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【摘要】:職校班主任的自我生成模式具有開放式、動態(tài)性、持續(xù)性的特點,故此,在教學實踐中,可以借鑒PDCA循環(huán),構建基于持續(xù)改進的班主任專業(yè)化模式,立足于整體“校本建設”及個體“職業(yè)生涯規(guī)劃”,提升職校班主任專業(yè)化水平及能力。

【關鍵詞】:職校班主任專業(yè)化自我生成PDCA循環(huán)重構

“隨著現(xiàn)代技術和社會的發(fā)展,職業(yè)教育的教學內(nèi)容、教學方式和教學技術對職教師資的素質(zhì)要求越來越高,職業(yè)教育教師教育走專業(yè)化道路,實現(xiàn)職教師資培養(yǎng)的專業(yè)化,已經(jīng)成為許多國家的共識?！?職校班主任作為職校師資中的一個特殊群體,其作用是其他教師無法替代的,因此,如何促進職校班主任的專業(yè)化發(fā)展,充分發(fā)揮出班主任在學生管理,學生專業(yè)思想和行為規(guī)范教育中的作用,是當前職校班主任建設亟需探索的課題。

一、當前我國職校班主任專業(yè)化中自我生成模式存在的問題

我國部分職校在師資建設中,受大環(huán)境影響,不遺余力地進行“雙師型”教師隊伍建設,特別是對專任教師中青年骨干教師的重視,這部分教師往往被委任為班主任,培養(yǎng)的主要方向和內(nèi)容以專業(yè)發(fā)展為主,由于這部分教師在班主任崗位上缺乏經(jīng)驗,加之學校的專業(yè)導向等多因素,勢必造成這部分班主任在日常管理中,更注重個體的“雙師型”素質(zhì)提升,而忽視或淡化了了班主任崗位的相關管理和教學職能。所以當前我國職校班主任在專業(yè)化發(fā)展過程中難免會出現(xiàn)偏頗,其中自我生成模式途徑中主要存在的問題有:

(一)班主任的崗位責任不明確。當前我國多數(shù)職校的班主任由有一任課教師擔任,其自身又擔任著某學科的教學任務,由于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素,部分班主任對自己的崗位職責不甚明晰,對班主任的工作目標制定過于單一。

(二)工作目標實踐較為表層化,日常管理粗放。由于對班主任崗位責任認識不夠系統(tǒng),在實踐班主任工作目標的過程中,管理工作不夠深入,專業(yè)化程度不高。

(三)對班主任工作成效缺乏制度化、專業(yè)化的自我檢查及評估。在實踐中,職校班主任很少進行階段性工作成果的自我檢查和評估,缺乏班主任專業(yè)化發(fā)展過程中所學的過程管理檔案的建立和追溯。

(四)缺乏自我持續(xù)改進。由于不善自我檢查及評估,對階段工作結果的成績和不足分析不力,很難準確掌握自我提升的進程,班主任專業(yè)化進程較為模糊,制約班主任專業(yè)化自我生成途徑有效性的發(fā)揮。

二、我國職校班主任專業(yè)化中自我生成模式的重構策略

班主任專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)改進的進程,重構班主任專業(yè)化自我生成模式,既要有結果導向,又要兼顧過程導向,二者并不矛盾,其中,“班主任專業(yè)化”是結果,“班主任的自我生成”是過程,通過導入“PDCA循環(huán)”,依照“計劃—執(zhí)行—檢查—提升”這一科學的“自我生成模式”流程,通過“小閉環(huán)”推進“階梯式”“螺旋式大開環(huán)”提升的持續(xù)改進,再通過外部環(huán)境和因素對班主任專業(yè)化的推動作用,最終實現(xiàn)班主任專業(yè)化目標。

(一)P階段——明確責任,制定目標。

職校班主任與其他專任教師相比,其教學目標更具全面性、綜合性、豐富性和專業(yè)性。職校班主任教學目標的制定,是其專業(yè)化的關鍵步驟和重要體現(xiàn)。在實踐中,要充分分析當前本班級的內(nèi)外部教學環(huán)境,依據(jù)前階段(學期)的工作成果,進一步明確本階段(學期)的工作任務,制定本階段(學期)的工作目標。

P階段,要從班主任教學的日常工作要點出發(fā),制定如下工作目標:1、德育目標;2、職業(yè)教育目標;3、心理教育目標;4、法制教育目標;5、團隊教育目標;6、人文教育目標;7、開放教育目標。其中“人文教育目標”是指倡導、宣傳、吸收優(yōu)秀校園文化,建設和諧的學習型班級文化;“開放教育目標”是指整合班級的內(nèi)外部環(huán)境,積極構建“學?！彝ァ鐣比S教育體系,實施開放式教學,發(fā)揮整體合力作用。

(二)D階段——對班主任工作目標精細化執(zhí)行。

針對P階段制定的七項工作目標,結合該階段的內(nèi)外部環(huán)境,創(chuàng)新管理教學方式及媒介,通過多元化、精細化的目標執(zhí)行,完成本階段工作目標,實踐班主任專業(yè)化自我生成的關鍵步驟。

上述目標在實踐中是有機聯(lián)系在一起的,不能簡單地分解目標,孤立地進行單一目標的執(zhí)行。在目標執(zhí)行過程中,要注意建立詳細的班主任的職業(yè)檔案,記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創(chuàng)新、有待進一步探討和實踐的方式方法和工作目標,以及自我自我潛能的再挖掘空間和領域。

(三)C階段——構建執(zhí)行結果的檢查和評估制度。

當前,我國大多數(shù)職教班主任工作往往僅止步于P階段和D階段,C階段與A階段涉及較少,制約了班主任專業(yè)化自我生成的效果。

C階段為“班主任工作評價與控制”階段,主要工作是運用“職業(yè)檔案”對原定績效目標達成情況進行對照評價,對于輸出的評價結果,找出影響目標達成的原因、對問題進行診斷、分析、評價、研究,找出解決、改進的方法,并最終形成書面的評估報告,為A階段的改進提升準備重要的參照指標。

(四)A階段——持續(xù)自我提升,實現(xiàn)班主任專業(yè)化發(fā)展。

A階段對于班主任專業(yè)化的自我生成途徑極為重要,該階段為承上啟下的一個環(huán)節(jié),主要工作是匯總整理及綜合評估,制定出改進舉措,為下一階段(學期)的班主任工作目標制定提供依據(jù)。是班主任專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的基礎,是增強教師職業(yè)專業(yè)性、學術性,改善其職業(yè)形象的重要一環(huán)。該階段常用的方式為教學反思,班主任通過反思自我的“知識系統(tǒng)、信念系統(tǒng)、行為系統(tǒng),轉變不合理的信念和行為。擺脫外在無形或有形的束縛,使教師專業(yè)成長始終保持一種動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)”。

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