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歷史與社會(huì)論文范文第1篇

1.1個(gè)體功能

學(xué)習(xí)化社會(huì)理論所具有的個(gè)體功能主要表現(xiàn)為能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化和社會(huì)化發(fā)展,提高適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的謀生能力。學(xué)習(xí)化社會(huì)提倡學(xué)習(xí)者的自由發(fā)展和個(gè)性化的實(shí)現(xiàn),個(gè)性化的核心是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的獨(dú)特性的形成。學(xué)習(xí)化社會(huì)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由、個(gè)性和全面的發(fā)展,個(gè)體的社會(huì)化是學(xué)習(xí)者個(gè)性和全面發(fā)展的體現(xiàn)。個(gè)體的社會(huì)化主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀、行為習(xí)慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學(xué)習(xí)化社會(huì)的最終目的是要提高學(xué)習(xí)者的謀生能力和生命品質(zhì)。高校通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)化發(fā)展,學(xué)習(xí)社會(huì)生存的規(guī)則和行為方式,強(qiáng)化其社會(huì)角色,通過在高校期間的學(xué)習(xí)來提高社會(huì)生存的技能和手段,提高在未來社會(huì)生活中的競(jìng)爭(zhēng)能力。另一方面,提高學(xué)習(xí)者的生命品質(zhì)。學(xué)習(xí)化社會(huì)理論能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立科學(xué)的生命觀念,改變其生活方式和人生的發(fā)展方式,能夠幫助學(xué)習(xí)者滿足其精神上的需求。

1.2社會(huì)功能

傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為隨著學(xué)校教育的結(jié)束也就意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程也已結(jié)束。但是,學(xué)習(xí)化社會(huì)理論則認(rèn)為,隨著社會(huì)知識(shí)的增長(zhǎng)和科技的進(jìn)步,人們?cè)谄涠虝旱膶W(xué)校期間的學(xué)習(xí)是不可能獲取人類所有知識(shí)的,即使是某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是不可能全學(xué)完的。學(xué)校的教育具有相對(duì)的滯后性,這就決定了學(xué)校教育不可能使學(xué)習(xí)者獲得可以享用一生的知識(shí)和技能。所以,這就決定了學(xué)習(xí)者在結(jié)束學(xué)校教育之后,要不斷的接受該專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)學(xué)習(xí),將學(xué)校、工作和日常生活相融合進(jìn)行終身學(xué)習(xí),不斷的促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化。

2對(duì)體育教育專業(yè)發(fā)展的啟示

2.1實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

體育教育應(yīng)該注重多元化的教育與創(chuàng)新,充分利用各種教育資源,發(fā)揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。這是體育教育專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)也是發(fā)展的動(dòng)力坐在。只有提高了教學(xué)質(zhì)量才能夠?qū)崿F(xiàn)體育教育專業(yè)發(fā)展的突破。首先,這要重視師資力量的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位,教師水平的高低對(duì)教學(xué)質(zhì)量有著至關(guān)重要的影響。特別是對(duì)體育教育專業(yè)而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)作指導(dǎo)很難達(dá)到有效教學(xué)的目的。其次,要提高教學(xué)的資金投入。對(duì)體育教育專業(yè)而言,不僅需要專業(yè)的訓(xùn)練場(chǎng)所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現(xiàn)場(chǎng)觀看職業(yè)球員的訓(xùn)練、錄像教學(xué)等等,這些軟件方面的投入對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的幫助。

2.2強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的體育教育學(xué)習(xí)最突出的方式是填鴨式教學(xué),教師通過言傳身授讓學(xué)生學(xué)會(huì)最基本的專業(yè)技術(shù)和理論。在這種教育觀念下教師居于主導(dǎo)地位,學(xué)生只能被動(dòng)的接受學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高,學(xué)習(xí)效果不佳,技能考試甚至成為了一個(gè)過場(chǎng)。學(xué)習(xí)化社會(huì)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。赫欽斯認(rèn)為:“教育不再是一種義務(wù),而是一種責(zé)任[2]”。這就意味著體育教育專業(yè)需要以人為本,改變傳統(tǒng)的填鴨式教育方式,教師由原先的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者。教師通過“問題—構(gòu)建”的教學(xué)方式,針對(duì)教學(xué)目標(biāo)結(jié)合錄像觀察等方式提出學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與難點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)系。其次,還要針對(duì)不同學(xué)生的身體素質(zhì)來訓(xùn)練和指導(dǎo)學(xué)生,并幫助學(xué)生自我分析所存在的問題,幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我教育。這些都有助于學(xué)習(xí)者由被動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

2.3注重培養(yǎng)與完善學(xué)生的人性教育

培養(yǎng)人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活和文化生活在不斷的提高與發(fā)展,大學(xué)生更加注重個(gè)性的發(fā)展與張楊。體育教育專業(yè)的學(xué)生表現(xiàn)的更為明顯,這就需要更多的關(guān)注學(xué)生的主體要求,挖掘?qū)W生的潛質(zhì),培養(yǎng)其健康完全的人格和品質(zhì)。不僅要教授知識(shí)與技能,更要通過細(xì)節(jié)觀察來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理需求,并及時(shí)的給予引導(dǎo)與疏導(dǎo),幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、學(xué)習(xí)觀、價(jià)值觀,在日常生活學(xué)習(xí)中通過素質(zhì)拓展、知識(shí)競(jìng)賽等形式來傳播正確的思想意識(shí)和價(jià)值觀念,促進(jìn)學(xué)生人性的發(fā)展與完善。

歷史與社會(huì)論文范文第2篇

論文關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；常識(shí)；知識(shí)社會(huì)學(xué)；社會(huì)學(xué)智商測(cè)驗(yàn)

論文摘要：社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)中的一個(gè)基本理論問題。但當(dāng)今社會(huì)學(xué)概論教科書中對(duì)這個(gè)問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度、教師(研究者)與學(xué)習(xí)者的角度和專家與大眾的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系的問題進(jìn)行了梳理和評(píng)述，指出社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系不僅僅是對(duì)立的關(guān)系。只有綜合三種不同角度的觀點(diǎn)，才可以更為全面、深刻的理解這對(duì)關(guān)系的涵義。

社會(huì)學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)中的“顯學(xué)”之一。其中，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)和社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)時(shí)所不得不面對(duì)的重要問題，它也是社會(huì)學(xué)自身發(fā)展過程中所不得不面對(duì)的一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。對(duì)這個(gè)基本理論問題的研究，社會(huì)學(xué)家們?cè)诹至挚偪偟慕炭茣卸嗌俣歼M(jìn)行過論述。不過，國(guó)內(nèi)專家在介紹這個(gè)問題的時(shí)候往往對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題注意不夠，要么三言兩語(yǔ)一筆帶過，要么是只論述其中一點(diǎn)，而不顧及其它，造成誤會(huì)甚至偏見。由于教科書面對(duì)的對(duì)象主要是大學(xué)生，他們是未來社會(huì)建設(shè)的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學(xué)界對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題的探討的基礎(chǔ)上，從三種不同的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會(huì)學(xué)教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。

一、從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視

從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，是指從專業(yè)／學(xué)科分類體系中怎么確立社會(huì)學(xué)自身的立足之地這一點(diǎn)來考慮問題的。社會(huì)學(xué)是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物。從19世紀(jì)社會(huì)科學(xué)建立和發(fā)展起來以后，社會(huì)學(xué)在社會(huì)科學(xué)中的地位逐步建立起來。在已經(jīng)擁有制度化支撐的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科面前，社會(huì)學(xué)要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科更為獨(dú)特的地方。

在經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會(huì)學(xué)”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國(guó)大學(xué)的社會(huì)學(xué)教職，早期經(jīng)典社會(huì)學(xué)家雖然沒有明確就社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行說明，但實(shí)際上他們有一個(gè)似乎不言自明的假設(shè)，就是科學(xué)自然優(yōu)于常識(shí)。比如孔德，他把人類觀念進(jìn)步的階梯分為三個(gè)階段，即神學(xué)的階段、形而上學(xué)的階段和科學(xué)的階段?？椎抡J(rèn)為，社會(huì)學(xué)在時(shí)間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學(xué)科都為它做了準(zhǔn)備，而它可以把先前一切學(xué)科作為源泉。在他的科學(xué)分類里，所牽涉到的問題不包括常識(shí)，因?yàn)樵诳茖W(xué)理性的關(guān)照之下，沒有任何屬于常識(shí)的藏身之地。

涂爾干則在孔德的基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，在《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發(fā)展的觀念來解釋社會(huì)的方法，與人們用常識(shí)來解釋社會(huì)的方法沒有多大區(qū)別。從表面上看，歷史提供了社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)簡(jiǎn)單程序……因此，對(duì)于解釋社會(huì)進(jìn)化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會(huì)，不僅是陷入意識(shí)形態(tài)決定論，而且是將與社會(huì)學(xué)毫無關(guān)系的概念當(dāng)作社會(huì)學(xué)對(duì)象了?！蓖繝柛烧J(rèn)為，“社會(huì)學(xué)方法要求人們不要用常識(shí)代替科學(xué)，凡是未經(jīng)科學(xué)檢驗(yàn)的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥?，由于社會(huì)現(xiàn)象的異常復(fù)雜性，所以當(dāng)時(shí)的人們就用常識(shí)來解釋它們?？墒?，社會(huì)學(xué)家不能這樣，他指出，“社會(huì)學(xué)者在決定研究對(duì)象時(shí)，或者在講授他的研究結(jié)果時(shí)，都不能亂用科學(xué)以外或沒經(jīng)過科學(xué)研究檢驗(yàn)的概念。社會(huì)學(xué)者還應(yīng)該清除常識(shí)導(dǎo)致的謬誤和前人傳下來的習(xí)慣中成為科學(xué)研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應(yīng)該明白這類常識(shí)和習(xí)慣是毫無價(jià)值的東西，才不致于讓這類東西在學(xué)說上占據(jù)重要地位?！?/p>

涂爾干關(guān)于社會(huì)學(xué)的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個(gè)常識(shí)看來無非是極端個(gè)人化的行為，如自殺現(xiàn)象進(jìn)行研究。通過對(duì)自殺率的研究，他否定了常識(shí)關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn)(當(dāng)然也包括當(dāng)時(shí)心理學(xué)界關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn))。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達(dá)了他在社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題上的立場(chǎng)。

總之，在這些經(jīng)典社會(huì)學(xué)家的眼里，樹立社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)的地位，顯然是要把它不僅與常識(shí)而且要與其他已存的社會(huì)科學(xué)的學(xué)科相區(qū)別，這在他們說來顯然不僅是樹立學(xué)科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創(chuàng)始社會(huì)學(xué)時(shí)在將她和其它學(xué)科區(qū)隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。

當(dāng)然，從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度看，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題也不僅僅存在于經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，在社會(huì)學(xué)家作為專門職業(yè)的層面，也需要考慮社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系。社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)所不得不面對(duì)的重要問題，很多社會(huì)學(xué)家為了求證社會(huì)學(xué)研究自身對(duì)于常識(shí)的合法性，往往對(duì)此加以說明論證。據(jù)美國(guó)社會(huì)學(xué)家的看法，常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)有三個(gè)基本的區(qū)別：(1)目標(biāo)。常識(shí)性知識(shí)關(guān)注的是使用性的活動(dòng)，是怎樣以一種有意義的、可以預(yù)料的方式從事這些活動(dòng)。相反，科學(xué)知識(shí)的基本目標(biāo)是為其本身的目的而追求知識(shí)。當(dāng)科學(xué)家出于個(gè)人的原因而盡力“證明”某種理論時(shí)，指引著他的就是常識(shí)，不是科學(xué)。(2)支持其理論的證據(jù)。常識(shí)性知識(shí)建筑在現(xiàn)行事物的基礎(chǔ)上?？茖W(xué)則需要遠(yuǎn)為廣泛的證據(jù)，他們是按照明確的規(guī)則收集起來的。在積累知識(shí)的過程中，科學(xué)家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學(xué)家們才能向任何一個(gè)接受所運(yùn)用的證據(jù)的規(guī)則的人提供系統(tǒng)的令人深信不疑的證據(jù)，證明其理論之成立。(3)系統(tǒng)性?？茖W(xué)理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統(tǒng)闡述的，而常識(shí)性理論則是想當(dāng)然的，并且可能難以用文字來表達(dá)。

常識(shí)性知識(shí)與科學(xué)知識(shí)之間的這種區(qū)別也同樣適用于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系上。

二、從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度透視

從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，主要是指社會(huì)學(xué)家作為教師怎樣在教學(xué)中闡明這對(duì)關(guān)系。在現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中，社會(huì)學(xué)概論課程是很多大學(xué)生的必修／選修課，對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作等專業(yè)的學(xué)生來說，則是必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。在這門社會(huì)學(xué)的入門課里，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是同學(xué)們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個(gè)問題，可以為同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)學(xué)習(xí)者所關(guān)心的重要問題。

在社會(huì)學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國(guó)，幾乎每一本社會(huì)學(xué)的入門書都會(huì)涉及到社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系這個(gè)問題。其中，一個(gè)比較經(jīng)典的例子是美國(guó)社會(huì)學(xué)家WilliamE．Snizek為美國(guó)大學(xué)選修社會(huì)學(xué)概論課程的新生所提出的一份社會(huì)學(xué)智商測(cè)驗(yàn)(SociologicalI．Q．Test)。

這份測(cè)驗(yàn)由30個(gè)陳述組成，依一般常識(shí)來看，進(jìn)行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據(jù)社會(huì)學(xué)的科學(xué)調(diào)查或社會(huì)實(shí)踐表現(xiàn)得出的結(jié)論是，所有這些陳述的對(duì)錯(cuò)與常識(shí)的觀點(diǎn)幾乎都是對(duì)立的。這份測(cè)驗(yàn)其具體內(nèi)容，反映了一定時(shí)期內(nèi)的社會(huì)學(xué)研究成果，其結(jié)論不一定還適合已經(jīng)變遷了的社會(huì)情境。但同時(shí)，這種測(cè)驗(yàn)的思路體現(xiàn)了撰寫教材的專家們?cè)谏鐣?huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題上希望透露給這些專業(yè)修習(xí)者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測(cè)驗(yàn)，使學(xué)生們能夠理解，常識(shí)的種種觀點(diǎn)和看法并不一定經(jīng)得起社會(huì)學(xué)研究的推敲和考驗(yàn)。

在大陸，目前很多社會(huì)學(xué)概論教材里面，也仿照美國(guó)社會(huì)學(xué)教科書的思路，提出了社會(huì)學(xué)知識(shí)可能迥異于常識(shí)的觀點(diǎn)(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國(guó)教科書所引用的例證相同)。在《中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中，社會(huì)學(xué)家劉少杰就在訪談中對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系進(jìn)行過評(píng)論，其主旨也是與美國(guó)社會(huì)學(xué)概論教材的提法沒有什么兩樣。國(guó)內(nèi)近幾年來出版的一些社會(huì)學(xué)概論教材，如張敦福主編的《現(xiàn)代社會(huì)學(xué)教程》、風(fēng)笑天主編的《社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，朱力主編的《社會(huì)學(xué)原理》，王思斌主編的《社會(huì)學(xué)概論》等等，在這個(gè)問題上的看法大體上都是一致的。因此，國(guó)內(nèi)教科書中關(guān)于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的評(píng)論，仍是立足于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的對(duì)立或者至少是有優(yōu)越性的地方。也許，在他們的視野里，社會(huì)學(xué)當(dāng)然與常識(shí)不同，甚至與常識(shí)的觀點(diǎn)正好相反，否則就沒有這門學(xué)科存在的必要了!

三、從專大眾的角度透視

如果說從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度和從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，這還是從知識(shí)本身的角度來考察這對(duì)關(guān)系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識(shí)本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會(huì)學(xué)與常識(shí)在社會(huì)中的運(yùn)用。從使用的角度來看，社會(huì)學(xué)知識(shí)至少不比常識(shí)擁有更多道德優(yōu)勢(shì)。因此，從這個(gè)角度出發(fā)的考察，就不是局限于社會(huì)學(xué)與常識(shí)到底有多大的差異，而考察他們各自在社會(huì)生活中所應(yīng)用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機(jī)制等等。

20世紀(jì)70—80年代，法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)進(jìn)步的重要障礙是，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己有能力探究人類的所有實(shí)踐，包括象科學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等實(shí)踐，因而具有“元”科學(xué)的性質(zhì)；社會(huì)學(xué)家這門專業(yè)，其無意識(shí)的動(dòng)機(jī)之一就在于它是一門力圖成為“元”科學(xué)的職業(yè)。布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)的“元”科學(xué)性質(zhì)，“始終應(yīng)當(dāng)是針對(duì)它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對(duì)自己進(jìn)行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對(duì)自己立場(chǎng)的了解。這樣就能消除由于無反思所引發(fā)的各種偏見，努力探尋各種機(jī)制的知識(shí)，一方面推動(dòng)科學(xué)的進(jìn)步，另一方面進(jìn)一步改善反思的條件。

此外，社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)也對(duì)社會(huì)學(xué)知識(shí)本身以及社會(huì)常識(shí)做了建構(gòu)論的解釋。比如，英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯把常識(shí)定義為行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)生活的陳述性信念和社會(huì)再生產(chǎn)的條件。他認(rèn)為主流社會(huì)科學(xué)——慣以糾正常識(shí)為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統(tǒng)共識(shí)的支持者“設(shè)想社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐內(nèi)容具有一種技術(shù)形態(tài)。社會(huì)科學(xué)糾正行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)行動(dòng)或制度的虛假信念。如發(fā)生在自然科學(xué)中的情況一樣，隨著我們對(duì)社會(huì)的了解不斷加深，我們就可以改變它。”但是，這樣一個(gè)觀點(diǎn)是站不住腳的。社會(huì)科學(xué)(包括社會(huì)學(xué))的確包含了對(duì)常人行動(dòng)者所持的關(guān)于社會(huì)世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、其實(shí)踐的意涵與自然科學(xué)的(概念)大為不同。社會(huì)科學(xué)關(guān)注持有觀念和創(chuàng)造觀念的行動(dòng)者，他們會(huì)對(duì)他們的行動(dòng)以及如此行動(dòng)的條件做理論概括。社會(huì)科學(xué)涉及一種雙重解釋，因?yàn)樵谀抢锇l(fā)展出來的概念和理論，理論要發(fā)生效力的那個(gè)世界，是由進(jìn)行概括和理論思考的個(gè)人的各種行動(dòng)構(gòu)成的。社會(huì)科學(xué)不必向身處其中的行動(dòng)者解釋社會(huì)世界的意義。正相反，社會(huì)科學(xué)的技術(shù)觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會(huì)科學(xué)的概念是被制造來分析社會(huì)世界的，卻又反過來被納入這個(gè)世界。因此，社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐影響并非主要是技術(shù)的影響，而是通過社會(huì)科學(xué)的概念被吸納到社會(huì)世界中并成為它的構(gòu)成內(nèi)容來發(fā)揮作用。當(dāng)社會(huì)科學(xué)概念為常人行動(dòng)者所接納并融人社會(huì)活動(dòng)中，它們自然成為社會(huì)例行實(shí)踐中人人諳熟的要素了。這從社區(qū)、社區(qū)建設(shè)、社會(huì)指標(biāo)、社會(huì)發(fā)展、弱勢(shì)群體、社會(huì)支持等等社會(huì)學(xué)的專業(yè)詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語(yǔ)的一部分這樣一個(gè)過程中可以清晰的看出來。所以說，社會(huì)科學(xué)的概念不可避免地為常人行動(dòng)者的理論和實(shí)踐所熟悉，它不會(huì)局限為一種專業(yè)的話語(yǔ)。

吉登斯的學(xué)生、中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究員黃平也認(rèn)為，與自然不同，在社會(huì)一人文環(huán)境中，每一個(gè)被專家視為“外行”的社會(huì)成員作為具有掌握知識(shí)和技能的行動(dòng)主體都在時(shí)時(shí)處處參與著社會(huì)的建構(gòu)過程；并且，這既是行動(dòng)的過程，也是闡釋的過程，而他們對(duì)在自己的行動(dòng)參與下建構(gòu)起來的社會(huì)生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識(shí)”而已。不過，情況也有正好調(diào)轉(zhuǎn)過來的時(shí)候，所謂的關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)知識(shí)，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學(xué)術(shù)語(yǔ)言講述的常識(shí)。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識(shí)者和闡釋者，任何一種關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進(jìn)行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構(gòu)成了社會(huì)不同于自然的基本品質(zhì)。

因此，從反思社會(huì)學(xué)、社會(huì)建構(gòu)論等角度來看，常識(shí)與社會(huì)學(xué)的關(guān)系就不像前人所認(rèn)識(shí)的那樣是簡(jiǎn)單對(duì)立的。這些方面的認(rèn)識(shí)，也使我們更加關(guān)注社會(huì)事實(shí)的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實(shí)際上也是對(duì)我們社會(huì)生活的更深刻的認(rèn)識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

總的來說，從以上的三個(gè)角度考察社會(huì)生活中的社會(huì)學(xué)知識(shí)與社會(huì)常識(shí)的關(guān)系，我們可以更全面的考察社會(huì)學(xué)知識(shí)與常識(shí)性知識(shí)二者之間種種變化的關(guān)系。從這種知識(shí)社會(huì)學(xué)的考察結(jié)果來看，我們基本可以得到以下結(jié)論：

1．社會(huì)學(xué)與常識(shí)之異

社會(huì)學(xué)包括的不僅僅是社會(huì)學(xué)的知識(shí)，還包括社會(huì)學(xué)的方法，社會(huì)學(xué)的思考方式。常識(shí)也包括常識(shí)性的知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)的獲取知識(shí)的方法、直覺從眾的思考方式。社會(huì)學(xué)與常識(shí)的區(qū)別關(guān)系也可以參照前述的常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)之間的區(qū)別來看待。由于社會(huì)上大多數(shù)人是憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和普通常識(shí)來處理日常事務(wù)與解釋社會(huì)現(xiàn)象，這種方式也可以發(fā)展出知識(shí)來，就像傳統(tǒng)社會(huì)以經(jīng)驗(yàn)累積與傳承來建構(gòu)知識(shí)一樣。“社會(huì)學(xué)”不必也未必能“導(dǎo)正”所謂“偏頗”的想法(因?yàn)椤罢迸c“偏”是相對(duì)地)，但至少能提供我們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的”解釋”，而這個(gè)解釋通常是經(jīng)由實(shí)證資料的搜集來支持或是經(jīng)由理論邏輯的推演結(jié)果。由于現(xiàn)代知識(shí)的建構(gòu)方式，通常強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識(shí)成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色。“社會(huì)學(xué)”的特色就在強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)與累積”，主要能提供我們一般性(即大數(shù)法則)的知識(shí)。當(dāng)然這并不能說是“正統(tǒng)”知識(shí)，只不過是能透過現(xiàn)代“科學(xué)”技術(shù)或程序的“實(shí)證資料”來加以支持的說法而已。透過社會(huì)學(xué)研究所得到的結(jié)果，有助于我們了解“一般”現(xiàn)象(而不是和一個(gè)人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經(jīng)驗(yàn)為主的“認(rèn)知”與視為當(dāng)然的“常識(shí)”。同時(shí)，熟悉(常識(shí))使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會(huì)學(xué)式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會(huì)觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個(gè)世界，也更了解自己。

其次，幾乎是命定的必須以“常識(shí)”為探討對(duì)象的社會(huì)學(xué)讓人們往往以為社會(huì)學(xué)并無舉足輕重或者對(duì)實(shí)際人類社會(huì)貢獻(xiàn)——甚至有些人直覺地就去質(zhì)疑(或者否定)社會(huì)學(xué)的科學(xué)地位。但其實(shí)，社會(huì)學(xué)的知識(shí)具有強(qiáng)烈批判品格(盡管社會(huì)學(xué)之中的某些說法被視為是保守、靜態(tài)且傾向于維系“現(xiàn)狀”(htestatusquo)的)，社會(huì)學(xué)的這種批判品格也是常識(shí)所不具備的。

另外，在社會(huì)學(xué)的發(fā)展過程中，由于早期的社會(huì)科學(xué)家在其研究和理論中，也使許多他們那個(gè)時(shí)代的相當(dāng)普遍的常識(shí)性假設(shè)成為理所當(dāng)然(take—forgranted)的東西。社會(huì)學(xué)最近幾十年的進(jìn)步，有很大一部分實(shí)際上就是對(duì)常識(shí)性假設(shè)進(jìn)行再考察，對(duì)它們做出批判性評(píng)價(jià)，在必要的地方以經(jīng)過科學(xué)的證據(jù)嚴(yán)格驗(yàn)證的觀點(diǎn)來取代。

因此，現(xiàn)在也有一些關(guān)于“社會(huì)學(xué)庸俗化”的批判文章，它把“社會(huì)學(xué)庸俗化”問題提出來，希望使社會(huì)學(xué)學(xué)科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對(duì)社會(huì)學(xué)家而言，常識(shí)只是他們進(jìn)行科學(xué)研究的一個(gè)題目，而不是社會(huì)學(xué)理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會(huì)學(xué)家們都生活于常識(shí)的世界里，他們對(duì)自己所利用的常識(shí)必須時(shí)刻保持清醒，這樣一來，他們?cè)谧约旱纳鐣?huì)學(xué)研究工作中才不至于把常識(shí)當(dāng)成了社會(huì)學(xué)知識(shí)(當(dāng)然，反過來說，有些社會(huì)學(xué)家不是從學(xué)科、專業(yè)的角度出發(fā)做出的社會(huì)評(píng)論，我們也不能把它看成是社會(huì)學(xué)的知識(shí)或者社會(huì)學(xué)的理論成果)。

2．社會(huì)學(xué)與常識(shí)的聯(lián)系

在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著社會(huì)學(xué)對(duì)社會(huì)的介入越來越廣泛、深入，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系也由原來的似乎理所當(dāng)然的“社會(huì)學(xué)與常識(shí)相對(duì)”的態(tài)度要變得不那么肯定了。在社會(huì)上，一方面，社會(huì)學(xué)家通過電視、廣播、報(bào)刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會(huì)學(xué)家都可以發(fā)言且常有驚人之語(yǔ)，另一方面，有些輿論把社會(huì)學(xué)家的工作稱為“花大量的錢財(cái)去發(fā)現(xiàn)盡人皆知的事實(shí)”，把社會(huì)學(xué)家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會(huì)學(xué)的角度”、“以社會(huì)學(xué)的視角”所作的分析稱為“庸俗社會(huì)學(xué)”。社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的全面介入與社會(huì)輿論對(duì)社會(huì)學(xué)的譏諷之間的張力使得社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系又重新成為社會(huì)學(xué)家反思的對(duì)象。特別是20世紀(jì)70年代以來的“社會(huì)學(xué)危機(jī)”，更是促進(jìn)了人們對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)(實(shí)際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會(huì)學(xué)與社會(huì))之間的關(guān)系作出反思。

如對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題，香港的社會(huì)學(xué)家張德勝在其著作《社會(huì)原理》中進(jìn)行了比較詳細(xì)的評(píng)論。張德勝的基本觀點(diǎn)是“道不遠(yuǎn)人”，社會(huì)學(xué)的規(guī)律來自于人們的社會(huì)生活，因此，它自然不會(huì)與人們的常識(shí)認(rèn)識(shí)太過疏遠(yuǎn)。

歷史與社會(huì)論文范文第3篇

我國(guó)目前正處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)暨集權(quán)政治向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)暨民主法治社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，在體制變革、社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，社會(huì)中的利益關(guān)系和利益格局處于非均衡狀態(tài)，利益主體日益多元化，隨著貧富分化的增強(qiáng)及利益的進(jìn)一步分化，地區(qū)發(fā)展不平衡、分配不公、就業(yè)難、看病難、房?jī)r(jià)過高、反腐壓力大、教育公平問題、階層固化問題、環(huán)境問題、食品安全問題等影響社會(huì)穩(wěn)定的因素大量出現(xiàn)，一方面，我國(guó)公民權(quán)利意識(shí)不斷覺醒與提高、權(quán)利訴求與利益表達(dá)不斷增強(qiáng)；另一方面，我國(guó)現(xiàn)有體制或體制轉(zhuǎn)型中的“真空地帶”卻無法或難以有效滿足公民的權(quán)利訴求與利益表達(dá)，民眾在權(quán)利救濟(jì)渠道匱乏時(shí)不得不以種種非常規(guī)方式來維護(hù)權(quán)益，就是所謂的“大鬧大解決，小鬧小解決，不鬧不解決”。弱勢(shì)群體利益訴求渠道受堵，導(dǎo)致不滿不斷積聚，就會(huì)使利益沖突這種現(xiàn)實(shí)性沖突演變成破壞性極大的非現(xiàn)實(shí)性沖突甚至政治沖突。

二、中國(guó)式維穩(wěn)目前存在的思維悖論和現(xiàn)實(shí)困境

筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，目前中國(guó)式維穩(wěn)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）維穩(wěn)概念擴(kuò)大化、寬泛化。當(dāng)前一些地方政府對(duì)“穩(wěn)定壓倒一切”的理解呈現(xiàn)出了“片面化、簡(jiǎn)單化、紙面化”的趨勢(shì)，即片面地理解“穩(wěn)定”即是“不出事”、單純地壓制“社會(huì)不穩(wěn)定因素”“維穩(wěn)”近年來在部分地方呈現(xiàn)出擴(kuò)大化趨勢(shì)和泛化趨勢(shì)。中國(guó)社科院農(nóng)村發(fā)展所社會(huì)問題研究中心主任于建嶸就表示，現(xiàn)在的中國(guó)社會(huì)有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”話題和“敏感”時(shí)期，甚至把一些國(guó)計(jì)民生的問題，都搞成了所謂的“敏感”問題。

（2）維穩(wěn)方式運(yùn)動(dòng)化、組織化。事實(shí)上，在各級(jí)政府實(shí)踐“維穩(wěn)”工作的過程中，在應(yīng)對(duì)時(shí)，缺乏主動(dòng)、及時(shí)公開信息的思維邏輯，而是采取一些簡(jiǎn)單化的處理方式，要么封鎖消息，要么遮遮掩掩，故意視而不見。很多地方政府時(shí)至今日仍然沿襲著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代行政大棒處理所有問題的管理思路，仍采用運(yùn)動(dòng)式的辦法來應(yīng)對(duì)。

（3）維穩(wěn)手段政治化、行政化。在“穩(wěn)定壓倒一切”的剛性穩(wěn)定的政策指導(dǎo)下，地方政府形成了“上訪等于不穩(wěn)定”的思維定勢(shì)?！安话l(fā)生，無大規(guī)模上訪，無人進(jìn)京上訪就叫穩(wěn)定”，并以此為重要指標(biāo)評(píng)價(jià)干部能力和政績(jī)。這種嚴(yán)苛的倒逼問責(zé)機(jī)制使得有些地方政府頻繁動(dòng)用國(guó)家工具甚至勾結(jié)黑惡勢(shì)力，采取諸如、毆打、拘留、罰款、勞教、判刑、連坐以至于公然在北京雇傭私人保安公司開設(shè)“黑監(jiān)獄”等手段壓制上訪群眾，嚴(yán)重侵犯了他們的各種合法權(quán)益，甚至造成上訪群眾人身和精神的巨大傷害。

三、探尋維護(hù)中國(guó)社會(huì)政治穩(wěn)定的新模式

（1）科學(xué)的穩(wěn)定觀和社會(huì)沖突觀是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國(guó)維穩(wěn)新模式的理念基礎(chǔ)?？茖W(xué)穩(wěn)定觀是堅(jiān)持以人為本、動(dòng)態(tài)、公正、民主、和諧、可持續(xù)的法治穩(wěn)定觀。穩(wěn)定觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)為：①?gòu)暮?jiǎn)單的“管控人”轉(zhuǎn)向真正的“以人為本”是科學(xué)穩(wěn)定觀的核心；②從機(jī)械穩(wěn)定轉(zhuǎn)向有機(jī)穩(wěn)定；③從回避沖突到正視沖突。

（2）公平正義是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國(guó)維穩(wěn)新模式的價(jià)值之基。社會(huì)公正是政治穩(wěn)定的價(jià)值基礎(chǔ)，是一種支撐社會(huì)政治穩(wěn)定極其強(qiáng)大的內(nèi)在心理力量。社會(huì)公正是人的基本權(quán)益需要，有助于人民維護(hù)和發(fā)展其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利。①牢固確立公民權(quán)平等的制度基礎(chǔ)，通過制度和政策的調(diào)整與改善實(shí)現(xiàn)每個(gè)人生存、發(fā)展機(jī)會(huì)的平等化；②努力消除一切有違機(jī)會(huì)公正的體制和機(jī)制障礙，統(tǒng)籌效率與公正、機(jī)會(huì)公正與結(jié)果公正的關(guān)系，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)之間的發(fā)展與穩(wěn)定，防止社會(huì)的兩極分化。

（3）現(xiàn)代國(guó)家制度體系是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國(guó)維穩(wěn)新模式的制度支撐。制度建設(shè)不僅有利于節(jié)約社會(huì)交易成本和國(guó)家治理成本，而且還能有效緩解社會(huì)不滿情緒，具有預(yù)防和化解社會(huì)沖突的功能，合理的制度設(shè)計(jì)能夠吸納、疏導(dǎo)和緩解社會(huì)不滿，實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治秩序的和諧穩(wěn)定。

參考文獻(xiàn)：

[1]容 志，陳奇星.“穩(wěn)定政治”：中國(guó)維穩(wěn)困境的政治學(xué)思考[J].政治學(xué)研究，2011（5）.

[2]王梅枝.試論從剛性維穩(wěn)向韌性維穩(wěn)的轉(zhuǎn)變[J].黨政干部學(xué)刊，2010（4）.

歷史與社會(huì)論文范文第4篇

關(guān)鍵詞：社會(huì)支持；失獨(dú)老人；養(yǎng)老問題

運(yùn)用社會(huì)支持理論，分析失獨(dú)老人存在的養(yǎng)老困境，著力構(gòu)建失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)社會(huì)支持體系，對(duì)于增進(jìn)失獨(dú)老人的福祉，豐富和完善當(dāng)前我國(guó)養(yǎng)老保障體系建設(shè)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、社會(huì)支持理論視角下失獨(dú)老人面臨的養(yǎng)老困境

（一）生活照料支持缺乏

失獨(dú)老人在失去自己唯一的孩子后大多數(shù)選擇獨(dú)居，因而在生活上會(huì)遇到很多困難，有些身體狀況較差的老年人們面臨的問題會(huì)更加嚴(yán)重，做飯、洗衣、拿藥、家務(wù)都不能獨(dú)自完成，日常生活無人照料就成了一個(gè)嚴(yán)重的問題。

（二）經(jīng)濟(jì)保障支持不足

任何一個(gè)家庭，基本的經(jīng)濟(jì)狀況是決定該家庭生活水平的首要因素。對(duì)失獨(dú)家庭的父母來說，子女的缺失直接導(dǎo)致他們?cè)诮?jīng)濟(jì)上得不到額外的支持，再加上自身年事已高，收入來源單一，使得他們的生活狀況不容樂觀。而對(duì)于政府發(fā)放的失獨(dú)補(bǔ)助金，絕大多數(shù)人都表示標(biāo)準(zhǔn)過低，不能解決實(shí)際問題。

（三）精神慰藉支持匱乏

孩子的離去帶給失獨(dú)父母巨大的傷痛，有些人終其一生都無法接受這一事實(shí)。失去唯一子女的失獨(dú)老人，身體和心理都受到嚴(yán)重的創(chuàng)傷，我們無法體會(huì)到失獨(dú)老人那種傷心和絕望的程度，他們往往選擇逃避，精神變得極度敏感，甚至出現(xiàn)自我空間極度封閉的情況。

（四）社會(huì)交往支持?jǐn)嗔?/p>

失獨(dú)老人普遍表示自從孩子去世后，就感覺一切都變了，變得不愿意和人接觸、交往，對(duì)外界比較排斥。他們的社交圈子變得非常狹小、正常的社會(huì)交往能力退化，這種情況亟待改變。

二、社工介入失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的策略

（一）失獨(dú)老人方面

失獨(dú)老人是社會(huì)工作者開展服務(wù)計(jì)劃的核心人物，因此社會(huì)工作者在與失獨(dú)老人進(jìn)行個(gè)案會(huì)談時(shí)，要用理解、尊重、真誠(chéng)、關(guān)懷、接納等態(tài)度，這是服務(wù)計(jì)劃能否順利開展的關(guān)鍵。社會(huì)工作者可以在不同時(shí)間段參與服務(wù)計(jì)劃，訪談時(shí)間約為每一周安排一次，了解失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀以及服務(wù)計(jì)劃介入后的改變，及時(shí)發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人出現(xiàn)的問題，幫助案主梳理現(xiàn)有的資源網(wǎng)絡(luò)，更好地提供服務(wù)。

（二）家庭成員方面

家庭是一個(gè)人生存的基本單位，所以家庭成員對(duì)于失獨(dú)老人來說意義重大。每個(gè)個(gè)體的行為舉止以及心理狀態(tài)的體現(xiàn)都會(huì)受到其家庭生活狀況的深刻影響。社會(huì)工作者要深入了解失獨(dú)老人與家庭成員的生活現(xiàn)狀以及他們的相處模式和溝通模式，包括各個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的親疏遠(yuǎn)近，讓失獨(dú)老人與家庭成員站在彼此的角度考慮問題，共同協(xié)助失獨(dú)老人走出生活的困境，健康快樂地生活。

（三）社區(qū)方面

根據(jù)人在環(huán)境中的理論，如果家庭是失獨(dú)老人日常生活的小環(huán)境，那么社區(qū)就是失獨(dú)老人日常生活的大環(huán)境。社會(huì)支持理論也表明社區(qū)是失獨(dú)老人社會(huì)支持體系的一項(xiàng)重要分支。所以，要想了解失獨(dú)老人生活狀態(tài)，離不開社區(qū)。社會(huì)工作者可以向失獨(dú)老人所生活的社區(qū)、居民等進(jìn)行訪問，全面搜集失獨(dú)老人的社區(qū)生活資料，及時(shí)發(fā)展社區(qū)可利用的資源，以便為失獨(dú)老人提供必要的幫助。

三、完善失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的建議

（一）呼吁政府部門盡快完善失獨(dú)家庭保障制度

失獨(dú)家庭養(yǎng)老問題的解決不僅包括經(jīng)濟(jì)救助，還包括生活照料、精神慰藉、心理治療等。因此，在政策幫扶中，應(yīng)呼吁政府探索并建立對(duì)失獨(dú)家庭的全面照顧政策體系，積極完善養(yǎng)老保險(xiǎn)制度和獨(dú)生子女保險(xiǎn)制度，加強(qiáng)獨(dú)生子女家庭抗風(fēng)險(xiǎn)能力，為失獨(dú)家庭提供強(qiáng)有力的多重保障。做到切實(shí)維護(hù)獨(dú)生子女家庭合法權(quán)益。

（二）注重心理輔導(dǎo)和情感關(guān)懷

失獨(dú)老人在失去自己唯一的子女后，內(nèi)心的痛楚是我們常人無法想象，只有切身經(jīng)歷的人，才會(huì)感受到失去子女生命的心理創(chuàng)傷難以彌合。如果失獨(dú)老人得不到有效的情緒舒緩與心理治療，悲傷苦悶長(zhǎng)期在心理生根，會(huì)逐漸失去與外界聯(lián)系的信心。社會(huì)工作者可以通過陪伴與傾聽，要用同理心開展服務(wù)，不斷疏導(dǎo)悲傷情緒，提供情感支持。

（三）組織失獨(dú)老人抱團(tuán)取暖實(shí)現(xiàn)自救

社會(huì)支持理論認(rèn)為，參與社會(huì)活動(dòng)積極性高的老年人比參與社會(huì)活動(dòng)積極性低的老年人更容易感到滿足并更能適應(yīng)社會(huì)。失獨(dú)老人在進(jìn)行小組活郵保要有社會(huì)工作者進(jìn)行指導(dǎo)，以區(qū)域、年齡等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，通過社會(huì)力量的支持，讓失獨(dú)老人們學(xué)會(huì)自救，互相鼓勵(lì)相互救助，促進(jìn)失獨(dú)老人自我組織活動(dòng)，提高他們的活動(dòng)水平，達(dá)到抱團(tuán)取暖的互助效果。

（四）發(fā)動(dòng)社區(qū)社會(huì)力量營(yíng)造關(guān)愛失獨(dú)的社會(huì)環(huán)境

社區(qū)工作人員要及時(shí)發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀，并進(jìn)行全面的資料登記備案，當(dāng)上級(jí)民政部門有補(bǔ)助探訪時(shí)，要積極如實(shí)申報(bào)，讓失獨(dú)老人感受到政府關(guān)懷。社區(qū)應(yīng)經(jīng)常開展老年人文娛活動(dòng)，社區(qū)工作人員可以鼓勵(lì)失獨(dú)老人參與社區(qū)活動(dòng)，多和其他老年人溝通交流，提高社會(huì)參與度，感受社區(qū)力量，使得對(duì)社區(qū)擁有心理歸屬感。

從社會(huì)支持理論視角出發(fā)，一個(gè)人擁有的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)越強(qiáng)大越廣泛越能夠更好地應(yīng)對(duì)內(nèi)在的困境和外在的挑戰(zhàn)。失獨(dú)老人面臨養(yǎng)老困境，需要政府、社會(huì)、社區(qū)、社工、家庭成員以及失獨(dú)老人自身的相互配合。只有各方力量兼具，共同為失獨(dú)老人養(yǎng)老困境做出努力時(shí)，才能保障失獨(dú)老人的晚年生活。

參考文獻(xiàn)：

[1]方曙光.社會(huì)斷裂與社會(huì)支持：失獨(dú)老人社會(huì)關(guān)系的重建[J].人口與發(fā)展，2013（05）

[2]冉文偉，陳玉光.失獨(dú)父母的養(yǎng)老困境與社會(huì)支持體系構(gòu)建[J].新視野，2015（03）

[3]馮慶林.探討“失獨(dú)”家庭養(yǎng)老服務(wù)社會(huì)支持體系的合理建構(gòu)[J].社會(huì)福利（理論版），2015（11）

歷史與社會(huì)論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：社會(huì)文化理論 初中語(yǔ)文教學(xué) 小組互動(dòng)

在目前的初中語(yǔ)文教學(xué)中，作為教學(xué)實(shí)施關(guān)鍵性環(huán)節(jié)的小組互動(dòng)在很大程度上阻礙了教學(xué)的有效展開。大多的小組互動(dòng)中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機(jī)合作，部分學(xué)生往往在交流中掌控著話語(yǔ)霸權(quán)，而另一部分學(xué)生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對(duì)話過程以及自我的反思過程，許多小組互動(dòng)在表面看起來轟轟烈烈，可一節(jié)課下來，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生什么也沒學(xué)到，更別談個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展。基于此，探析社會(huì)文化理論視域下小組互動(dòng)的內(nèi)涵，進(jìn)而提出促進(jìn)初中語(yǔ)文教學(xué)中小組互動(dòng)的策略，具有重要的理論與實(shí)踐意義。

一、社會(huì)文化理論：社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移

維果斯基是社會(huì)文化理論的代表人物。社會(huì)文化理論不是關(guān)于人類生存的社會(huì)層面或文化層面的理論，而是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論。社會(huì)文化理論把語(yǔ)言習(xí)得看做是將社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。[1]語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過程中，在社會(huì)交往中學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)意義，并通過該過程獲得發(fā)展?？梢哉f，發(fā)展即是“社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移?！?/p>

維果斯基認(rèn)為，所有的人類活動(dòng)都是在文化背景中發(fā)生的，人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用。對(duì)維果斯基而言，認(rèn)知的發(fā)展過程不是兒童獨(dú)自完成的，而是在和外界環(huán)境的不斷接觸中完成的。從本質(zhì)上講，知識(shí)的習(xí)得是一種社會(huì)性的活動(dòng)，是在與他人交往的環(huán)境中，透過經(jīng)驗(yàn)分享和價(jià)值協(xié)商后達(dá)成的一種共識(shí)。同時(shí)，維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)人所擁有的主觀知識(shí)不是傳遞和復(fù)制來的，而是個(gè)體在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的。不管是個(gè)人本身?yè)碛械闹饔^知識(shí)還是在溝通、分享、并對(duì)他人的觀點(diǎn)檢驗(yàn)、評(píng)判后形成的新知識(shí)都是個(gè)人內(nèi)化的表現(xiàn)，整個(gè)過程都要求個(gè)人主動(dòng)發(fā)揮自己的建構(gòu)能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，稱為“智力之間的活動(dòng)”;兒童對(duì)雙方之間的交互，協(xié)商，爭(zhēng)論的過程進(jìn)行內(nèi)化，稱為“智力之內(nèi)的活動(dòng)”，學(xué)習(xí)就是智力之間和智力之內(nèi)的活動(dòng)的結(jié)合。[2]

二、社會(huì)文化理論視域下的小組互動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（一）小組互動(dòng)的目的在于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展

社會(huì)文化理論視域下的小組互動(dòng)的核心目標(biāo)是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。即，小組成員的互動(dòng)不是傳遞預(yù)設(shè)答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進(jìn)新知識(shí)的生成。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)就是要立足于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，促進(jìn)未來發(fā)展。個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的過程可歸納為下圖：

從上圖可以看出，個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展經(jīng)歷了他人提供支架式幫助，個(gè)人通過有意記憶脫離幫助，內(nèi)化為無意識(shí)的行為這三個(gè)階段，是一個(gè)無限遞歸循環(huán)的過程。在小組互動(dòng)中，小組成員通過外化的同伴交往活動(dòng)及個(gè)體內(nèi)化的過程來獲得對(duì)事物的正確認(rèn)知，最終達(dá)到促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的不斷發(fā)展的目的。因此，課堂上的小組互動(dòng)絕不是看起來氣氛熱烈，學(xué)生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認(rèn)知發(fā)展的過程并能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）小組互動(dòng)過程的有機(jī)合作性

社會(huì)文化理論最重要的概念之一就是最近發(fā)展區(qū)。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導(dǎo)下，而且在有更高能力的伙伴存在的場(chǎng)合，能夠提升到更高的發(fā)展水準(zhǔn)。[3]維果斯基詳細(xì)解釋了“更高能力的同伴（more capable peers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現(xiàn)到最好，因?yàn)榇蟛糠值幕顒?dòng)都包括一系列的任務(wù)，某一成員在他擅長(zhǎng)的部分可以給予他人幫助，同時(shí)在其他不擅長(zhǎng)的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當(dāng)，但一個(gè)小組集合了所有成員的個(gè)人貢獻(xiàn)要比獨(dú)自一人更能建構(gòu)一個(gè)解決方案。

小組互動(dòng)過程的有機(jī)合作也意味著每個(gè)成員集體責(zé)任感與合作精神的培養(yǎng)。這里學(xué)習(xí)不是“個(gè)人自掃門前雪”的個(gè)人活動(dòng)，學(xué)生不再是學(xué)習(xí)中的“單干戶”，相反，每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)，也對(duì)他人和集體負(fù)責(zé)，達(dá)到利益相關(guān)、彼此共贏的格局。在這樣一個(gè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，學(xué)生既能形成正確的自我認(rèn)知，又能欣賞同伴，關(guān)心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長(zhǎng)和精神上的滿足。

（三）小組互動(dòng)過程的對(duì)話性

課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對(duì)話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)”，知識(shí)是隨著對(duì)話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。[4]對(duì)話的過程存在著大量的討論行為，學(xué)生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。

在小組互動(dòng)中，由于每個(gè)學(xué)生的背景知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)都不盡相同，在與同一信息相遇時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生不同層次的理解和各有特點(diǎn)的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點(diǎn)和見解，或是責(zé)問，或是補(bǔ)充，或是質(zhì)疑，或是批判，從而對(duì)某一問題產(chǎn)生了更高質(zhì)量的理解。當(dāng)然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時(shí)小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協(xié)商，以及為克服表達(dá)上或是內(nèi)容理解上的障礙而做出的會(huì)話性調(diào)整。正是這種同伴之間的對(duì)話引導(dǎo)著互動(dòng)過程不斷深入，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的分享和情感的共融。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)逐漸擺脫原有認(rèn)知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發(fā)展。

（四）小組互動(dòng)的反思性

維果斯基的社會(huì)文化理論的獨(dú)特之處在于同時(shí)考慮社會(huì)活動(dòng)與內(nèi)化過程并將兩者聯(lián)系起來，使之相互促進(jìn)。因此，課堂上的小組互動(dòng)不僅包括學(xué)生間的討論、交流，也包括學(xué)生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態(tài)度和方法并加以模仿、內(nèi)化和應(yīng)用的過程。將學(xué)生機(jī)械的分組，簡(jiǎn)單的組內(nèi)交流不一定會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生真正的影響，也不一定會(huì)達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。所以，要讓學(xué)生的行為發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，還需要具備一定的反思能力。

反思是指在小組互動(dòng)中，生生之間不斷的內(nèi)化彼此的觀點(diǎn)，吸取他人解決問題的經(jīng)驗(yàn)策略，再與自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突，擴(kuò)展和修正認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成對(duì)事物更高層次的理解。小組互動(dòng)中，生生進(jìn)行反思的主要手段是對(duì)比。對(duì)比不是一個(gè)孤立的，靜態(tài)的教學(xué)階段，它總是內(nèi)隱于生生的對(duì)話、協(xié)商、感知和領(lǐng)悟之間，正是在不斷討論和探究中，實(shí)現(xiàn)著反思的過程。反思沒有好壞之分，關(guān)鍵在于生生在智慧的碰撞中發(fā)現(xiàn)自己思維的局限并改進(jìn)的過程。

三、社會(huì)文化理論視域下初中語(yǔ)文小組互動(dòng)式教學(xué)的策略

（一）營(yíng)造一種促進(jìn)平等、合作與探究的心理和空間環(huán)境

社會(huì)文化理論視域下的教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)致力于關(guān)心、合作、對(duì)話、意義生成的課堂學(xué)習(xí)共同體。[5]在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)平等、合作的心理環(huán)境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點(diǎn)都不是絕對(duì)的權(quán)威，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)獨(dú)立思考并暢所欲言。同時(shí)，教師在面對(duì)學(xué)生的不同聲音時(shí)，不能以自己預(yù)設(shè)的答案來判斷學(xué)生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態(tài)，認(rèn)真傾聽和反思，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢表達(dá)。此外，語(yǔ)文課堂應(yīng)該充滿對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的各種真實(shí)的探究機(jī)會(huì)。學(xué)生可按照自己的節(jié)奏，結(jié)合自己的經(jīng)歷，自我調(diào)控地去發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)生們真正享有解決問題的自時(shí)，小組互動(dòng)才能從真正意義上營(yíng)造出平等、民主的氛圍。

小組互動(dòng)是在一定的空間環(huán)境下進(jìn)行的，教學(xué)場(chǎng)景的布置應(yīng)體現(xiàn)合作與創(chuàng)新。在分組方面，根據(jù)學(xué)生的性別、性格、學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)手能力等智力與非智力因素劃分為互補(bǔ)性的小組，每組4-5人。教師可對(duì)小組內(nèi)成員分配角色，如，匯報(bào)員、記錄員、監(jiān)督員、檢查員、組織員等。在座位設(shè)計(jì)上，盡量為“田字格”形結(jié)構(gòu)，這樣有利于生生、師生之間通過手勢(shì)動(dòng)作、面部表情來進(jìn)行互動(dòng)。

（二）創(chuàng)設(shè)開放性問題，開展任務(wù)型學(xué)習(xí)

任務(wù)最主要的是關(guān)注意義，關(guān)注學(xué)生如何表達(dá)想法，傳遞想法。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)選擇學(xué)生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設(shè)計(jì)一個(gè)完整的任務(wù)鏈，任務(wù)之間由易到難，逐步推進(jìn)。如教師在教授李白的《行路難》一詩(shī)時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下三個(gè)任務(wù)來幫助學(xué)生理解。第一：“你心中的李白”。這個(gè)任務(wù)學(xué)生主要通過了解李白的生平以及回憶學(xué)過的李白的詩(shī)來談?wù)勛约旱母惺?。第二：“走進(jìn)李白”。 讀文是為了閱人，那么在這首詩(shī)中你看到了一個(gè)怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對(duì)的艱難險(xiǎn)阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強(qiáng)音。第三：“李白與我”。這首詩(shī)表現(xiàn)了詩(shī)人怎樣的志向？我要從詩(shī)人身上汲取怎樣的品質(zhì)？擺脫了傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)僅停留在背誦，字詞翻譯等知識(shí)層面上，這節(jié)課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務(wù)的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。

此外，在任務(wù)的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發(fā)學(xué)生展開積極的交流與合作。如，和李白經(jīng)歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經(jīng)歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點(diǎn)的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種觀點(diǎn)并最終達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然，相對(duì)結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能了和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和交際能力。

（三）設(shè)計(jì)開放性和探究性的問題

語(yǔ)文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，引發(fā)生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時(shí)，教師可以提問“老北京胡同有什么特點(diǎn)？”進(jìn)而思考：“老北京與其他文化名城有什么區(qū)別？”要回答這一問題，學(xué)生就需查閱資料，了解我國(guó)的文化名城，進(jìn)行比較，進(jìn)而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時(shí)，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現(xiàn)實(shí)生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態(tài)，面對(duì)困境時(shí)要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請(qǐng)同學(xué)們就精神勝利法談?wù)勛约旱目捶?。像這種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點(diǎn)的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當(dāng)然，相對(duì)結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能力和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和交際能力。

（四）采取促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的評(píng)價(jià)方式

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是“關(guān)注人的發(fā)展”。這就決定了在語(yǔ)文課堂中，評(píng)價(jià)不僅局限于學(xué)生可以量化的知識(shí)，還應(yīng)把態(tài)度、情感，合作意識(shí)，反思能力等作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容。

課堂測(cè)試是一種最普遍的評(píng)價(jià)方式，需要指出的是，這里的課堂測(cè)試更多關(guān)注的是學(xué)生的個(gè)人提高分以及個(gè)人在小組中的得分。以提高分作為對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的依據(jù)，改變了以往那種為了個(gè)人名次而爭(zhēng)輸贏的模式，使學(xué)生清楚的認(rèn)識(shí)到，不論以往成績(jī)?nèi)绾危谝粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體中，只要不斷努力，力爭(zhēng)超越自己就能不斷進(jìn)步，就能為小組做出相應(yīng)貢獻(xiàn)。這樣，學(xué)生的自尊心、學(xué)習(xí)態(tài)度、合作意識(shí)也會(huì)相應(yīng)的發(fā)展。

描述性評(píng)價(jià)也是一種很重要的評(píng)價(jià)方式。與傳統(tǒng)的評(píng)課方式相比，描述性評(píng)價(jià)尊重每一位學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，僅僅如實(shí)的描述現(xiàn)象，如學(xué)生的參與程度，互動(dòng)狀況，是否有創(chuàng)新的觀點(diǎn)等。每一位學(xué)生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)策略。用描述性評(píng)價(jià)來構(gòu)建相互依賴的合作關(guān)系，同時(shí)促進(jìn)自身積極反思，將是促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的重要法寶。

注釋：

[1]高瑛：《認(rèn)知與社會(huì)文化理論視域下的課堂互動(dòng)話語(yǔ)研究述評(píng)》，外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2009年，第4期。

[2][5]Wells：Dialogic Inquiry：Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education，BeiJing：Foreign Language Teaching and Research Press，2010.