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小學(xué)教師值周總結(jié)范文第1篇

一、微型課題研究的特點(diǎn)分析

微型課題研究能夠有效地促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)化成長(zhǎng)，微型課題研究主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，周期短。微型課題研究不需要很長(zhǎng)的研究周期，所需的時(shí)間比較短，并且沒有固定時(shí)間，可以隨時(shí)研究。其次，平實(shí)。微型課題研究以教學(xué)實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)中小學(xué)教師在教學(xué)過程中遇到的難點(diǎn)、疑點(diǎn)、熱點(diǎn)與盲點(diǎn)等進(jìn)行有效性研究，微型課題研究比較注重實(shí)際，并且源于教學(xué)的實(shí)際情況，在具體的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)踐，研究活動(dòng)比較真實(shí)，過程比較踏實(shí)，結(jié)果比較務(wù)實(shí)。再次，成效快。在微型課題研究中，解決一個(gè)問題之后可以對(duì)下一個(gè)問題進(jìn)行研究，并且解決每一個(gè)問題之后都會(huì)有一定的收獲。微型課題研究不需要設(shè)計(jì)到該問題的所有方面，更不需要形成系統(tǒng)性的總結(jié)，關(guān)鍵在于讓中小學(xué)教師體會(huì)到豁然開朗的愉悅心情。最后，靈活。微型課題研究是一種非正式的教育研究活動(dòng)，在課堂選擇、管理及過程上沒有固定的限制，不受約束，也不需要通過教育部門進(jìn)行審批和立項(xiàng)，一發(fā)現(xiàn)問題就可以進(jìn)行課題研究。在微型課題研究流程方面也沒有嚴(yán)格的過程與環(huán)節(jié)，研究模式不固定，所有中小學(xué)教師都可以參與研究，隨時(shí)隨地都可以研究。

二、微型課題研究的具體策略

1.確定一個(gè)服務(wù)目標(biāo)

在中小學(xué)教師進(jìn)行微型課題研究過程中，首先要確定一個(gè)服務(wù)目標(biāo)，很多中小學(xué)教師的教育追求就是“成就孩子一生夢(mèng)想”，而微型課題的研究有利于這一教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。某些中小學(xué)教師認(rèn)為，培養(yǎng)孩子與教育孩子是基礎(chǔ)教育的根本使命，“成就孩子一生夢(mèng)想”，為學(xué)生將來(lái)的健康成長(zhǎng)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，是教育使命的核心。廣大中小學(xué)教學(xué)開展微型課題研究的宗旨是，培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新意識(shí)、發(fā)展創(chuàng)造力、激發(fā)創(chuàng)新潛能和塑造創(chuàng)造性人格，同時(shí)也是中小學(xué)教師進(jìn)行微型課題研究的根源與動(dòng)力。

2.選擇一所基地學(xué)校

中小學(xué)教師在進(jìn)行微型課題研究時(shí)，需要一所基地學(xué)校為研究基礎(chǔ)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中開展微型課題研究。中小學(xué)教師選擇的基地學(xué)校應(yīng)該有一定的微型課題研究基礎(chǔ)，有利于教師順利開展微型課題研究活動(dòng)，這類學(xué)校中的部分教師往往擁有一定的微型課題研究經(jīng)驗(yàn)或基礎(chǔ)，可以幫助新教師參與微型課題研究，有利于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，還具有一定的微型課題研究校園氛圍，校內(nèi)多外可見“成就孩子一生夢(mèng)想”的標(biāo)語(yǔ)，提高中小學(xué)教師參與微型課題研究的積極主動(dòng)性，自發(fā)地參與研究學(xué)習(xí)。

3.貫徹一些基本準(zhǔn)則

微型課題研究起源于中小學(xué)教師的具體教學(xué)實(shí)踐，在其日常教學(xué)行為中流行，我國(guó)眾多中小學(xué)教師在長(zhǎng)期的研究實(shí)踐中收獲寶貴的經(jīng)驗(yàn)，所以應(yīng)該把這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)具體應(yīng)用，并且傳承下去，讓其他中小學(xué)教師學(xué)習(xí)。學(xué)校應(yīng)該貫徹一些基本準(zhǔn)則，確保微型課題研究的實(shí)效性、長(zhǎng)久性和穩(wěn)定性。例如，中小學(xué)?？梢灾贫ú糠治⑿驼n題研究的制度，在教學(xué)任務(wù)中明確教師需要開展微型課題研究，并且在微型課題研究中對(duì)表現(xiàn)較好的教師給予一定的表?yè)P(yáng)、贊許或是物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)中小學(xué)教師參與微型課題研究。

4.樹立一種境界追求

根據(jù)相關(guān)調(diào)查研究結(jié)果顯示，我國(guó)大部分中小學(xué)教師在進(jìn)行微型課題研究時(shí)，都比較重視課題研究的實(shí)效性，即針對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題或遇到的困難難進(jìn)行課題研究，并且探究出有效的解決措施，不過對(duì)這些解決措施中所隱含的學(xué)理性根源追究不夠，導(dǎo)致某些中小學(xué)教師進(jìn)行的微型課題研究?jī)H僅停留在表層，無(wú)法上升到教育理論高度，阻礙中小學(xué)教師對(duì)微型課題研究的進(jìn)一步發(fā)展和成就。實(shí)效性與學(xué)理性的統(tǒng)一應(yīng)該是中小學(xué)教師進(jìn)行微型課題研究的高級(jí)境界追求，要求中小學(xué)教師不僅重視微型課題研究的實(shí)效性，還重視對(duì)學(xué)理性的提煉，使二者有機(jī)結(jié)合，從而充分發(fā)揮微型課題研究的價(jià)值與意義，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

5.建立一套評(píng)價(jià)制度

在中小學(xué)教師在開展微型課題研究活動(dòng)過程中，學(xué)校要對(duì)微型課題研究制定一套合理的管理與評(píng)價(jià)制度，幫助中小學(xué)教師順利進(jìn)行微型課題研究，并且促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。微型課題研究的管理理念應(yīng)該是研究教師需要研究的，有能力研究的，促進(jìn)教學(xué)的問題。微型課題研究目標(biāo)是戰(zhàn)線前移、重點(diǎn)下移、關(guān)注課堂、推廣成果。微型課題研究路徑：選題設(shè)計(jì)、聚焦課堂；過程管理、分而治之；考核評(píng)價(jià)、分解過程；微型課題研究策略：研究課題要分層，研究流程要分段，研究過程要分類，研究成果評(píng)價(jià)要量化。通過這套完整的管理與評(píng)價(jià)制度，能夠促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

小學(xué)教師值周總結(jié)范文第2篇

關(guān)鍵詞：績(jī)效 績(jī)效評(píng)價(jià) 中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)

中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)是當(dāng)前中小學(xué)教師和教育管理者普遍關(guān)注的話題。義務(wù)教育教師績(jī)效工資的實(shí)施，改善和提高了廣大教師的收入待遇，在具體實(shí)施中，還存在著不少可以進(jìn)一步研究的問題。針對(duì)目前的研究現(xiàn)狀，為誰(shuí)評(píng)、誰(shuí)來(lái)評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)是我國(guó)中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)急需解決的四個(gè)問題。

一、為誰(shuí)評(píng)：中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值主體

評(píng)價(jià)伊始，首先要明確價(jià)值主體，即為誰(shuí)評(píng)。開展教師績(jī)效評(píng)價(jià)是為了管理、選拔，還是對(duì)教師教育教學(xué)工作實(shí)行監(jiān)控，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？這兩者本身就反應(yīng)了主體的終極價(jià)值追求。教師績(jī)效評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)是改進(jìn)和發(fā)展，通過績(jī)效評(píng)價(jià)促進(jìn)教師、學(xué)校的良好發(fā)展，保證教育教學(xué)的有效實(shí)施，從而促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。[1]義務(wù)學(xué)校教師績(jī)效工資實(shí)施的目的，是通過改善和提高廣大教師的收入待遇，既而對(duì)教師形成激勵(lì)作用，最終促進(jìn)教師的自主發(fā)展。理想的中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)是基于教師自主發(fā)展取向的績(jī)效評(píng)價(jià)，是倡導(dǎo)人文關(guān)懷，是對(duì)教師生存體驗(yàn)和發(fā)展需求的一種關(guān)注，旨在通過實(shí)施教師績(jī)效評(píng)價(jià)，了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，根據(jù)教師的專業(yè)基礎(chǔ)和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)或提供進(jìn)修的條件，從而增強(qiáng)教師自我發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力，提高教師履行工作職責(zé)的能力，完善教師的專業(yè)發(fā)展。[2]

中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)是為教師評(píng)，對(duì)教師工作起著一種導(dǎo)向作用，引領(lǐng)著教師的發(fā)展方向，為教師評(píng)說明關(guān)注教師、重視教

師，也有利于教師明確自己的職責(zé)。通過對(duì)中小學(xué)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)，獎(jiǎng)優(yōu)懲劣，激勵(lì)教師努力工作，在績(jī)效評(píng)價(jià)的過程中可以促進(jìn)教師自我反思，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，有利于教師的自我改進(jìn)和自我發(fā)展。

二、誰(shuí)來(lái)評(píng)：中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體

我國(guó)《教師法》第23條規(guī)定：教師考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準(zhǔn)確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見。在教師績(jī)效評(píng)價(jià)的實(shí)踐中，通常是由教育行政部門制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織實(shí)施，先由被評(píng)價(jià)者進(jìn)行自評(píng)，然后同事之間進(jìn)行互評(píng)，最后再交由學(xué)校行政人員進(jìn)行討論總評(píng)，這就是常見的“自評(píng)、他評(píng)、總評(píng)”。[3]為了保證評(píng)價(jià)的公平，形成有效的教師績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果，應(yīng)采取構(gòu)造聯(lián)合評(píng)價(jià)主體的方法建立中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體。

評(píng)價(jià)主體應(yīng)是那些能夠掌握信息和能夠進(jìn)行有關(guān)價(jià)值判斷的人，對(duì)中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)來(lái)說，即由教育行政部門、學(xué)校管理者、學(xué)生、同事、專家和教師自身等構(gòu)成的聯(lián)合評(píng)價(jià)主體。

1.教育行政部門

依法對(duì)本行政區(qū)域內(nèi)教育人力資源進(jìn)行管理，是教育行政部門最重要的工作之一。[4]各級(jí)教育行政部門應(yīng)依照法律、法規(guī)，制定教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)校和專門的教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績(jī)進(jìn)行定期考核。中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)，由上一級(jí)教育行政部門制定并組織實(shí)施，學(xué)校負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)。教師績(jī)效評(píng)價(jià)的結(jié)果記入本人業(yè)務(wù)檔案，作為聘任教師、晉升職務(wù)和增加工資、實(shí)施獎(jiǎng)懲的重要依據(jù)。

2.學(xué)校管理者

學(xué)校管理者要將教師的工作與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)教師進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)。學(xué)校管理者應(yīng)該在教育行政部門制定的大的評(píng)價(jià)框架下，細(xì)化本校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以通過定期和不定期的評(píng)課、開教師座談會(huì)、談話以及日常工作中的仔細(xì)觀察收集有效、信度高的評(píng)價(jià)信息。

3.學(xué)生

學(xué)生評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)生是教師直接的服務(wù)對(duì)象，學(xué)生的反饋信息對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)非常有價(jià)值。[5]現(xiàn)代教學(xué)論中指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。作為教育對(duì)象，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)最直接的參與者，因此學(xué)生對(duì)教師工作有著最直接的感受。[6]但是對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，低年級(jí)的學(xué)生缺乏必要的評(píng)價(jià)理論和技能，所以有些老師認(rèn)為學(xué)生沒有資格擔(dān)任評(píng)價(jià)主體，基于此，低年級(jí)的學(xué)生可以委托相關(guān)評(píng)價(jià)者對(duì)教師績(jī)效做出評(píng)價(jià)。學(xué)生清楚教師的教學(xué)行為、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)效果，所以學(xué)生能夠?qū)χ行W(xué)教師做出客觀公正的評(píng)價(jià)。

4.同事

同事有機(jī)會(huì)觀察到教師日常的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教師的工作能力和業(yè)績(jī)比較熟悉，學(xué)校要組織教師以教研組或年級(jí)組為單位進(jìn)行互評(píng)，收集改進(jìn)課堂教學(xué)技能、專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制訂過程以及在教育科研中的合作情況等信息。

5.專家

在教師教育教學(xué)研究和專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r兩個(gè)方面，專家最具有發(fā)言權(quán)。學(xué)校可以邀請(qǐng)教育方面的專家來(lái)幫助、分析教師的教

育教學(xué)以及教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，并給出科學(xué)合理的建議，對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)給出權(quán)威性的評(píng)價(jià)。

6.教師自身

教師對(duì)自身的教育活動(dòng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，實(shí)際上是一個(gè)反思、修正的過程，可以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，教師自身應(yīng)該最了解教學(xué)的實(shí)際效果。在對(duì)中小學(xué)教師實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)的過程中，教師既是評(píng)價(jià)對(duì)象，又是聯(lián)合評(píng)價(jià)主體之一，教師通過自我診斷，產(chǎn)生激勵(lì)作用，促進(jìn)自我發(fā)展。

三、評(píng)什么：中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的

內(nèi)容

教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容取決于對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)概念的理解，根據(jù)上述的歸納，教師績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)教師的工作行為過程及其結(jié)果的評(píng)價(jià)。教育部2009年2月5日的《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見》，特別要求不得把升學(xué)率作為教師績(jī)效考核的唯一指標(biāo)。教師績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)教師整體表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，不僅涉及教師教學(xué)狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來(lái)發(fā)展規(guī)劃和教師的工作過程。[7]以往對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要從“德、能、勤、績(jī)”四個(gè)維度展開。中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容與之基本相似，一般從教師職業(yè)道德、教師工作過程及表現(xiàn)、教師工作結(jié)果和教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)方面闡釋。

蔡永紅和林崇德結(jié)合有效教學(xué)和教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論的相關(guān)研究，提出教師績(jī)效結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為教師績(jī)效包括六個(gè)維度：職業(yè)道德、職務(wù)奉獻(xiàn)、助人為樂、教學(xué)效能、教學(xué)價(jià)值和師生互動(dòng)，這六個(gè)維度的操作定義為：（1）職業(yè)道德是教師表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)職業(yè)準(zhǔn)則與規(guī)范的遵從；對(duì)學(xué)校目標(biāo)和自己的工作目標(biāo)的認(rèn)同、維護(hù)與支持；對(duì)教育事業(yè)的熱愛；對(duì)工作的熱情和責(zé)任感等行為。（2）職務(wù)奉獻(xiàn)是教師表現(xiàn)出來(lái)的不斷地反

思教育教學(xué)工作，總結(jié)工作經(jīng)驗(yàn)，關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生，并適應(yīng)時(shí)代不斷完善自己等方面

的行為。（3）助人合作是指教師主動(dòng)地幫助同事，表現(xiàn)出良好的協(xié)作精神，與家長(zhǎng)建立良好的合作關(guān)系，真誠(chéng)待人等方面的行為。（4）教學(xué)效能是指教師在計(jì)劃、組織與表達(dá)教學(xué)內(nèi)容方面的行為。（5）教學(xué)價(jià)值是指教師通過自己的教學(xué)，使學(xué)生在各方面發(fā)生了積極的變化。（6）師生互動(dòng)是指教師與學(xué)生在課堂內(nèi)外的交往與互動(dòng)行為。[8]教師績(jī)效的六個(gè)維度中，職業(yè)道德、職務(wù)奉獻(xiàn)和助人合作屬于教師的關(guān)系績(jī)效維度，而教學(xué)效能、教學(xué)價(jià)值和師生互動(dòng)屬于教師的任務(wù)績(jī)效維度。[9]中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該是全面性和多維性的統(tǒng)一，上述六個(gè)方面系統(tǒng)歸納了中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容。

四、怎樣評(píng)：中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的程序

中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的程序就是：依據(jù)評(píng)價(jià)目的制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)―組織實(shí)施―評(píng)價(jià)反饋，三者分別屬于準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和反饋階段。

1．準(zhǔn)備階段

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。有效開展中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)前需要制訂考評(píng)方案，明確考評(píng)的目的、考評(píng)周期、價(jià)值主體、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)時(shí)間、評(píng)價(jià)方法等。[10]在整個(gè)準(zhǔn)備階段，要提前做好上述的各項(xiàng)工作，以保證教師績(jī)效評(píng)價(jià)的順利進(jìn)行。

2．實(shí)施階段

在教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)、程序、方法和評(píng)價(jià)人、被評(píng)價(jià)人等內(nèi)容確定后，教師績(jī)效評(píng)價(jià)實(shí)施過程的管理就是協(xié)調(diào)各部門按照既定程序搜集信息。教師績(jī)效評(píng)價(jià)需要在不同的時(shí)間、由不同的部門搜集不同的信息。在中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的實(shí)施過程中，怎樣收集、處理信息？怎樣選擇評(píng)價(jià)動(dòng)機(jī)？這些都直接關(guān)系到評(píng)價(jià)的效度和信度，所以應(yīng)該在教師工作的全過程收集信息，得出全面的評(píng)價(jià)結(jié)果。

3．反饋階段

中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)應(yīng)該是循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程。通過評(píng)價(jià)反饋，發(fā)揮出績(jī)效評(píng)價(jià)的功能。通過對(duì)分類評(píng)價(jià)信息的篩選，隨后將評(píng)價(jià)信息量化處理，最終反饋交流評(píng)價(jià)的信息。反饋的作用是促進(jìn)教師的反思，讓教師及時(shí)地知曉自身的不足，幫助教師實(shí)現(xiàn)績(jī)效目標(biāo)，促使教師不斷改進(jìn)而得到專業(yè)發(fā)展。

中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)不是目的，而是一種方式，因?yàn)榻處煆氖碌慕逃虒W(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的社會(huì)勞動(dòng)，采用績(jī)效評(píng)價(jià)旨在更好地促進(jìn)中小學(xué)教育的發(fā)展。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要中也明確指出要改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)，建立多樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為教師培養(yǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，保證中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的有序進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

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小學(xué)教師值周總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞差錯(cuò)管理氛圍 中小學(xué)教師 創(chuàng)新教學(xué)行為

古語(yǔ)有云：“人非圣賢，孰能無(wú)過”。一般人不是圣人和賢人，不犯錯(cuò)是不切實(shí)際的?！叭苏l(shuí)無(wú)過，過而能改，善莫大焉”。沒有人能夠保證永遠(yuǎn)不出差錯(cuò)，出了差錯(cuò)后及時(shí)改正，則再好不過。受復(fù)雜多變的環(huán)境和人類有限理性（Simon，1957）的影響，任何一個(gè)組織和個(gè)體都無(wú)法完全規(guī)避差錯(cuò)。國(guó)內(nèi)學(xué)者王重鳴、洪自強(qiáng)（2000）將組織差錯(cuò)管理氛圍定義為：與差錯(cuò)有關(guān)的組織實(shí)踐、程序和態(tài)度，簡(jiǎn)而言之，差錯(cuò)管理氛圍就是指組織處理差錯(cuò)的方式方法[1]。我國(guó)學(xué)者陳文沛（2013）在分析差錯(cuò)管理氛圍具體的測(cè)量時(shí)，選取了包括差錯(cuò)掌握、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)風(fēng)險(xiǎn)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理機(jī)制在內(nèi)的五個(gè)維度來(lái)對(duì)我國(guó)組織差錯(cuò)管理氛圍進(jìn)行測(cè)量[2]。本研究結(jié)合前人的研究成果和本研究具體的研究目的，以學(xué)者Rybowiak等人（1999）編制的差錯(cuò)取向量表為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用以差錯(cuò)掌握、差錯(cuò)預(yù)計(jì)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理四個(gè)維度的差錯(cuò)管理氛圍量表。

差錯(cuò)處理維度是指組織中的成員在實(shí)際的工作過程中發(fā)生差錯(cuò)時(shí)能主動(dòng)與其他成員分享、溝通和思考差錯(cuò)產(chǎn)生的原因，從差錯(cuò)中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和總結(jié)教訓(xùn)，達(dá)到減少差錯(cuò)負(fù)面影響的效果[3]。差錯(cuò)預(yù)測(cè)維度是用來(lái)描述在實(shí)際工作過程中，組織中的成員能夠預(yù)測(cè)差錯(cuò)的產(chǎn)生，不懼怕出現(xiàn)差錯(cuò)[4]。差錯(cuò)壓力維度主要指組織中的成員在工作過程中害怕出現(xiàn)差錯(cuò)，阻礙了企業(yè)良好差錯(cuò)管理氛圍的產(chǎn)生[3]。差錯(cuò)管理維度主要指的是組織對(duì)待差錯(cuò)的一些具體規(guī)范和措施。

學(xué)校作為一個(gè)組織團(tuán)體，教師是其中的個(gè)體，在教學(xué)實(shí)踐過程中，教學(xué)差錯(cuò)不可避免，如何營(yíng)造良好的差錯(cuò)管理氛圍對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新至關(guān)重要。創(chuàng)新教學(xué)行為是指教師善于發(fā)現(xiàn)并積累最新的教育科研成果且對(duì)教學(xué)有獨(dú)到的見解，并將這些運(yùn)用到教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的教學(xué)行為[6]。研究結(jié)果表明：積極的差錯(cuò)管理氛圍可以促進(jìn)教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生，消極的差錯(cuò)管理氛圍抑制教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。

一、研究方法

1.研究對(duì)象

采取整群隨機(jī)取樣的方法，以江蘇省泰興市五所中小學(xué)的268名中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問卷268份，回收問卷256份，剔除無(wú)效問卷后，獲得有效問卷為225份，回收率為95.5%，有效回收率為83.96%。其中，男教師占35.6%，女教師占64.4%；小學(xué)教師占39.6%，初中教師占32%，高中教師占28.4%，涉及語(yǔ)數(shù)英、文科、理科以及藝術(shù)類教師。

2.研究工具

（1）差錯(cuò)管理氛圍量表

以學(xué)者Rybowiak等人（1999）編制的差錯(cuò)取向量表為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用和編制了以差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理制度四個(gè)維度的差錯(cuò)管理氛圍量表[6]，該量表共27個(gè)測(cè)量條目，采用5點(diǎn)計(jì)分，針對(duì)中小學(xué)教師群體進(jìn)行試測(cè)，得到有效問卷120份，用Spss17.0進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析刪掉2道題，形成最終問卷。修訂后的問卷仍舊包括差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理四個(gè)維度，共25個(gè)條目，采用5點(diǎn)計(jì)分法，從1（完全不符合）到5（完全符合），整個(gè)問卷的信度系數(shù)為0.860，KMO和Bartlett的檢驗(yàn)效度為0.863，有較好的信、效度。

（2）教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表

本研究所采用的教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表，是參照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）為藍(lán)本改編而成，共計(jì)31個(gè)條目，分為原創(chuàng)性、發(fā)散性、靈活性、興趣性、冒險(xiǎn)性和反思性六個(gè)維度。為了保證量表的有效性，本研究針對(duì)部分中小學(xué)教師進(jìn)行試測(cè)，得到有效問卷120份，用Spss17.0進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析刪掉了13道題，形成最終問卷。修訂后的問卷包括興趣性、發(fā)散性和開放性三個(gè)維度，共18道題，采用5點(diǎn)計(jì)分法，從1（從不這樣）到5（總是這樣），整個(gè)問卷的信度系數(shù)為0.939，KMO和Bartlett的檢驗(yàn)效度為0.940，有較好的信、效度。

3.數(shù)據(jù)的處理

所得數(shù)據(jù)采用Spss17.0軟件進(jìn)行方差分析、相關(guān)分析和回歸分析。

二、研究結(jié)果

1.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的基本現(xiàn)狀

以225位中小學(xué)教師感知到的學(xué)校差錯(cuò)管理氛圍、創(chuàng)新教學(xué)行為各因子的因子均分為統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，來(lái)比較中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍、教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度水平的狀況。

由表1可知，中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師教學(xué)創(chuàng)新行為的均分大體在3分左右浮動(dòng)，差錯(cuò)處理和教學(xué)創(chuàng)新行為分?jǐn)?shù)相對(duì)高于其他維度均值，分別是4.23分和6.22分，說明兩者整體水平較高。在中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍的具體結(jié)構(gòu)上，差錯(cuò)處理的得分最高，其次是差錯(cuò)管理和差錯(cuò)預(yù)測(cè)，而差錯(cuò)壓力的得分最低。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為的具體內(nèi)容上，教師的興趣性得分最高，其次是開放性，而發(fā)散性得分最低。

2.中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為在人口學(xué)變量上的差異分析

以中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為為因變量，將性別、學(xué)校性質(zhì)、是否班主任和教師職稱作為自變量進(jìn)行差異分析，結(jié)果見如下表格（表中數(shù)據(jù)只列出具有顯著性的情況）。

表2結(jié)果表明，教師創(chuàng)新教學(xué)行為下教師的興趣性、發(fā)散性及開放性思維在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異，通過事后比較可知，處于城市公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師在教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開放性思維上都顯著低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師。

表3結(jié)果表明，在教師創(chuàng)新教學(xué)行為的具體方面，教師發(fā)散性思維在性別上存在顯著差異，男性教師在發(fā)散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外，教師的發(fā)散性思維與開放性思維在是否任班主任方面都存在顯著差異，并且擔(dān)任班主任的教師在發(fā)散性思維和開放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。

3.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系

（1）差錯(cuò)管理氛圍與創(chuàng)新教學(xué)行為的相關(guān)分析

表4結(jié)果表明，除差錯(cuò)壓力維度與教學(xué)創(chuàng)新行為各維度呈負(fù)相關(guān)外，差錯(cuò)管理氛圍其余三個(gè)維度均與教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度之間呈顯著正相關(guān)，從統(tǒng)計(jì)結(jié)果中還可以看出，差錯(cuò)處理與創(chuàng)新教學(xué)行為興趣性的相關(guān)系數(shù)為0.396，表明中小學(xué)差錯(cuò)處理對(duì)教師教學(xué)興趣性的影響效應(yīng)可能具有協(xié)同性；教學(xué)行為的發(fā)散性，差錯(cuò)壓力與其相關(guān)性最高，說明差錯(cuò)壓力越大，創(chuàng)新教學(xué)行為的發(fā)散性越弱；而差錯(cuò)處理與創(chuàng)新教學(xué)行為的開放性關(guān)系最密切，在某種程度上說明，學(xué)校差錯(cuò)處理的氛圍越濃，教師越能更好地展開教學(xué)的創(chuàng)新。

（2）回歸分析

為了考察中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為的獨(dú)立作用，以創(chuàng)新教學(xué)行為各維度得分為因變量，以差錯(cuò)管理氛圍各因子得分為預(yù)測(cè)變量進(jìn)行逐步回歸分析。結(jié)果表明，在興趣性上，差錯(cuò)處理、差錯(cuò)壓力、差錯(cuò)管理進(jìn)入回歸方程，三者解釋量共為46.2%，三種差錯(cuò)氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)力。在教師發(fā)散性思維上，差錯(cuò)壓力、差錯(cuò)處理和差錯(cuò)預(yù)測(cè)進(jìn)入回歸方程，三者解釋量共為38.8%，三種氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為預(yù)測(cè)力較高。在教師教學(xué)開放性上，差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)和差錯(cuò)壓力進(jìn)入回歸方程，三者解釋量共為37.2%，三種氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有較高的預(yù)測(cè)力（見表5）。

三、討論與分析

1.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的整體狀況分析

中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為及其各因子均分在3分左右，整體氛圍還不錯(cuò)。究其原因，隨著素質(zhì)教育的積極推行，中小學(xué)差錯(cuò)管理制度日趨成熟，大大促進(jìn)了教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。然而，在差錯(cuò)管理氛圍各因子得分上，差錯(cuò)預(yù)測(cè)因子和差錯(cuò)管理因子得分并不高，這表明中小學(xué)教師預(yù)測(cè)到差錯(cuò)發(fā)生的意識(shí)還相對(duì)薄弱，亟須培養(yǎng)和加強(qiáng)。差錯(cuò)處理因子的得分最高，表明現(xiàn)在的中小學(xué)教師在差錯(cuò)發(fā)生后更傾向于與同事溝通和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為各因子得分上，中小學(xué)教師教學(xué)興趣性因子得分較高，其次是教師教學(xué)開放性思維，教師教學(xué)發(fā)散性因子得分最低，說明當(dāng)下中小學(xué)教師對(duì)待教學(xué)的熱情還是很高漲的，但教學(xué)內(nèi)容方面的發(fā)散性思維不夠開闊。

因此，在從事具體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，中小學(xué)教師也要敢于拋棄傳統(tǒng)的不敢犯錯(cuò)的思維模式，當(dāng)出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí)，勇敢面對(duì)，積極主動(dòng)地分析其產(chǎn)生的原因，與同事溝通交流，找出差錯(cuò)背后潛藏的內(nèi)在規(guī)律，解決教學(xué)差錯(cuò)，掌握差錯(cuò)處理的方法和路徑，從而總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身和學(xué)校整體教學(xué)創(chuàng)新能力的提升。

2.不同人口學(xué)變量中教師創(chuàng)新教學(xué)行為及各因子的差異分析

（1）教師創(chuàng)新教學(xué)行為在學(xué)校性質(zhì)上的差異分析

中小學(xué)教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開放性在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異，鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的學(xué)校得分明顯高于城市公立性質(zhì)的學(xué)校。究其原因，鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的中小學(xué)教學(xué)管理可能更寬松些，不及城市公立性質(zhì)學(xué)校嚴(yán)格和規(guī)范，通常而言，“事過猶而不及”，管理太過嚴(yán)格，束縛了教師的開放性思維，捆綁了教師的發(fā)散性思維，降低了教師對(duì)教學(xué)的興趣性，“約法三章”也需適度。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立學(xué)校則不同，它給予了教師更多的教學(xué)空間，不過分以條條框框?qū)處煹慕虒W(xué)加以限定，教師個(gè)性教學(xué)方法的施展得以保證。

（2）教師創(chuàng)新教學(xué)行為在是否班主任上的差異分析

數(shù)據(jù)分析表明，教師教學(xué)發(fā)散性和開放性思維在是否班主任上存在顯著差異，擔(dān)任班主任的教師在發(fā)散性和開放性上的得分均高些。主要原因可能是擔(dān)任班主任的教師處理的教學(xué)工作更繁雜、更具體，班主任須兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)與生活。班主任在日常的教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)遇到紛繁復(fù)雜的教學(xué)事件，僅憑專業(yè)教學(xué)知識(shí)是無(wú)法應(yīng)對(duì)和處理的，教師的發(fā)散性和開放性思維也至關(guān)重要，班主任需要靈活地處理各種教學(xué)事務(wù)，保證學(xué)校教學(xué)活動(dòng)井然有序地開展。

3.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系分析

中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有顯著影響。差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)和差錯(cuò)管理有助于促進(jìn)教師創(chuàng)新教學(xué)行為，差錯(cuò)壓力不利于教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生。差錯(cuò)處理顯著正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性思維和開放性思維（Beta值分別為0.379、0.200、0.287，P

這給中小學(xué)教學(xué)管理實(shí)踐帶來(lái)新的啟示，差錯(cuò)孕育創(chuàng)新，教學(xué)創(chuàng)新行為的產(chǎn)生是基于教師不斷的教學(xué)試錯(cuò)，與同事不斷溝通、學(xué)習(xí)并歸納總結(jié)的結(jié)果[7]。中小學(xué)教學(xué)管理階層要改變對(duì)差錯(cuò)的認(rèn)識(shí)，要認(rèn)識(shí)到教學(xué)工作中出現(xiàn)差錯(cuò)在所難免，包容、理性地對(duì)待差錯(cuò)尤為重要[8]。包容差錯(cuò)并非對(duì)教學(xué)中所出差錯(cuò)熟視無(wú)睹，而是在教師由于疏忽出現(xiàn)差錯(cuò)的前提下，學(xué)校理性地看待教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的差錯(cuò)，特別是教師因?yàn)樘剿餍碌慕虒W(xué)方法而出現(xiàn)的差錯(cuò)要持包容態(tài)度，并對(duì)教師的探索和創(chuàng)新想法給予鼓勵(lì)和支持。中小W校可考慮以周或月為劃分周期，在教師間組建學(xué)習(xí)小組，共同探討教學(xué)差錯(cuò)問題，達(dá)到糾正差錯(cuò)、總結(jié)提升的目的。鼓勵(lì)教師大膽實(shí)踐，積極探索，正確面對(duì)所出差錯(cuò)，促進(jìn)教師間的差錯(cuò)學(xué)習(xí)、溝通和思考，引導(dǎo)教師從差錯(cuò)中不斷學(xué)習(xí)、不斷突破、不斷創(chuàng)新教學(xué)，從而營(yíng)造出良好的差錯(cuò)管理氛圍，提高教師創(chuàng)新教學(xué)行為的積極性。

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小學(xué)教師值周總結(jié)范文第4篇

論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師教育改革

我國(guó)的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓(xùn)，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來(lái)講，依然是以知識(shí)的傳授為主，在很大程度上忽視學(xué)生(員)的實(shí)踐。職前的師范教育的實(shí)習(xí)，時(shí)間長(zhǎng)一點(diǎn)的是8周左右的時(shí)間，并且其中還要包括一周時(shí)間的總結(jié)，而職后教師培訓(xùn)主要就是請(qǐng)大學(xué)里的一些專家學(xué)者作學(xué)術(shù)報(bào)告。當(dāng)然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu).目前的一個(gè)基本的共識(shí)就是，教師的知識(shí)包括水體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)在我國(guó)的教師教育主要是對(duì)教師的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)起作用，而其實(shí)踐性知識(shí)則被忽視了正因?yàn)槿绱?，很多人便?duì)教師專業(yè)產(chǎn)生了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為做教師，只要有相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，再學(xué)些教育學(xué)理論和心理學(xué)知識(shí)就可勝任了。因此，筆者認(rèn)為.有必要借鑒美國(guó)教師一專業(yè)發(fā)展學(xué)校的思路和做法對(duì)我國(guó)的教師教育進(jìn)行改革。

一、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校.（簡(jiǎn)稱PDS)最旱是1986年由當(dāng)時(shí)的關(guān)國(guó)研究性大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報(bào)古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴(yán)格意義上的學(xué)校，通常是在原有學(xué)校的基礎(chǔ)上建立的，有的是在原有學(xué)校中有獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，有的則是附屬于原學(xué)校的原有機(jī)構(gòu)之下.其核心是一所大學(xué)的教育學(xué)院與若干所中小學(xué)建立起來(lái)的合作體，目的是使教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)能一體化，以此提高教師職前培養(yǎng)的水平和促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展

1舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)

(1)反思性教學(xué)

對(duì)“反思”的系統(tǒng)論述可以追溯到20世紀(jì)初期杜威在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的運(yùn)行中解脫出來(lái)”。

20世紀(jì)80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開始進(jìn)一步關(guān)注反思和反思性教學(xué)。波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)至多只能形成膚淺的認(rèn)知。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個(gè)教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內(nèi)容，即認(rèn)知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開展行動(dòng)研究。

(2)行動(dòng)研究

行動(dòng)研究這一概念最一早由美國(guó)心理學(xué)家勒溫于1944年提出。行動(dòng)研究是為了弄清現(xiàn)場(chǎng)面臨差別的實(shí)質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)、行動(dòng)研究是由現(xiàn)場(chǎng)人員和研究者協(xié)作進(jìn)行的調(diào)查和研究，它直接的目的在于改善實(shí)踐。上世紀(jì)50年代，行動(dòng)研究開始進(jìn)人美國(guó)教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國(guó)便已成為主要的教育研究方法之一。

行動(dòng)研究的特點(diǎn)表現(xiàn)在如下三個(gè)方面:第一，它把“行動(dòng)”與研究結(jié)合了起來(lái)，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實(shí)踐，其研究者即研究結(jié)果的應(yīng)用者;第三，它的研究場(chǎng)所不是研究室(所)，而是實(shí)際的教育工作所在場(chǎng)所。

正因?yàn)樾袆?dòng)研究是在教育工作的情境中進(jìn)行的，是以解決教學(xué)實(shí)踐中的問題為目的的研究，所以行動(dòng)研究首先強(qiáng)調(diào)要從經(jīng)驗(yàn)巾學(xué)習(xí)，即要根據(jù)理論對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行分析和研究。在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實(shí)踐結(jié)合，從而對(duì)實(shí)踐加以指導(dǎo)，提高中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，行動(dòng)研究是“為行動(dòng)而研究”，是“在行動(dòng)中研究”，是“由行動(dòng)者(進(jìn)行的)研究”。

2合作是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念

前文已提到，舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的是提高教師職前培養(yǎng)的水平，是促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)中小學(xué)及大學(xué)的發(fā)展。這一目的得以實(shí)現(xiàn)的必要前提就是大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成敗，“合作”是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進(jìn)行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實(shí)踐不可分割，理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐，所以教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進(jìn);第三，教師的專業(yè)素質(zhì)既包括專業(yè)理論知識(shí)，又包括專業(yè)實(shí)踐能力;第四，在傳統(tǒng)的模式中，大學(xué)教育學(xué)院與地方中小學(xué)是完全隔離的，現(xiàn)實(shí)中的這種理論與實(shí)踐相脫離的狀況要求大學(xué)與中小學(xué)必須進(jìn)行合作。

怎樣合作?一般是通過聯(lián)絡(luò)小組來(lái)進(jìn)行合作的。聯(lián)絡(luò)小組的成員必須既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)教師。由于大學(xué)和中小學(xué)的性質(zhì)及其在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說，第一，他們的主要任務(wù)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，是與實(shí)習(xí)生進(jìn)行合作以共同負(fù)責(zé)班級(jí)的教學(xué)與管理工作;第二，走進(jìn)大學(xué)校園，承擔(dān)一些師資培訓(xùn)的任務(wù)。對(duì)大學(xué)教師來(lái)說，第一，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，他們要參與各種教師研討活動(dòng)，要聽實(shí)習(xí)生的課，組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行討論，并把專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的情況及時(shí)地反饋給大學(xué);第二，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校舉辦高級(jí)研討班，針對(duì)中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的間題，與中小學(xué)教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義及其制約因素

1.舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義

(1)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展

前文中我們說，中小學(xué)教師在聯(lián)絡(luò)小組中的主要職責(zé)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。中小學(xué)教師要指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，首先必須對(duì)自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，只有這樣才可能更好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。另外，由于這時(shí)是中小學(xué)教師與實(shí)習(xí)生的合作，所以中小學(xué)教師的教育理念也必然要受到實(shí)習(xí)生的挑戰(zhàn)，這也促使中小學(xué)教師要對(duì)自己的教育教學(xué)理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò)小組中的中小學(xué)教師還可以進(jìn)人大學(xué)校園，即或被聘為大學(xué)的兼職教師，或選修大學(xué)的相關(guān)課程，或參與大學(xué)教師的課題研究，這些無(wú)疑都有利于他們的專業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò)小組中的大學(xué)教師一學(xué)年中可以有一半左右的時(shí)間在實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)學(xué)校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學(xué)教師就中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行討論。這樣，過去只作為實(shí)踐者的中小學(xué)教師，現(xiàn)在就既是實(shí)踐者還是研究者，無(wú)疑也會(huì)促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

(2)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)中小學(xué)與大學(xué)之間的合作

通過前文對(duì)“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的確有利于改變過去由于性質(zhì)和地位不同而帶來(lái)的那種大學(xué)與中小學(xué)之間互相輕視、互不往來(lái)的狀況，從而促進(jìn)他們之間的合作，這種合作對(duì)于雙方都是有益的。

在中小學(xué)這一方，它可以促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，為中小學(xué)帶來(lái)新氣象。美國(guó)有實(shí)踐表明，參加教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校項(xiàng)目的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績(jī)要高于未參加該項(xiàng)目學(xué)校的學(xué)生，特別是在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目上。前文已述，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有助于中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)素質(zhì)提高后當(dāng)然也會(huì)促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高。

在大學(xué)這一方，第一，它能拓寬大學(xué)教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學(xué)有合作關(guān)系，所以大學(xué)教師可以進(jìn)人中小學(xué)，可以與中小學(xué)教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學(xué)教師了解中小學(xué)教育教學(xué)中存在的問題，了解中小學(xué)教師的實(shí)際需要，并以這些問題為中心，與中小學(xué)教師共同進(jìn)行研究，從而使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。第二，將中小學(xué)教師作為兼職教師聘進(jìn)大學(xué)校園，有利于在大學(xué)就讀的“未來(lái)的教師”了解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，從而使他們形成理論與實(shí)踐相結(jié)合的思維方式，有利于他們根據(jù)未來(lái)工作的需要，努力學(xué)習(xí)，提高能力。

(3)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有利于大學(xué)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)

在傳統(tǒng)的教師教育中，實(shí)習(xí)生往往只需在實(shí)習(xí)學(xué)校上幾堂課就可以了。但在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)一年左右，實(shí)習(xí)的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學(xué)校的正式成員參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)。另外，在這種實(shí)習(xí)的過程中，實(shí)習(xí)生既可以得到中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的指導(dǎo)，又可以得到大學(xué)教師在教育教學(xué)理論上的指導(dǎo)，從而使他們能將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。這些，無(wú)疑都有助于實(shí)習(xí)生在教育教學(xué)理論和實(shí)際教學(xué)能力上的提高。實(shí)踐表明，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)比傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能使學(xué)生了解中小學(xué)的需要，因而也能更快地使學(xué)生適應(yīng)未來(lái)工作的需要。

2.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展的制約因素

(1)大學(xué)與中小學(xué)之間的某種程度上的矛盾

第一，傳統(tǒng)觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校要求大學(xué)與中小學(xué)之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實(shí)際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學(xué)對(duì)教師所需知識(shí)的理解還主要是本體性知識(shí)和條件性知識(shí)。這樣，如果只看這兩種知識(shí)，當(dāng)然中小學(xué)教師就無(wú)法與大學(xué)教師相比。但如果從實(shí)踐性知識(shí)看，則大學(xué)教師與中小學(xué)教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學(xué)教師不會(huì)有大學(xué)教師那么多的學(xué)問，但許多大學(xué)教師基本上也無(wú)法上好一堂中小學(xué)的課。

第二，雙方的目標(biāo)不同。

目標(biāo)上的差異主要表現(xiàn)在，大學(xué)及其教師主要關(guān)注的是實(shí)習(xí)生對(duì)專業(yè)技能掌握的程度，而中小學(xué)及其教師則主要關(guān)心他們的學(xué)乍學(xué)習(xí)的狀況及學(xué)校的聲譽(yù)。這種目標(biāo)上的不陽(yáng)極可能導(dǎo)致雙方合作上的失敗

第三，教育理論與教育實(shí)踐之問的距離。

大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實(shí)踐之問的ff動(dòng)。但足，教育理論與教育實(shí)踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學(xué)教師希望大學(xué)教師能解決他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際問題，甚至希望大學(xué)教師直接告訴他們應(yīng)該怎么做但事實(shí)上，大學(xué)教師滿足不了中小學(xué)教師的這種要求。在大學(xué)教師中，許多人只是對(duì)某問題有觀點(diǎn)，并目這種觀點(diǎn)也往往只足他們自己的觀點(diǎn)，至于具體怎么做，實(shí)際上他們也是沒有任何經(jīng)驗(yàn)可言的。另一方面，大學(xué)教師也很難看到中小學(xué)教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學(xué)教師首先要依據(jù)的是他們所處的情境；其次，中小學(xué)教師在閱讀大學(xué)教師的理論時(shí)．不可能將他們頭腦里原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來(lái)理解大學(xué)教師的理論的。正因?yàn)槿绱?，合作的雙方之問就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學(xué)教師認(rèn)為中小學(xué)教師是用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)實(shí)踐．缺乏先進(jìn)理論作為指導(dǎo)；而中小學(xué)教師則認(rèn)為大學(xué)教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學(xué)教師在參與過程中存在的問題

第一，參與音的個(gè)體性。

所謂參與者的個(gè)體性，足指中小學(xué)教師參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校只足他們自己的選擇，而與學(xué)校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問題：首先，學(xué)校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問題進(jìn)行較為廣泛的討論，同時(shí)也能在一定程度J使那些對(duì)教學(xué)不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個(gè)體性，這就使他們的討論只能局限在一個(gè)小群體之中，從而造成使需要進(jìn)行的整個(gè)學(xué)校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對(duì)參與者的當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量的影響。

參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在一定程度上能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)他們的教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但也正因?yàn)槿绱?，所以要參與的中小學(xué)教師就必然要承擔(dān)更多的責(zé)任，比如對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，對(duì)基地的管理，充當(dāng)大學(xué)與罄地之間的聯(lián)絡(luò)人，等等。但巾小學(xué)教師首先是自己的學(xué)生的教師，而一個(gè)人的精力也是有限的。在這種情況下，當(dāng)他承擔(dān)了比以前更多的職責(zé)時(shí)，這種新增加的職責(zé)就必然會(huì)影響到他們的本職工作，也就是會(huì)影響到他當(dāng)前的教育教學(xué)。

三、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變

(1)應(yīng)改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學(xué)的教師和學(xué)生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中去，同時(shí)也能使中小學(xué)教師重返大學(xué)而走進(jìn)理論。

(2)應(yīng)改變過去那種大學(xué)與中小學(xué)之間不平等的觀念

這種觀念的改變，主要是要認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)教師專業(yè)的特性主要不在于其本體性知識(shí)和條件性知識(shí)，而在于其實(shí)踐性知識(shí)，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間應(yīng)是平等的關(guān)系。

(3)應(yīng)改變教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的觀念

在教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這個(gè)問題上，我們要認(rèn)識(shí)到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對(duì)于某些問題的自已的較為系統(tǒng)的思考而已，它不于自然科學(xué)的理論。自然科學(xué)的理論是以客觀為依據(jù)的，而教育實(shí)踐巾的許多方面則是以人的精神為對(duì)象的。教育實(shí)踐還是人人之間的互動(dòng)，而技術(shù)性的實(shí)踐的對(duì)象則是被動(dòng)的物，技術(shù)性的實(shí)踐是人對(duì)物的征服或控制因此，教育理論與教育實(shí)踐之問應(yīng)該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實(shí)踐的‘前’義者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好的也只能是教育實(shí)踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導(dǎo)師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變

(1)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職前培養(yǎng)的模式

首先，作為人職前應(yīng)掌握相當(dāng)多的實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，實(shí)習(xí)在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。但實(shí)習(xí)并是簡(jiǎn)單地在幾周的時(shí)間內(nèi)看一看觀摩課或?qū)嵙?xí)者親自上幾堂課，而應(yīng)該足在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)問內(nèi)實(shí)習(xí)生作為實(shí)習(xí)學(xué)校中的正式一一員全面地參與該學(xué)校的各種教育教學(xué)實(shí)踐。其次，過去師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，以理論知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，但缺乏把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐和解決實(shí)際問題的能力。因此，大學(xué)應(yīng)聘請(qǐng)一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際的思維習(xí)慣。

(2)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職后培訓(xùn)的模式

應(yīng)改變過去教師在職培訓(xùn)就是請(qǐng)大學(xué)教師開講座的做法，將反思性教學(xué)與行動(dòng)研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學(xué)教師在對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生作指導(dǎo)時(shí)，他們自己也必然要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，而在大學(xué)教師進(jìn)行問題研究時(shí)，他們也就將行動(dòng)研究融入了這種研究之中，因而這應(yīng)該說是順理成章的。

(3)應(yīng)改革大學(xué)與中小學(xué)之間合作的方式

小學(xué)教師值周總結(jié)范文第5篇

關(guān)鍵詞：團(tuán)體輔導(dǎo) 小學(xué)教師 心理健康教育

中圖分類號(hào)：G625 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）03-0223-02

國(guó)家中小學(xué)心理健康教育課題組曾對(duì)14個(gè)地區(qū)168所中小學(xué)的2292名教師進(jìn)行了抽樣檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)有52.23%的教師存在心理問題，其中，32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構(gòu)成“心理疾病”。為此，在教育部印發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》中，除了對(duì)中小學(xué)生心理健康教育的指導(dǎo)思想和基本原則、目標(biāo)與任務(wù)等內(nèi)容做出詳細(xì)規(guī)劃外，同時(shí)也明確指出要重視教師的心理健康教育工作。各級(jí)教育行政部門和學(xué)校要關(guān)心教師的工作、學(xué)習(xí)和生活，從實(shí)際出發(fā)，采取切實(shí)可行的措施，減輕教師的精神緊張和心理壓力。作為從事天津市河?xùn)|區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的心理健康教育教師，筆者非常重視小學(xué)教師的心理健康教育工作，積極探索提高小學(xué)教師心理健康水平的新途徑新方法。

通過和本區(qū)小學(xué)教師的溝通交流和自己的探索實(shí)踐，筆者感到把團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)應(yīng)用于小學(xué)教師心理健康教育中，可以比較有效地調(diào)動(dòng)教師的積極性，促進(jìn)他們自身的成長(zhǎng)，從而能夠更好地發(fā)揮教師人格魅力和為人師表的作用。團(tuán)體輔導(dǎo)是在團(tuán)體情境下進(jìn)行的一種心理輔導(dǎo)形式，它是以團(tuán)體為對(duì)象，運(yùn)用適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)策略與方法，通過團(tuán)體成員間的互動(dòng)，促使個(gè)體在交往中通過觀察、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)自我、探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關(guān)系，學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式，激發(fā)個(gè)體潛能，增強(qiáng)適應(yīng)能力的助人過程。它具有感染力強(qiáng)，影響廣泛；效率較高，省時(shí)省力；輔導(dǎo)效果易鞏固和遷移等特點(diǎn)。為積極探索團(tuán)體輔導(dǎo)在小學(xué)教師心理健康教育工作的應(yīng)用，逐步提高小學(xué)教師對(duì)心理健康的認(rèn)識(shí)，幫助他們調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)、緩解心理壓力，協(xié)調(diào)人際關(guān)系，根據(jù)河?xùn)|區(qū)小學(xué)教師的實(shí)際情況，筆者設(shè)計(jì)了一套團(tuán)體輔導(dǎo)方案，實(shí)施后取得了良好的輔導(dǎo)效果?，F(xiàn)將輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)及實(shí)施過程簡(jiǎn)單介紹如下：

1 目標(biāo)

提高小學(xué)教師的自我認(rèn)識(shí)，幫助他們學(xué)會(huì)情緒管理與壓力應(yīng)對(duì)，積極協(xié)調(diào)人際關(guān)系，促進(jìn)小學(xué)教師身心健康發(fā)展。

2 參加者

參加第五周期繼續(xù)教育的小學(xué)教師，每個(gè)班級(jí)按學(xué)科劃分，人數(shù)不一，基本在45人左右，根據(jù)每個(gè)班的實(shí)際情況分組。

3 時(shí)間

每個(gè)班級(jí)每周一次共三次，每次一個(gè)單元，每個(gè)單元120分鐘。

4 程序

4.1單元一

目標(biāo)：學(xué)會(huì)情緒管理，懂得如何宣泄情緒。

主題：每天都有好心情

設(shè)計(jì)依據(jù)：情緒穩(wěn)定與良好的情緒控制能力是心理健康的重要標(biāo)準(zhǔn)，因此學(xué)會(huì)情緒管理，懂得如何宣泄情緒是提高心理健康水平的重要內(nèi)容。

4.1.1微笑握手

目的：幫助教師互相認(rèn)識(shí)，感受團(tuán)體心理輔導(dǎo)的特殊氛圍，在以后的活動(dòng)中互相支持、協(xié)作。

操作：指導(dǎo)者：“今天的你與以前的你是不一樣的，你今天心情愉快，積極樂觀，讓我們團(tuán)體中的每個(gè)人都感受到今天這個(gè)不一樣的你。請(qǐng)你面帶微笑，和周圍的人親切的握握手，打個(gè)招呼。”指導(dǎo)者引導(dǎo)大家爭(zhēng)取與每一位成員握握手。

4.1.2情緒彩帶

目的：了解自己最近一段時(shí)間的情緒狀態(tài)。

操作：指導(dǎo)者發(fā)給每位教師一張白紙，每個(gè)小組一盒彩筆。指導(dǎo)者：“如果每種情緒可以用一種顏色代表，請(qǐng)把你近一周所體驗(yàn)到的情緒按順序畫成一條情緒彩帶，并在下面空白地帶畫上你此時(shí)此刻的心情。請(qǐng)大家一起觀察自己的情緒彩帶，在組內(nèi)與其他老師交流自己情緒彩帶的具體內(nèi)容?！?/p>

4.1.3我的情緒我做主

目的：掌握情緒調(diào)節(jié)的方法。

操作：發(fā)給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時(shí)調(diào)控情緒的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺(tái)介紹調(diào)節(jié)情緒及宣泄情緒的方法。

4.1.4情緒ABC理論

目的：讓教師了解情緒ABC理論，并能在實(shí)際生活中使用。

操作：指導(dǎo)者講解美國(guó)心理學(xué)家埃利斯創(chuàng)立的情緒ABC理論。讓教師了解誘發(fā)性事件A（activating event）只是引緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C的直接原因則是個(gè)體對(duì)誘發(fā)性事件A的認(rèn)知和評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的信念B（belief），即人的消極情緒和行為障礙結(jié)果C，不是由于某一誘發(fā)性事件A直接引發(fā)的，而是由于經(jīng)受這一事件的個(gè)體對(duì)它不正確的認(rèn)知和評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的錯(cuò)誤信念B所直接引起。因此我們的不良情緒或者說是不適應(yīng)，歸根到底是由非理性信念帶來(lái)的。非理性信念有三個(gè)特征：絕對(duì)化要求、過分概括化、糟糕至極。列舉埃利斯總結(jié)的人的十大非理性信念，并引導(dǎo)組員逐一進(jìn)行反駁，用理性的信念代替非理性信念。然后成員在固定小組內(nèi)挖掘自己身上的非理性信念，請(qǐng)小組成員幫助校正。活動(dòng)結(jié)束后，團(tuán)體分享感受。

4.2單元二

目標(biāo)：學(xué)會(huì)壓力應(yīng)對(duì)的方法與技巧。

主題：與壓力共舞

設(shè)計(jì)依據(jù)：小學(xué)教師面對(duì)的壓力越來(lái)越大，掌握壓力應(yīng)對(duì)的方法與技巧，能讓小學(xué)教師在工作生活中更好地面對(duì)壓力，從而保持身心愉悅。

4.2.1壓力指數(shù)測(cè)試

目的：了解自己的壓力大小。

操作：發(fā)給每位教師一份15道的壓力指數(shù)測(cè)試問卷，讓他們初步了解自己壓力的大小。測(cè)試題如下：1.你是否在嘈雜的環(huán)境中工作或者生活？2.你是否有時(shí)候很難集中注意力？3.你是否經(jīng)常有失眠的困擾？4.你是否對(duì)工作不滿意或覺得責(zé)任太重？5.你是否為計(jì)劃進(jìn)展不順利而惱火？6.你是否和某些人包括親人經(jīng)常爭(zhēng)吵？7.你是否常對(duì)家人或者小孩沒有耐心？8.你是否常無(wú)法安靜下來(lái)，并且容易感到緊張？9.你是否常有頭疼或者胃?。?0.你是否經(jīng)常忘記了東西放在哪里？11.你是否有家人健康狀況不良？12.你是否經(jīng)?？紤]家庭的經(jīng)濟(jì)狀況？13.你是否覺得做什么事情都提不起興趣？14.你是否有暴飲暴食或過度抽煙的傾向？15.你是否常覺得沒有可以傾訴的地方？測(cè)試結(jié)果說明：如果只有2-3道題回答“是”表明你所感受到的心理壓力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，則表明你的心理壓力較大，這時(shí)如果能夠了解引起自己心理壓力的根源是十分重要的。如果這些題目中間有8道以上你都回答了“是”，那則表明你目前正承受著較大的生活壓力，這時(shí)你就要冷靜下來(lái)好好想想如何減壓了。

4.2.2壓力事件評(píng)估表

目的：分清不同的壓力事件對(duì)自己的影響。

操作：發(fā)給教師一份壓力事件評(píng)估表。中間的“笑臉”代表自己，笑臉周圍有若干“圓圈”代表你面臨的壓力事件。圓圈大小代表壓力事件的大小，圓圈離“笑臉”的遠(yuǎn)近代表壓力事件的緊迫程度。在圓圈里寫上自己的壓力事件。不一定所有的圓圈都要填寫，根據(jù)自己的實(shí)際情況填寫即可。在小組中分享自己的壓力事件。

4.2.3壓力大家談

目的：通過討論交流，掌握壓力應(yīng)對(duì)的方法與技巧

操作：發(fā)給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時(shí)應(yīng)對(duì)壓力的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺(tái)分享應(yīng)對(duì)壓力的方法與技巧。

4.2.4對(duì)抗壓力的CALM技巧

目的：讓教師掌握對(duì)抗壓力的CALM技巧，并能在實(shí)際生活中使用。

操作：指導(dǎo)者講解對(duì)抗壓力的CALM技巧。CALM指的是改變（Change）、接受（Accept）、傾聽（Listen to yourself）、管理（Manage）。改變自己的想法和行為；接受生活工作中的不順與失?。粌A聽什么是自己生命中最重要的；管理自己的時(shí)間、情緒、生活方式和職業(yè)生涯。

4.3單元三

目標(biāo)：掌握建立良好人際關(guān)系的方法。

主題：攜手同行

設(shè)計(jì)依據(jù)：在工作中擁有良好的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，有利于小學(xué)教師消除工作中的不適感和倦怠感。

4.3.1松鼠搬家

目的：通過體驗(yàn)找不到團(tuán)隊(duì)的那種無(wú)助感，讓教師明白人際交往的重要性。

操作：三人一組，其中兩人面對(duì)面拉起手，扮作一棵大樹，另外一人鉆入其中扮作松鼠，并有1-3個(gè)自由人，既不是大樹也不是松鼠。指導(dǎo)者下口令：“松鼠”，大樹不動(dòng)，所有的松鼠去尋找新的大樹。下口令“大樹”，所有的松鼠不動(dòng)，扮作大樹的兩人去尋找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新組合，兩人作大樹，一人作松鼠。活動(dòng)過程中和活動(dòng)結(jié)束后團(tuán)體分享感受。

4.3.2背坐起立

目的：缺乏信任是人際交往的天敵，通過活動(dòng)讓教師明白互相信任在人際交往中的重要性。

操作：每位教師尋找一個(gè)伙伴，兩人一組背靠背坐于地板上，雙手抱肩，然后相互用背靠緊，用力推擠漸漸站立起來(lái)。分享整個(gè)過程中成功或失敗的感受。

4.3.3同舟共濟(jì)

目的：增強(qiáng)合作意識(shí)，有利于建立和諧的人際關(guān)系。

操作：全體成員分成8-10人一組。將報(bào)紙看作本小組在落水時(shí)唯一的救生工具，小組討論想辦法讓更多的人站到報(bào)紙上獲救，每個(gè)人都必須踩到報(bào)紙作為支點(diǎn)。看哪一組獲救的人最多。團(tuán)體分享感受。

4.3.4心有千千結(jié)

目的：通過活動(dòng)，讓教師掌握處理人際沖突的方法。

操作：10-12人為一小組，拉起手圍成圈，記住自己的左右手拉的是誰(shuí)的手，然后松手在圈內(nèi)自由走動(dòng)，指導(dǎo)者喊“?！?，站立不動(dòng)，再拉起原來(lái)的左右手，打成結(jié)。在不松手的情況下，恢復(fù)到原來(lái)的樣子。在獲得經(jīng)驗(yàn)后，讓全班教師圍成圈再進(jìn)行一次活動(dòng)。大家分享感受。

4.3.5共植心愿樹

目的：分享三次培訓(xùn)的感受，更好地面對(duì)今后的生活和工作。

操作：每位教師發(fā)一張心形的彩色貼紙，寫上自己的感受或者將來(lái)生活工作的愿景，貼在提前準(zhǔn)備的塑料圣誕樹上。讓全體成員在一個(gè)充滿溫馨甜蜜又依依不舍的情景中告別團(tuán)體，走向工作生活，留下一段美好而又難忘的記憶。

團(tuán)體活動(dòng)結(jié)束后，經(jīng)過調(diào)查反饋，絕大部分參訓(xùn)教師都認(rèn)為這次團(tuán)體輔導(dǎo)非常有意義有價(jià)值。因?yàn)榇蠹叶际切W(xué)教師，所教學(xué)科相同，工作情況類似，在團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)中容易產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感，所以愿意去發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱的自我。通過溝通交流彼此幫助，調(diào)整了自己的情緒狀態(tài)，學(xué)會(huì)了壓力應(yīng)對(duì)的方法和技巧，知道如何去建立更加和諧友善的人際關(guān)系，變得更加寬容，更加快樂，并能夠積極地投入工作生活，保持良好的心理狀態(tài)。

近年來(lái)，小學(xué)教師心理健康問題有愈發(fā)嚴(yán)重之勢(shì)，我們有必要把小學(xué)教師心理健康教育作為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的重要方面，為他們學(xué)習(xí)心理健康教育知識(shí)提供必要的條件，利用團(tuán)體輔導(dǎo)獨(dú)特的教育與發(fā)展作用，促使小學(xué)教師學(xué)會(huì)心理調(diào)適，增強(qiáng)應(yīng)對(duì)能力，有效地提高其心理健康水平和開展心理健康教育的能力。

參考文獻(xiàn)：

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