”而獲得文憑證書的人,任何一個人,在不同的程度上都是一個受過教育的人?！笆苓^教育的人”不等同于持有文憑學(xué)歷的人,兩者之間是有距離的,哪怕在后現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活中文憑學(xué)歷可能變得更加重要也是如此。

4向往一種新的教育方式

有些學(xué)者認(rèn)為,后現(xiàn)代時期的教育可能有這樣的特征:有不同的層次水平,有各種各樣的人共同分享。有些后現(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為,現(xiàn)代性下的教育傾向于英才教育,甚至在一些大眾教育已經(jīng)占主導(dǎo)地位的國家中,其最終的傾向也是排斥大眾教育而不是包容它。盡管各個國家有義務(wù)教育的措施,也有強(qiáng)調(diào)共享教育的教育民主化和平等化的修飾性文字,但其真正的用意是鼓勵更多的民眾接受我們準(zhǔn)備批判的現(xiàn)代性狀況下的英才教育。后現(xiàn)代時期的教育則不一樣,它植基于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上,它還很重視作為“生活方式”的一個內(nèi)在組成部分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),它必須構(gòu)建一種新的教育方式,以使不同文化背景下的學(xué)習(xí)者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的轉(zhuǎn)變

后現(xiàn)代主義對教育研究方法的顛覆還表現(xiàn)在研究范式的轉(zhuǎn)變。在這方面,它吸收、采納了分析哲學(xué)、當(dāng)代釋義學(xué)以及法國后結(jié)構(gòu)主義的研究方法,以語言范式取代了以往的意識范式(theparadigmofconciousness),這種范式的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著,研究焦點(diǎn)不再集中于認(rèn)識主體和意識內(nèi)容,而轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論,討論主體群之間的活動及關(guān)系。利奧塔、德里達(dá)、?？?、拉康(Lacan,D)等人的著作無不表現(xiàn)了這種傾向,這種傾向消解了以往的邏各斯中心主義觀念,凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題,從深層次上直接介入語言——權(quán)力——知識之間關(guān)系的討論。

二、教育目的觀

由于后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義,所以其教育目的觀也是各種各樣的。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者往往根據(jù)各自對后現(xiàn)代主義基本主題的理解,有所側(cè)重地闡述他們自己的看法。盡管后現(xiàn)代主義教育學(xué)者所提出的教育目的有各種各樣的用詞,但基本上有一個共同的基礎(chǔ),都是在對“現(xiàn)代性”下的教育目的進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上提出的,其教育目的也大都圍繞在如何克服現(xiàn)在西方資本主義危機(jī),培養(yǎng)具有批判能力的公民,培養(yǎng)認(rèn)可多元文化的社會公民等方面。②

1社會批判能力

吉魯?shù)慕逃康挠^在后現(xiàn)代主義教育學(xué)者中是比較典型的。前已述及,吉魯結(jié)合批判理論和后現(xiàn)代主義理論的一些觀點(diǎn)和方法,創(chuàng)立了“邊界教育學(xué)”,其“邊界教育學(xué)”又與“差異政治學(xué)”緊密聯(lián)系在一起。按照吉魯?shù)恼f法,邊界教育學(xué)是反文本的(counter-text),教育目的要從由優(yōu)勢文化決定的解釋中解放出來,而肯定個人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化。吉魯希望通過教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認(rèn)清優(yōu)勢文化的獨(dú)霸性以及文本的集權(quán)性,向它們挑戰(zhàn),進(jìn)而通過對多元文化的認(rèn)識跨越文化邊際,肯定個人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化。學(xué)生在批判能力的成長過程中,逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系,認(rèn)同自己也認(rèn)同不同文化背景下具有不同價值觀的他人。

2社會意識

麥克拉倫(Maclaren,P)從對知識與權(quán)力關(guān)系的剖析入學(xué),提出他自己對教育目的的看法。麥克拉倫很欣賞?？碌闹R——權(quán)力理論,他認(rèn)為教育是取得個人及社會權(quán)力的工具,教育過程中應(yīng)該確立一個先決條件,把自我及社會權(quán)力的獲致的重要性放在知識積累之前。他認(rèn)同?？轮R——權(quán)力一體化的主張,認(rèn)為知識在取得權(quán)力過程中是可以獲得的。這樣一來,教育最重要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對社會的認(rèn)識和了解,建立各種社會責(zé)任感。

3生態(tài)意識

包爾斯(Bowers,C•A)是現(xiàn)在美國教育界的一個活躍人物,其特長是教育生態(tài)問題的研究。近年來,他也運(yùn)用后現(xiàn)代主義方法、觀點(diǎn)研究教育生態(tài)問題。包爾斯主張建立一個以生態(tài)為本的教育理論,其教育目的在于強(qiáng)調(diào)建立一種文化與社會環(huán)境和睦相處的社會文化背景,培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識。包爾斯認(rèn)為,現(xiàn)代文明對生活環(huán)境、生存空間具有一種破壞或毀滅作用,其中科學(xué)技術(shù)的負(fù)面因素難辭其咎,科技濫用所帶來的大氣、噪音、水等污染對人類環(huán)境的副作用是很明顯的。包爾斯希望培養(yǎng)具有生態(tài)意識的未來公民,這樣教育就要擺脫理性主義的統(tǒng)治地位,擺脫歐洲優(yōu)勢文化的控制,建立一種與自然相和諧的環(huán)境教育。包爾斯的環(huán)境教育概念是廣義的,他有時認(rèn)為所有的教育都是環(huán)境教育,他希望通過環(huán)境教育來培養(yǎng)個人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念。

4內(nèi)部平和(domestictranquility)

后現(xiàn)代主義提倡多元化,主張對次要群體及少數(shù)族裔的意見加以重視。這對其教育目的也產(chǎn)生了一些影響。我們在這里主要闡述現(xiàn)代西方女性主義教育學(xué)的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代西方女性主義教育學(xué)的杰出代表是馬丁(Martin,J•R),在其《未來內(nèi)部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,審視美國的教育制度,提出教育目標(biāo)應(yīng)在于求得一種內(nèi)部平和。這種教育目的的確立,不是以個人的自我發(fā)展為目的,而是從社會角度出發(fā),考慮社會問題、社會情景以及社會整體的發(fā)展。這種教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平相處擴(kuò)充到整個社會乃至國家,這樣會避免一種相互利益的沖突狀態(tài),使整個社會充滿和諧。

三、課程觀

在當(dāng)今西方教育研究領(lǐng)域,關(guān)于課程性質(zhì)與目標(biāo)的討論一直很熱鬧,這也許與這個時代知識的本質(zhì)和表現(xiàn)方式產(chǎn)生很大轉(zhuǎn)變有關(guān)。這種討論涉及課程與階級、種族、性別、過程、意識形態(tài)、個人主義、生態(tài)學(xué)、釋義學(xué)等問題,呈現(xiàn)出一種多元化的趨勢。有些學(xué)者從后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)出發(fā),借助于后現(xiàn)代主義提出的新的觀點(diǎn)、原則、問題和方法考察一系列課程問題。在這方面最為著名的學(xué)者是美國路易斯安那大學(xué)課程與教學(xué)系的教授威廉姆•多爾(Doll,W),他運(yùn)用后現(xiàn)代主義觀點(diǎn),對課程的現(xiàn)狀、發(fā)展趨向作了詳細(xì)的分析,他的觀點(diǎn)可以反映西方后現(xiàn)代主義課程領(lǐng)域的最新成就,我們在此集中討論多爾的課程觀。多爾的研究視角、方法與眾不同,這在很大程度上與他是理科出身有關(guān)。他極其服膺后現(xiàn)代主義思想,但他更多是從自然科學(xué)角度考察后現(xiàn)代主義的,他從生物學(xué)和數(shù)學(xué)、物理科學(xué)上的發(fā)展觀點(diǎn)入手,切入對后現(xiàn)代主義的探討。多爾的課程觀點(diǎn)受改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想的影響。他的課程觀點(diǎn)具有明顯的過程傾向和實(shí)踐傾向。在其對后現(xiàn)代主義課程理論框架的探索中,多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為,18世紀(jì)和19世紀(jì)是封閉的時代,在物質(zhì)世界中因果關(guān)系的觀念盛行,這是一種決定論的觀念,事物之間的關(guān)系法則可以被發(fā)現(xiàn),也可以被用于進(jìn)行預(yù)測和控制。18世紀(jì)和19世紀(jì)的觀點(diǎn)對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響,使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向,在課程領(lǐng)域也如此。在多爾看來,泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。

泰勒的課程與教學(xué)的基本原理是圍繞以下四個基本問題展開的:(1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)?(2)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?(3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?③多爾認(rèn)為,泰勒原理局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關(guān)系的框架中。多爾主要是從課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)入手來評價泰勒原理的。多爾認(rèn)為泰勒原理預(yù)先決定目標(biāo)、選擇和組織經(jīng)驗(yàn)反映這些目標(biāo),然后通過評價決定這些目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。在他看來,泰勒把目標(biāo)的選擇放在首要地位。泰勒在《課程與教學(xué)的基礎(chǔ)原理》中認(rèn)為目標(biāo)的選擇不僅是首要的,而且處于核心的地位。他花了將近一半的篇幅討論這個問題。但由于這個順序的直線性性質(zhì),使得課程目標(biāo)仍然與實(shí)施和評價方法脫離開來,其原因在于評價涉及的僅僅是課程實(shí)施成功與否,而不是涉及目標(biāo)的適應(yīng)性問題。由于目標(biāo)是預(yù)先精心選擇的,它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。概言之,泰勒原理在課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系上存在脫節(jié)現(xiàn)象,有不可避免的缺陷性。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ),以取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義及經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識觀點(diǎn)出發(fā),吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等,為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。他的后現(xiàn)代主義課程觀是非線性性質(zhì)的。他強(qiáng)調(diào),構(gòu)造主義的課程觀是通過參與者的行為和交互作用而形成的,而不是通過那些預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中,教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者,它體現(xiàn)權(quán)威的角色,但同時僅僅是作為一個學(xué)習(xí)者團(tuán)體中平等的成員。在這個團(tuán)體的對話中,隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用及組織,因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念,這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的,以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”,旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。新“4R”,即豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)④

1豐富性

這個術(shù)語與課程的深度、課程作為意義的載體有關(guān),還與課程的多種可能性或解釋有關(guān)。多爾認(rèn)為,學(xué)校中傳授的主要學(xué)術(shù)性學(xué)科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯,因此每門學(xué)科都會以自己的方式解釋豐富性。語言——包括閱讀、寫作、文學(xué)和口語訓(xùn)練,通過解釋隱喻、神話、敘事來發(fā)展它們的豐富性。數(shù)學(xué)主要以研究各種圖式發(fā)展其豐富性。包括生物學(xué)物理學(xué)在內(nèi)的自然科學(xué),可以被看作主要通過假設(shè)的發(fā)生和證明來發(fā)展其豐富性。社會科學(xué)包括人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、心理學(xué)以及社會學(xué)等等,則主要通過對話和協(xié)商的方式。每門學(xué)科的處理方式都有特點(diǎn)。這種豐富性能創(chuàng)造各種領(lǐng)域以進(jìn)行合作的、對話性質(zhì)的探索。因而它與現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)是不一樣的,它體現(xiàn)了一種開放性的特點(diǎn)。

2可循環(huán)性

這種特征是很重要的,因?yàn)?正如布魯納的螺旋式課程概念一樣,一種內(nèi)容豐富而且復(fù)雜的課程,往往需要通過再回頭思考、記憶,往往需要再提供各種機(jī)會才能掌握。照杜威的意思,是為了反省性經(jīng)驗(yàn)的重新組織、構(gòu)造和轉(zhuǎn)化。可循環(huán)性與現(xiàn)代主義觀念下的重復(fù)迥然不同。重復(fù)是為了提高固定僵化的成績,其框架是封閉式的,而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力,其框架是開放式的。

3關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性這個概念對于一個后現(xiàn)代時期中起改造作用的課程是有重要意義的,主要體現(xiàn)在兩個方面:一是教育方面,我們稱它為教育上的關(guān)聯(lián),是關(guān)于課程中為課程提供豐富內(nèi)容的母體(matrix)或網(wǎng)絡(luò)的,它強(qiáng)調(diào)在構(gòu)建課程母體時要考慮一系列的關(guān)系,在課程結(jié)構(gòu)上也要強(qiáng)調(diào)其中的關(guān)系。二是文化方面的關(guān)聯(lián)。有關(guān)文化的或宇宙論的關(guān)系,雖然在課程之外,但會形成一個更大的母體,課程就在其中形成。這目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊(yùn)。

4嚴(yán)密性

嚴(yán)密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已經(jīng)改變了的課程滑入“不能控制的相對主義”以及情感上的唯我主義的怪圈。嚴(yán)密性與我們通常理解的意思有別。我們通常把嚴(yán)密性與學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察以及數(shù)學(xué)上的精確性聯(lián)系起來,但這里討論的嚴(yán)密性沒有這些特點(diǎn),實(shí)際上是概念的重新界定。后現(xiàn)代框架下的嚴(yán)密性與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。在處理不確定性上,嚴(yán)密性意味著有目的地尋找各種可能的備擇(alternative)、聯(lián)系。在處理詮釋問題上,則認(rèn)為,一個人有必要弄清楚,所有的評價都依靠假設(shè)。嚴(yán)密性在這里意味著一種有意識的措施,以便弄清楚我們自己或其他人所重視的假設(shè),并且討論這些假設(shè)中的有關(guān)細(xì)節(jié)問題,這樣進(jìn)行對話才會有意義。多爾的課程觀比較系統(tǒng),除多爾外,其他后現(xiàn)代主義教育學(xué)者,諸如吉魯、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也發(fā)表了他們自己對課程的一些看法,在此不擬細(xì)述。但有一點(diǎn)必須指出,在課程具體實(shí)施上,他們的方向大致統(tǒng)一,就是極力主張“去中心”和“邊界松散”,極力主張學(xué)科之間界限的消除,極力主張科際整合,大多數(shù)學(xué)者都同意課程不應(yīng)分主題及科系的主張。這當(dāng)然是針對現(xiàn)代主義的傳統(tǒng)而言的。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書中曾經(jīng)有過精辟的闡述。他認(rèn)為,“在傳統(tǒng)的知識組織當(dāng)中,這些學(xué)科通常是敝帚自珍、頑固排他的。”后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該避免傳統(tǒng)課程的弊端,“教育應(yīng)該不只限于資訊的傳播,教育應(yīng)該在各種訓(xùn)練的指揮中,容納所有能增加個人聯(lián)系不同學(xué)科的能力。”⑤

五、評析

后現(xiàn)代主義思想對現(xiàn)行的教育研究方法進(jìn)行了顛覆。受德里達(dá)的解構(gòu)哲學(xué)影響,后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西都是建立在普遍、一般的邏各斯中心主義基礎(chǔ)上的,按解構(gòu)哲學(xué)的推繹,這套東西是有問題的,教育研究應(yīng)該尋找一種新的途徑。后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)對“啟蒙時代”以來科學(xué)的“神話”也作了無情的鞭撻。這也使得立基于“科學(xué)理性”基礎(chǔ)之上的一套現(xiàn)行的教育話語徭搖欲墜,根基不穩(wěn)。后現(xiàn)代主義教育思想的言論酣暢淋漓,使人閱后非常痛快。這在某種程度上為教育理論研究提供了一種新的思路,增加了一種思想活力。這對我們的教育研究肯定會有啟發(fā)作用。后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質(zhì)疑。這個思想比較深刻。對我們的教育研究也有一些啟發(fā)。就我國目前的教育理論研究而言,在現(xiàn)行的教科書甚至教育論文中,我們不難找出有關(guān)教育本質(zhì)、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明”的“真理”,這在某種程度上阻礙了教育理論研究進(jìn)一步往縱深發(fā)展。我們要通過后現(xiàn)代主義教育思想的一些研究成果,對此進(jìn)行深層思考。后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)很強(qiáng)調(diào)要處理好教育與多元文化的關(guān)系問題,在他們看來,主流文化所反映的一套東西是霸權(quán)意識形態(tài)的產(chǎn)物,代表的僅僅是某一種階層、身份地位的人。

教育尤其要關(guān)注一些邊緣群體或次要群體,“西方文化中心”““美國文化中心”的論調(diào)也要不得,應(yīng)該在全球范圍內(nèi)平等地思考問題。這種思想也是比較切中時弊的。正是由于這樣,后現(xiàn)代主義教育思潮在西方的聲勢越來越猛,在教育領(lǐng)域,既往的一些反種族主義者、女權(quán)主義者等漸漸歸依到后現(xiàn)代主義大旗之下。以上種種情況表明,后現(xiàn)代主義教育研究為我們提供了一些新東西。它對我們現(xiàn)行的教育理論研究會起到一種刺激作用,它會成為一種新教育理論模式、教育研究方法的誘發(fā)劑和生長點(diǎn)。后現(xiàn)代主義教育思想也是有“得”有“失”的。在后現(xiàn)代主義教育思想陣營中,各種思潮林立,而呈現(xiàn)一種多元化的趨勢。吉魯?shù)募みM(jìn)態(tài)度,包華士的較為保守態(tài)度、多爾的構(gòu)造主義傾向以及馬丁的女權(quán)主義傾向等等,都反映這種多元化的特征。各個流派的觀點(diǎn)各異,有時乃至于發(fā)生沖突。這些都使得人們較難明白:后現(xiàn)代教育到底會怎么樣?有人戲言:明白后現(xiàn)代主義所反對的東西,要比弄清它所贊成的東西來得容易些。雖是戲言,卻也道出其深層意義上的不足,道出它缺乏約定俗成的公認(rèn)的概念和穩(wěn)定的思想體系的遺憾。后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)不同性、多元性、邊緣性,大肆渲染西方文化的危機(jī),這固然使人覺得酣暢痛快,但坦率地說,也有過于絕對化之嫌,對差異性、多元性、邊緣性的分析和提倡是后現(xiàn)代主義的最大貢獻(xiàn),但過于絕對化卻又使人忽視了共同性的東西。畢竟,我們對世界的認(rèn)識,我們實(shí)施教育,還是要依靠一些共同性的規(guī)律的。

在這一點(diǎn)上,后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)存在“破”、“立”關(guān)系上的誤差。西方有人對后現(xiàn)代教育的可能性作預(yù)測,認(rèn)為極有可能退回到“文化保守主義”傳統(tǒng)上去。因?yàn)?在遭受后現(xiàn)代主義不確定性、多元性以及一些離經(jīng)叛道思想的影響后,肯定會出現(xiàn)一種共享文化價值的呼聲和要求,現(xiàn)代性意義上的一些教育措施,諸如規(guī)定學(xué)校課程內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心等,肯定會被重新實(shí)行。這一點(diǎn)我們也要認(rèn)識到。由于篇幅所限,關(guān)于“后現(xiàn)代主義教育思想”的師生關(guān)系等問題待后再析。