前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇三級課程管理措施范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

三級課程管理措施范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 實驗教學(xué)；CDIO；傳統(tǒng)實驗課程；教學(xué)方法改進

[中圖分類號] G642.423 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0114-03

0 引言

CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。CDIO培養(yǎng)學(xué)生的工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力[1，2]。基于此，燕山大學(xué)機械工程學(xué)院開展了CDIO項目式教學(xué)，增設(shè)了以項目為主線的實驗課程――三級項目。三級項目，即教師為以小組為單位的學(xué)生分配項目內(nèi)容，小組成員共同構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)和運作項目，最終匯報驗收。

傳統(tǒng)實驗課程是文化課教師在課堂授課過程中，為了讓學(xué)生對課堂上某個知識點有更直觀、深入的了解而開設(shè)的課程。三級項目與傳統(tǒng)實驗課程在立足點和培養(yǎng)模式上有著較大不同，三級項目能夠在培養(yǎng)學(xué)生工程實踐能力方面取得較好效果，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可或缺的傳統(tǒng)實驗課程應(yīng)從三級項目中吸取有利因素，做出適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生從傳統(tǒng)實驗課程中既能更好地學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識，又能打好實踐基礎(chǔ)，為更為復(fù)雜的三級項目學(xué)習(xí)做好鋪墊。

從三級項目教學(xué)中尋找傳統(tǒng)實驗課程的改革之路，同時要求實驗教師加深對廣泛知識點之間聯(lián)系的理解，幫助學(xué)生拓展知識面、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；加強教師個人素質(zhì)品質(zhì)，更加耐心的幫助學(xué)生解答疑問；不斷提高學(xué)術(shù)水平，為學(xué)生解答在實驗課程中碰到的高水平學(xué)術(shù)問題。

本文首先分析傳統(tǒng)實驗課程與三級項目在立足點和培養(yǎng)模式上的區(qū)別。從二者的優(yōu)劣中，提出傳統(tǒng)實驗課程在課程項目、上課思路、指導(dǎo)實驗的方式和評分依據(jù)等方面的改進措施，并提出改進后的傳統(tǒng)實驗課教學(xué)在知識點掌握、個人素質(zhì)和學(xué)術(shù)水平上對實驗教師的要求。對改進之前與改進之后的傳統(tǒng)實驗課結(jié)果進行了比較，可以看出改進后的傳統(tǒng)實驗課程在提高學(xué)生的實驗水平和為三級項目做鋪墊的效果上都有較為明顯的進步。

1 傳統(tǒng)實驗課程與三級項目的區(qū)別

1）立足點。傳統(tǒng)實驗課程立足于課本的某一個知識點，相對孤立。因此，傳統(tǒng)實驗課程的每堂實驗課操作量相對較少，加之實驗教師對操作方法會有簡單講解，無法激起學(xué)生積極思考、完成實驗的興趣，使學(xué)生仍然處于一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)之下，對教師依賴性強。但傳統(tǒng)實驗課程知識點明確，學(xué)習(xí)過程目的性強，學(xué)生學(xué)習(xí)速度快。

三級項目立足于某一個具體問題（項目），具體問題包含一系列相關(guān)知識點。在完成三級項目的過程中，讓學(xué)生帶著問題進行，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使其可針對其中不熟悉的知識點，主動翻閱課本，查閱資料[3]。三級項目能夠：（1）幫助學(xué)生復(fù)習(xí)和鞏固課本上的重要知識點；（2）通過自我主動學(xué)習(xí)的方式，將所學(xué)知識相互關(guān)聯(lián)，靈活運用。但由于目標開始不明確，會造成學(xué)習(xí)周期長的問題。

2）培養(yǎng)模式。傳統(tǒng)實驗課程需要在規(guī)定的上課時間，由實驗教師講解實驗，并帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)實驗所要求的內(nèi)容，動手實踐。但在實驗教學(xué)過程中，部分學(xué)生只是按照實驗教師所講的操作步驟，照葫蘆畫瓢，并不獨立思考。另外，傳統(tǒng)實驗課程中，不同小組同步進行同一個實驗，有可能出現(xiàn)小組之間相互借鑒操作方法的問題，易出現(xiàn)“一人干活，多人偷懶”的現(xiàn)象[4]。但傳統(tǒng)實驗課程預(yù)習(xí)方便，學(xué)生間針對實驗知識點易于交流。

三級項目需要學(xué)生利用課余時間，以小組為單位，完成不同任務(wù)，小組成員相互合作的方式來完成，最終以PPT匯報的方式答辯驗收。使用這種方式，可以較大限度發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，不依靠實驗教師的講解，讓學(xué)生在求知路上擺脫了依賴老師的心理[5]。三級項目并不能僅僅依靠小組某一個成員的力量就能完成，杜絕了“一人干活，多人偷懶”的現(xiàn)象。三級項目的這種培養(yǎng)方式對鍛煉學(xué)生團隊合作精神起到了積極的作用，PPT匯報方式也鍛煉了學(xué)生在眾人面前表達和溝通的能力。三級項目接近實際，可以鍛煉團隊能力，但不同組的實驗方式不同，不利于學(xué)生課后交流。

2 對傳統(tǒng)實驗課程教學(xué)方法的改進

通過上文中對傳統(tǒng)實驗方法與三級項目的比較，得到兩種方法的優(yōu)劣，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)實驗方法與三級項目的優(yōu)劣

傳統(tǒng)實驗方法 三級項目

① 知識點明確，易上手， ① 教師干預(yù)少，充分發(fā)揮學(xué)

優(yōu)點 適合初學(xué)者；②由淺入 生學(xué)習(xí)的自主性；② 可充分

深，條理清晰 鍛煉學(xué)生實踐能力

① 教師干預(yù)多，阻礙學(xué)生 ① 實驗實施困難多，易陷

不足 積極性；② 課程內(nèi)容少， 入僵局；② 不同組學(xué)生間

師生交流少；③ 易造成雷同 交流范圍窄

從結(jié)果而言，傳統(tǒng)的實驗教學(xué)方法相對于三級項目有較大不足，但仍具有無法替代的作用，所以新形勢下，急待改變以往的實驗教學(xué)方法，形成以培養(yǎng)學(xué)生自主動手實踐能力為目的的行之有效的方法。針對此，燕山大學(xué)機械工程學(xué)院液壓實驗室對目前所承擔(dān)的實驗教學(xué)工作，從三級項目上借鑒優(yōu)勢方法，在傳統(tǒng)實驗教學(xué)中進行了如下改進。

1）對實驗開設(shè)項目進行調(diào)整。從學(xué)生角度，將一些在實驗過程中學(xué)生不易清晰掌握的實驗原理、只機械重復(fù)幾個操作動作的枯燥實驗去掉，替換成學(xué)生感興趣的，且能夠從中學(xué)到更多動手實踐知識的實驗項目。例如，在液壓實驗室開設(shè)的16學(xué)時綜合實驗中，將泵和馬達的形式實驗去掉，替換成利用PLC控制氣缸的往復(fù)動作實驗（如圖1所示，圖1（a）為泵和馬達的形式實驗臺，圖1（b）為PLC控制氣缸往復(fù)動作實驗臺）。

2）改變以實驗教師講述為主的實驗課程的上課思路。（1）實驗教師在課堂上多創(chuàng)造機會給學(xué)生展示，多提問題，讓問題貫穿在整個實驗講解過程中，增加學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生之間在課堂上的交流機會，從而提高學(xué)生的動手積極性[6]；（2）授課過程中將實驗課程中的知識點進行擴展，與工程應(yīng)用的案例相關(guān)聯(lián)，拓展學(xué)生的思維寬度。

3）將實驗內(nèi)容分成小單元，各組以不同順序完成各小單元。保證同一時間各組所做內(nèi)容不相同，解決相互借鑒操作方法的問題，并根據(jù)各組各小單元的表現(xiàn)情況，記錄下各小組平時操作得分。

4）實驗操作過程中，實驗教師以引導(dǎo)為主，不替學(xué)生動手操作。讓學(xué)生多動腦，能對知識點理解性的接受。

5）成績給定不單取決于學(xué)生上交的實驗報告，還要將學(xué)生平時成績（包括平時出勤、實驗操作得分）計入成績中。學(xué)生成績將參考平時成績與報告成績。

3 傳統(tǒng)實驗課程教學(xué)方法的改進結(jié)果

2013年春季學(xué)期，燕山大學(xué)液壓實驗室對10門傳統(tǒng)實驗課程開始試點，這10門傳統(tǒng)實驗課程包括工程流體力學(xué)、液壓元件、液力傳動與流體機械、液壓流體力學(xué)、液壓與氣壓傳動、液壓傳動系統(tǒng)、液壓伺服與比例控制系統(tǒng)、控制工程基礎(chǔ)、氣壓傳動與控制、專業(yè)綜合性實驗。在每門傳統(tǒng)實驗課程上課班級中，隨機抽取一半的班級采用改進前的教學(xué)方式教學(xué)，另一半班級采用改進后的教學(xué)方式教學(xué)。分別統(tǒng)計這10門課學(xué)生平均成績，學(xué)生成績依然采用平時成績加報告成績，如圖2所示。

從圖2中可以看出，傳統(tǒng)實驗課程教學(xué)中采用改進后教學(xué)方法的試點班級，其學(xué)生實驗成績明顯高于未采用改進后教學(xué)方法的班級。說明，對傳統(tǒng)實驗課程的改進是行之有效的。

傳統(tǒng)實驗課程在教學(xué)方法上改進后，學(xué)生動手操作更加熟練，基礎(chǔ)實踐能力得到提高，直接體現(xiàn)在傳統(tǒng)實驗課程之后開展的三級項目上，如圖3所示。圖3（a）為學(xué)生在傳統(tǒng)實驗課程改進前，在三級項目中完成的氣動壓彎成型機，圖3（b）為學(xué)生在傳統(tǒng)實驗課程改進后，在三級項目中完成的氣動壓彎成型機，后者較之前者具有更多的功能。

4 改進后傳統(tǒng)實驗課程對實驗教師的要求

傳統(tǒng)實驗課程改進后，對于實驗教師也有著新的要求。

1）加深對廣泛知識點之間聯(lián)系的理解。改進后的傳統(tǒng)實驗課程可以讓學(xué)生對于多個知識點之間的聯(lián)系有更深刻的理解，這些知識點有較多不在當(dāng)前課程內(nèi)。創(chuàng)新前并不要求實驗教師對教授課程外的知識點進行掌握，這就導(dǎo)致在改進后的實驗課程中對學(xué)生的引導(dǎo)上造成方向少、思路窄和命題難等問題[7]。為了使學(xué)生能在改進后的傳統(tǒng)實驗課程中更大的拓展知識面、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，就要求實驗教師做到對相關(guān)知識點面面俱到。

2）加強個人素質(zhì)品質(zhì)。改進后的傳統(tǒng)實驗課程主要是對學(xué)生的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己摸索。這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中速度慢、問題多，但這正是學(xué)生理解知識點的一個必不可少的過程。在這種情況下，實驗教師的任務(wù)量會比改進前大大提高，這就要求實驗教師能更耐心的對學(xué)生的問題進行解答，肯花費時間對學(xué)生進行正確的引導(dǎo)，不能敷衍了

（下轉(zhuǎn)第122頁）

事，這樣才能讓學(xué)生真正的深刻理解課程內(nèi)容[8]。

3）提高學(xué)術(shù)水平。改進后的傳統(tǒng)實驗課程中，學(xué)生的自由度大大增加，實驗過程和實驗結(jié)果可能都會超出預(yù)期，出現(xiàn)課程要求中不會達到的高度。這種情況下，實驗教師應(yīng)仍能解決學(xué)生出現(xiàn)的問題。這就要求實驗教師在平時加強學(xué)習(xí)，不斷提高自己的學(xué)術(shù)水平，才能解答學(xué)生在實驗課程上所碰到的高水平學(xué)術(shù)問題，讓學(xué)生能深刻的學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。

5 結(jié)束語

在積極倡導(dǎo)鍛煉學(xué)生動手能力的教學(xué)體制下，實驗課程的開展是提高學(xué)生這一能力的主要途徑。在CDIO項目式教學(xué)模式的背景下，為了能夠更好的培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)實踐能力，更好的服務(wù)于三級項目，作為基礎(chǔ)實驗的傳統(tǒng)實驗課程在教學(xué)方法上進行了改進，體現(xiàn)在調(diào)整部分實驗項目、改變上課思路、優(yōu)化實驗操作環(huán)節(jié)和改變評分制度方面。同時對實驗教師在知識點掌握、個人素質(zhì)和學(xué)術(shù)水平上也提出了新的要求。改革后的傳統(tǒng)實驗課程，無論從學(xué)生實驗水平的提高還是為三級項目作鋪墊的效果上都有顯著的成效。

參考文獻

[1]顧佩華，沈民奮，李升平，等.從CDIO到EIP-CDIO-汕頭大學(xué)工程教育與人才培養(yǎng)模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（1）：14-16.

[2]王碩旺，洪成文.CDIO：美國麻省理工學(xué)院工程教育的經(jīng)典模式――基于對CDIO課程大綱的解讀[J].理工高教研究，2009，28（4）：117-119.

[3]梁桂英，劉俊景.開放式實驗教學(xué)改革的實踐與研究[J].實驗科學(xué)與技術(shù)，2012，10（3）：63-64.

[4]陳愛華.實驗教學(xué)體系改革探索與實踐[J].實驗科學(xué)與技術(shù)，2012，10（3）：54-55.

[5]蘇瑛，曹五七，黃冠慶，等.高校多元化實驗教學(xué)組織形式的改革與發(fā)展[J].高校實驗室工作研究，2012，111（1）：1-4.

[6]孫盾，姚纓英，范承志.實驗教學(xué)環(huán)節(jié)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].實驗技術(shù)與管理，2012，29（5）：28-30.

三級課程管理措施范文第2篇

 

一、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的高度重視

 

我校由校本部(學(xué)生都是重慶市最優(yōu)秀的學(xué)生)和分校(學(xué)生相對較差)構(gòu)成，再加上學(xué)生個體化差異很大，所以學(xué)校對多元文化背景下進行校本課程開發(fā)非常重視，在五年前學(xué)校課程委員會的自我建設(shè)就成為了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)思索和規(guī)劃的問題。學(xué)校課程委員會是為了實現(xiàn)三級課程管理制度、整體規(guī)劃學(xué)校課程設(shè)置方案、指導(dǎo)校本課程編制而設(shè)立了校內(nèi)學(xué)術(shù)機構(gòu)。課程委員會的成員由學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、各學(xué)科組優(yōu)秀教師組成，在課程委員會成員的共同努力下校本有效運作。學(xué)校課程委員會定期對校本課程的編制進行業(yè)務(wù)指導(dǎo)，同時制定了一套對校本課程的實施評價及獎勵措施。學(xué)校把教師參與校本課程開發(fā)看作是學(xué)校自下而上的教師文化重塑，學(xué)校課程委員會根據(jù)這一力量實現(xiàn)“促進學(xué)生個性發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展，形成和體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色”這一目標的制度保障。

 

二、化學(xué)校本課程團隊的建設(shè)

 

在學(xué)校如此重視校本課程的開發(fā)和建設(shè)的大環(huán)境下，化學(xué)校本課程開發(fā)團隊也因此而誕生。由教化學(xué)的學(xué)校黨委書記親自牽頭，學(xué)校化學(xué)教研室主任、化學(xué)名師工作室主持人參與的化學(xué)校本課程研究團隊誕生了。為了更快更好地進行化學(xué)校本課程的建設(shè)，團隊同時還承擔(dān)了全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“適應(yīng)高中新課程改革的教師專業(yè)化發(fā)展研究”一級子課題“化學(xué)學(xué)科校本課程的開發(fā)與實施研究”課題研究。為了更快更全面地提高團隊的素質(zhì)，每學(xué)期請一次專家到校做專業(yè)講座，同時派老師外出參觀學(xué)習(xí)，每月一次正式會議，每兩周一次部分老師的碰頭會。當(dāng)然，新事物開始，都不會一帆風(fēng)順，首先，并不是所有的教師都愿意參與校本課程開發(fā)。就算教師愿意，由于教師的知識技能、工作負擔(dān)和時間限制、參與的方式等因素都會影響教師參與課程發(fā)展。新課程改革對教師原有的思維和習(xí)慣帶來沉重沖擊，教師必須以大量精力應(yīng)對各種精神和實踐壓力。因此在新課程改革期間，我們也經(jīng)歷過各種陣痛但堅持了下來?，F(xiàn)在，我們學(xué)校初三、高一化學(xué)校本課程都開設(shè)得很好。

 

三、化學(xué)校本課程的開發(fā)

 

化學(xué)校本課程開發(fā)必須符合化學(xué)新課程改革的思想，貼近學(xué)生生活，重視實驗教學(xué)，關(guān)注環(huán)境教育，培養(yǎng)社會責(zé)任感。首先確定了開設(shè)初三、高一的化學(xué)校本課程。由初三教研組長牽頭負責(zé)，主要由初三化學(xué)老師及個別高中老師構(gòu)成的小團隊，開發(fā)了初二到初三化學(xué)銜接的《走進美麗的化學(xué)世界》校本課程，以及比初三層次略有提高的《神奇的化學(xué)》，由高中化學(xué)教師構(gòu)成多個團隊，分別編寫了《小小化學(xué)家》《我們一起動手吧》《化學(xué)與生活》《化學(xué)與食品》《化工》《化學(xué)趣聞實驗》等。

 

四、化學(xué)校本課程建設(shè)還在完善中

 

在校本課程實施過程中，采用循序漸進的方法，目前每周只有一節(jié)課作為化學(xué)課堂教學(xué)的輔助部分，采用學(xué)生自愿選擇原則，采用走班制教學(xué)。學(xué)生的感慨是增加對化學(xué)的興趣;感到化學(xué)是奇妙和有趣的;增加實驗動手能力;增加與同學(xué)的合作;感到化學(xué)與生活息息相關(guān)。過半數(shù)學(xué)生提到“了解更多化學(xué)知識”。通過校本課程，不僅很好地解決了化學(xué)課堂的局限，大大開闊了學(xué)生的化學(xué)視野，感受了化學(xué)的奇妙。

 

高中化學(xué)校本課程建設(shè)對我們來講是全新的課程嘗試，它涉及教師、學(xué)生、家長、社區(qū)及教育行政部門等，是一項工作量很大的系統(tǒng)工程。對老師來說，是一個極大的挑戰(zhàn)，同時也是極佳的機會，現(xiàn)在，我們的校本課程建設(shè)還在不斷完善中。

三級課程管理措施范文第3篇

［關(guān)鍵詞］高校課程；課程群；四級課程

群是各學(xué)科課程之間的融合，是高校課程大系統(tǒng)中各要素間通過競 爭和協(xié)同后形成 的結(jié)構(gòu)。課程群建立的目的是為學(xué)生發(fā)展提供一個更為寬泛的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并且在此寬基礎(chǔ)上為學(xué)生設(shè)置自由選擇的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，促使高校

課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的課程。

一、高校課程活動現(xiàn)狀

1998年7月教育部頒布了新修訂的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，新專業(yè)目錄分設(shè)哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)等11個學(xué)科門類 （一級學(xué)科），下設(shè)71個二級學(xué)科門類（二級學(xué)科），249種專業(yè)（三級學(xué)科）。這些專業(yè) 體現(xiàn)在高校課程上，分為縱向和橫向兩個維度，從縱向上可分為通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程，從橫向上可分為必修課程和選修課程。

目前我國一些高等學(xué)校的院系嘗試在二級學(xué)科層面招生，即按照《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目 錄和專業(yè)介紹》中的“二級類”（中國語言文學(xué)類、外國語言文學(xué)類、政治學(xué)類、歷史學(xué)類 、數(shù)學(xué)類、物理學(xué)類、化學(xué)類、生物科學(xué)類、地理科學(xué)類、體育學(xué)類和教育學(xué)類等）招收 學(xué)生。在課程開設(shè)、實施活動中，前三年進行通識性的文理教育、一級學(xué)科教育、二級學(xué)科 教育和專業(yè)學(xué)科（三級學(xué)科）理論教育，第四年進行專業(yè)學(xué)科（三級學(xué)科）訓(xùn)練（包括學(xué)習(xí) 專業(yè)學(xué)科前沿性的選修課程和專業(yè)學(xué)科科研訓(xùn)練）。這種做法淡化了高等教育過程的“專業(yè) 機制”，強化了“課程機制”。

為了突出高等教育過程的“課程機制”，我國一些高等學(xué)校在進一步發(fā)展旨在展示多元文化 的普通教育核心課程群的同時，還啟動了“依據(jù)一級學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系，優(yōu)化整體性學(xué)科課程結(jié) 構(gòu)”、“構(gòu)建開放的探究性專門化課程群”等改革措施，把優(yōu)化后的整體性學(xué)科核心課程群 作為該學(xué)科所屬各專業(yè)的必修課程。這些措施的目的是強調(diào)大學(xué)內(nèi)部各學(xué)科的融合、交叉和 滲透，充分考慮各種知識形態(tài)之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系[1]。

然而，當(dāng)前高校課程活動中，受學(xué)科專業(yè)分割思想的影響，“課程按學(xué)科領(lǐng)域的知識內(nèi)容分類設(shè)置，重視學(xué)科的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴密性、 教材編寫的規(guī)范性。這是一種凝固的、靜態(tài)的課程，與教育創(chuàng)新和培養(yǎng)學(xué)生獨立精神、創(chuàng)新 能力、批判懷疑精神的要求不相適應(yīng)”[2]，存在諸如“專業(yè)建設(shè)重學(xué)科，輕課程體系；專業(yè)課程體系缺乏合理性，架構(gòu)不夠嚴密、科學(xué)；課程建設(shè)水平不高，缺乏特色，創(chuàng)新性不強 ；開設(shè)課程總量不足，學(xué)生可選余地小”[3]等問題。另外，在開設(shè)通識課程的高校，課程具有以下特點：偏向應(yīng)用性、工具性，而忽視人文性、普適性；趨同與特色并存， 但特色發(fā)揮不足；通識教育理念被過分狹隘化[4]。

二、構(gòu)建高校課程群：“四級課程體系”的分層結(jié)構(gòu)

要消解高校課程活動的上述問題，進行高校課程群建設(shè)是比

較切實的辦法。課程群建設(shè)是一 個系 統(tǒng)工程，本文所進行的初步研究旨在建立一個以自組織理論為指導(dǎo)、以人類文化的認識順序為主體的四級課程體系[5]。

1．第一級課程是在文理學(xué)科之間建立的文理學(xué)科通識課程群

學(xué)科的形成受文化、科學(xué)發(fā)展的影響。高校學(xué)科是對人類知識選擇加工的結(jié)果，知識源自人類的生活經(jīng)驗的積淀，建立文理學(xué)科間的通識課程群有助于消解因科學(xué)對知識研究的模塊分割帶來的學(xué)科孤立。架構(gòu)起學(xué)科相互聯(lián)系的課程群，目的是把學(xué)生帶回到生動活潑的生活世 界，使得高校學(xué)生的學(xué)習(xí)能從人類活動的原點出發(fā)，建構(gòu)他們自己的知識體系。

文理學(xué)科通識課程群的建立，是高校課程自組織系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在要求。高校課程內(nèi)部要素構(gòu) 成一個緊密的有機整體，高校課程活動實際上是人類活動的高度縮影，人類對知識的認知和 建構(gòu)是在生活世界的基礎(chǔ)上進行的，因此，學(xué)生只有回歸到人類活動的豐富的生活本源，才能理解人類認知世界的規(guī)律，從而獲取人類生活世界的技能。傳統(tǒng)學(xué)科分割下的高校課程割裂了高校課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素的聯(lián)系，割裂了學(xué)生與教師、學(xué)生與課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，課程的設(shè)置與學(xué)生、教師對立，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展被限定在狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，導(dǎo)致學(xué)生未來職業(yè) 拓展能力和對新環(huán)境的應(yīng)變能力相對低下。文理學(xué)科通識課程群的建設(shè)，融合了文理學(xué)科間的交叉部分，為高校學(xué)生提供了一個更為寬泛的認知領(lǐng)域，也為高校教師選擇教學(xué)內(nèi)容搭建起雄厚的課程內(nèi)容平臺。

2．第二級課程是在一級學(xué)科層面建立的學(xué)科通識課程群

這是為同一個一級學(xué)科所有學(xué)生開設(shè)的廣闊的學(xué)科基礎(chǔ)知識平臺，旨在使他們在上位 概念的層面了解本學(xué)科知識發(fā)展的過程，并在知識學(xué)習(xí)的過程中通過主體性的參與，促進本學(xué)科專業(yè)知識的動態(tài)發(fā)展。

高校二級、三級學(xué)科的形成是文化、科學(xué)發(fā)展和分化的直接體現(xiàn)。高校二級、三級學(xué)科各有 其自身的研究領(lǐng)域和研究范式，這種獨立性使得高校各二級、三級學(xué)科發(fā)展一直處于封閉孤立的狀態(tài)。建立一級學(xué)科層面的通識課程群，是高校二級、三級學(xué)科發(fā)展和課程系統(tǒng)自組織 發(fā)展的必然結(jié)果。

首先，高校二級、三級學(xué)科各自的發(fā)展需要相關(guān)二級、三級學(xué)科以及相鄰一級學(xué)科的研究成 果及研究方法的支持，通過聯(lián)合或交叉能使各自的發(fā)展和研究出現(xiàn)新的增長點；只有這些二級、三級學(xué)科間的協(xié)同發(fā)展，才能發(fā)揮高校學(xué)科（一級學(xué)科）的整體優(yōu)勢，促進一級學(xué)科的發(fā)展。

其次，高校教師系統(tǒng)不能僅僅生存在一種學(xué)科門類中。高校教師專業(yè)教學(xué)素質(zhì)的提高，需要 他們攝取更為廣泛的知識，單一的二級學(xué)科甚至三級學(xué)科的知識只能使得教師在僵化的領(lǐng)域 中停滯不前，其專業(yè)素質(zhì)更新必然受到限制。在進行文化、科學(xué)的研究中，高校教師也需要 借鑒相關(guān)二級、三級學(xué)科領(lǐng)域的研究成果和研究方法，這一需求也促使了二級、三級學(xué)科間的聯(lián)合，從而為高校培養(yǎng)穩(wěn)定的研究隊伍提供平臺。

最后，高校學(xué)生自身發(fā)展對高校二級、三級學(xué)科課程也產(chǎn)生了擾動，需要建立更加廣闊的學(xué)科基礎(chǔ)知識平臺——一級學(xué)科知識。特別是社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展對高校學(xué)生提出更為嚴格的要求，未來職業(yè)群的變動性和崗位發(fā)展的多樣性，要求大學(xué)生具備更為寬厚的知識基礎(chǔ)和足夠的應(yīng)變能力，因此學(xué)生對自己未來的職業(yè)設(shè)計表現(xiàn)出豐富的多樣性，他們希望大學(xué)能給自己提供更豐富的知識種類，能為自己發(fā)展綜合應(yīng)變能力提供條件。

在這一級課程上，高等學(xué)?？梢砸罁?jù)一級學(xué)科劃分分別設(shè)置課程群，面向全校屬于同一個一級 學(xué)科的所有學(xué)生開放。學(xué)?？梢砸髮W(xué)生對這些課程進行必修和自由選擇學(xué)習(xí)。但是，高等 學(xué)校必須規(guī)定這一級課程的最低學(xué)分和部分必修課程。根據(jù)目前高校課程情況來看，一級學(xué)科層面的課程偏少，相應(yīng)學(xué)分偏低，因此，總的來說應(yīng)該提高最低學(xué)分值。這樣的課程群設(shè)置和選修制度，既能保證學(xué)生在自己的未來專業(yè)領(lǐng)域有足夠的一級學(xué)科領(lǐng)域知識，又能使學(xué)生通過選修形成自己的課程選擇取向，為后兩級課程學(xué)習(xí)的取向奠定基礎(chǔ)。 3．第三級課程是指在二級學(xué)科（“二級類”）層面上的相關(guān)專業(yè)基 礎(chǔ)課程群

這一級課程體系的建構(gòu)給文化創(chuàng)新提供了一個專業(yè)發(fā)展的平臺。建立專業(yè)基礎(chǔ)課程群是高校課程漲落選擇的結(jié)果。孤立的專業(yè)課程只能使某一專業(yè)系統(tǒng)處于 封閉的狀態(tài)，阻斷專業(yè)與系統(tǒng)外部進行信息交換的路徑，最終導(dǎo)致專業(yè)的萎縮。只有專業(yè) 間融合和聯(lián)合，才能從外界吸取有益于本專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)、能量和信息，消除單一專業(yè)系統(tǒng) 內(nèi)部發(fā)展產(chǎn)生的熵增加。

從高校課程培養(yǎng)目標來看，高等學(xué)校的課程培養(yǎng)目標和初等教育、中等教育不同，高等教育 是培養(yǎng)高級專門 人才的活動。符合現(xiàn)代經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的未來人才，既要具有專門的職業(yè)技能，又要具 有 轉(zhuǎn)換技能應(yīng)對新的崗位變動的綜合素質(zhì)。這就要求高校的課程系統(tǒng)既要提供專門的專業(yè)內(nèi) 容 ，又要為學(xué)生未來綜合能力的發(fā)展提供其他相關(guān)專業(yè)（三級學(xué)科）的課程內(nèi)容。學(xué)生的綜 合發(fā) 展需求是高校課程系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，因此，專業(yè)基礎(chǔ)課程群應(yīng)該指向全校所有屬于同一 個二級學(xué)科的學(xué)生的未來發(fā)展需要。

學(xué)生可以根據(jù)自己興趣、志向、未來職業(yè)定位等因素選擇專業(yè)基礎(chǔ)課程群的課程。學(xué)生 的選擇給專業(yè)基礎(chǔ)課程帶來不同的“漲落 ”，一些被學(xué)生個人認為具有寬基礎(chǔ)、發(fā)展?jié)摿Υ蟮幕A(chǔ)課程會被學(xué)生選擇，從而使學(xué)生個 人的 發(fā)展既有寬厚的二級學(xué)科基礎(chǔ)又有形成個性發(fā)展取向的可能性。在專業(yè)基礎(chǔ)課程群中，應(yīng)該 逐漸把學(xué)生選擇集中的二級學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)課程作為主導(dǎo)課程或定為專業(yè)基礎(chǔ)必修課，而把 選擇度低的課程作為專業(yè)基礎(chǔ)選修課。這既保證了學(xué)生基礎(chǔ)知識的充足性，也為學(xué)生發(fā)展個 性提供了課程資源。因此，專業(yè)基礎(chǔ)課程群的建立既是高校專業(yè)發(fā)展的自身需要，也是高校 學(xué)生對課程選擇的結(jié)果。

4．第四級課程是指在三級學(xué)科各種專業(yè)（“種”）層面上的，學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇的自我發(fā)展性課程，亦即傳統(tǒng)課程體系中的“專業(yè)課程”

《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》規(guī)定該級課程以專業(yè)性課程為主，必修課程比重 大，學(xué)生自由選擇課程的空間狹小，而且這些專業(yè)性課程并不能夠全面反映一個專業(yè)內(nèi)部的 所有研究方向的發(fā)展狀況。因此，必須重新構(gòu)建專業(yè)課程群，增加專業(yè)各研究方向的選修課 程，開設(shè)與各研究方向發(fā)展前沿密切聯(lián)系的課程，為學(xué)生提供更為寬厚的、自由選擇的專業(yè) 課程體系。專業(yè)課程群的構(gòu)建是學(xué)生系統(tǒng)與課程大系統(tǒng)進行信息、能量、物質(zhì)交換的必然要 求，也 是滿足學(xué)生因研究方向喜好的不同而出現(xiàn)的需求差異，滿足學(xué)生多元發(fā)展的需要，為學(xué)生提 供了豐富的選擇空間。

通過以上四級課程群的建設(shè)，可以為學(xué)生提供一個自由的課程選擇空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、需要選擇課程，從而為學(xué)生的發(fā)展提供最大可能的課程支持。

學(xué)生通過對專業(yè)課程群中不同課程進行選擇，組合成自己的課程體系，通過對自己課程體系 的學(xué)習(xí)，對專業(yè)知識進行同化或順應(yīng)，形成相對獨特的個體研究方向和個性化的知識結(jié)構(gòu)。 因此，建立自由選擇的專業(yè)課程群的意義深遠。

［參考文獻］

［1］母小勇，薛紅霞.后現(xiàn)代高校課程：回到人類活動的“原點”［J］.高等教 育研究，2004，(4) :75.

［2］魏小琳.后現(xiàn)代視野中的高校課程體系建設(shè)［J］.高等教育研究，2007，(7):91.

［3］雷煒.高校課程建設(shè)現(xiàn)狀分析與對策研究［J］.高等工程教育研究，2008，(1):103-1 04.

［4］李會春.中國高校通識課程設(shè)置現(xiàn)狀研［J］.復(fù)旦教育論壇，2007，(4):24-25.

三級課程管理措施范文第4篇

根據(jù)《護理管理學(xué)》對分級護理內(nèi)容及所需時間的計算，1名病人實施一級護理需4.5小時/日，二級護理2.5小時/日，三級護理0.5小時/日。我院現(xiàn)有床位600張，實際收住病人800張，全院共有護士354人，按1992年8月17日調(diào)查的情況。見附表。從附表可見，8月17日一級護理病人157人，占當(dāng)天住院病人總數(shù)的35%，按護理1名一級護理病人需4.5小時計算，共需706.5小時，按1名護士日工作8小時，僅此一項需88.3名護士，而當(dāng)日值班護士總數(shù)僅77名，即使全部投入一級護理工作也無法完成。所以尚有二級護理病人180名，三級護理病人nl名，要完成448名病人的各級護理任務(wù)需要151.5名護士，顯然現(xiàn)有131名護士很難適應(yīng)分級護理制度的需要。護理人員缺編原因:①護士既要從事繁忙的臨床護理工作，又要擔(dān)負家務(wù)勞動，由于長期勞累，健康狀況欠佳，影響出勤率。②隨著醫(yī)學(xué)的發(fā)展，臨床科室越分越細，對護理人員需求也相對增加。③隨著診療設(shè)備的更新和增加，如CT、高壓氧倉等，都需配備一定數(shù)量的護士，無形中使臨床護士更缺編。

2醫(yī)護分工問題

分級護理由醫(yī)生決定，通過醫(yī)囑再由護士實施。其優(yōu)點是能統(tǒng)一患者的護理要求和診療計劃。但是，實踐證明其效果并不理想，原因是:醫(yī)療專業(yè)課程中無護理學(xué)的內(nèi)容，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)生不甚了解分級護理制度的適應(yīng)癥及具體要求，年輕臨床醫(yī)生，也對此缺乏深入的了解。因此確定護理級別不能嚴格掌握適應(yīng)癥。如一些病情不危重，但生活不能自理的病人，本需一級護理，而醫(yī)生則按二級或三級護理處理;有些不需要一級護理的病人，醫(yī)生為了表示負責(zé)或人際關(guān)系而按一級護理處理。據(jù)1992年8月17日對我院10個科室448例住院病人統(tǒng)計，其中一級護理157人，最多科室34人，最少5人，平均巧.7人。而晚夜班僅1名護士，按一級護理的要求是無法付諸實施。醫(yī)生也從不檢查分級護理的實施情況。護士因力不能及，也就習(xí)以為常，結(jié)果是分級護理對部分病人只是一種形式，這種不合理的現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)改革。

3分級護理制和病人需求的問題

隨著護理科學(xué)的發(fā)展，護理工作不僅限于執(zhí)行醫(yī)囑，而且強調(diào)實施整體護理。要求護士詳細了解每位病人現(xiàn)有的或潛在的健康間題，采取相應(yīng)的護理措施。而分級護理制則比較簡單的把病人的護理要求固定在四級護理水平上，就很難完成病人的個體需求。

4分級護理制中的倫理道德問題

當(dāng)前社會上一些不正之風(fēng)，影響護理界的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)如:①不同級別的護理，收費標準不同。為了“創(chuàng)收”，有些醫(yī)療單位隨意提高護理級別，增加病人經(jīng)濟負擔(dān).②由于護理人員缺編和其他原因，分級護理制度很難達到規(guī)范要求，許多病人未獲得分級護理制所規(guī)定的服務(wù)內(nèi)容，這是對病人的不忠誠、弄虛作假的壞作風(fēng)。③護理工作不嚴謹，與倫理學(xué)中要求的“審慎”原則背道而弛。④部分醫(yī)生不重視分級護理，新入院病人醫(yī)囑是一級護理，而痊愈出院時仍是一級護理，或入院時定三級護理，而病情加重后仍是三級護理，這是一種缺乏責(zé)任感的表現(xiàn)。

三級課程管理措施范文第5篇

一、制度推進為校本課程開發(fā)提供推動力

在學(xué)校實行國家課程、地方課程、校本課程，建立三級課程管理的機制，這對普通中小學(xué)來說，是前所未有的挑戰(zhàn)。我校已敏銳地感覺到僅僅重視國家課程在學(xué)校的實施，必然與課程改革的主要精神產(chǎn)生差距，不進行校本課程開發(fā)，課程改革也必將是不徹底的課程改革。為此，我校在全面推進國家課程的同時，積極進行校本課程開發(fā)試點。我校在校本課程的開發(fā)的過程中，在制度推進上主要做了以下幾項工作：一是在我校的《關(guān)于加強教育教學(xué)研究，實施校本課程開發(fā)的意見》中明確了實施校本課程開發(fā)在促進課程改革和實施素質(zhì)教育中的作用和意義、實施校本課程開發(fā)的主要任務(wù)及基本要求；二是出臺了《校本課程開發(fā)三年規(guī)劃》《校本課程開發(fā)指南》《學(xué)校本課程開發(fā)評估細則》等；三是將校本課程開發(fā)試點作為本校的一項重要工作列入教育工作年度計劃；四是將校本課程開發(fā)工作納入對教師的專項督導(dǎo)評估，出臺了詳細的考核細則。通過制度的強有力推動，促進了全校的校本課程構(gòu)建工作。

為使校本課程工作落到實處，教學(xué)研究中心根據(jù)學(xué)?！蛾P(guān)于加強教育教學(xué)研究，實施校本課程開發(fā)的意見》的精神，組織全校教師自愿申報、開發(fā)校本課程，并成為該科輔導(dǎo)教師。在此基礎(chǔ)上，學(xué)研中心對全校學(xué)生進行遴選并重新編班。學(xué)校與各科室簽訂了《校本課程開發(fā)建設(shè)責(zé)任書》。責(zé)任書規(guī)定了課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)、組織管理等4項職責(zé)，同時也規(guī)定了教學(xué)研究中心、學(xué)研中心的進行培訓(xùn)、指導(dǎo)組織研討和成果交流等7項職責(zé)。通過簽訂責(zé)任狀的形式，教研部門和學(xué)研中心感到校本課程開發(fā)是一項不可推卸的責(zé)任，是課程改革的一項重要任務(wù)，這使得教研、學(xué)研和校本課程開發(fā)教師結(jié)成了校本課程開發(fā)的責(zé)任共同體，加強了學(xué)校與校本課程開發(fā)教師的合作。

從我校本課程開發(fā)的形式來看，應(yīng)該說我們的課程開發(fā)是成功的。學(xué)校的課程開發(fā)離不開教研、學(xué)研中心的培訓(xùn)、指導(dǎo)、組織，離開了教研部門的專業(yè)指導(dǎo)，校本課程開發(fā)很可能就失去了應(yīng)有的規(guī)范性和專業(yè)支持。同時，學(xué)校的校本課程開發(fā)也為教研部門的研究提供了真實的案例，避免了教研部門在校本課程開發(fā)指導(dǎo)上空洞的理論說教，在很大程度上豐富了本土校本課程開發(fā)的感性認識和相關(guān)理論。

二、觀念與理念并進的課程開發(fā)基礎(chǔ)

三級課程管理制度之下，在小學(xué)實施校本課程開發(fā)，對廣大教師來說是一個全新的挑戰(zhàn)。它不但涉及國家和地方的課程政策、課程改革理念評價理論、課程管理方法、課程資源、課程結(jié)構(gòu)、課程體系、課程綱要等，也涉及校長、教師、學(xué)生等角色及相互間的關(guān)系，它較之于在學(xué)校實施國家課程更有難度。以往教師在實施國家課程時，更多的是“如何教”的問題，而校本課程開發(fā)不但要考慮“如何教”的問題，更重要的是要考慮“為什么教”和“教什么”的問題，如果不解決這些問題，校本課程開發(fā)就只能停留在概念上。為解決這一連串的問題，我校教研部門不失時機地創(chuàng)造條件，采取一切措施，加大對校本課程開發(fā)教師的培訓(xùn)力度，組織教師到南京、上海、重慶考察校本課程開發(fā)的實踐情況，與此同時，組織校本課程開發(fā)專題培訓(xùn)和成果展示研討。以上多種形式的培訓(xùn)增強了校長及廣大教師對校本課程開發(fā)的認識，增強了教師的課程意識，為實施校本課程開發(fā)奠定了重要的基礎(chǔ)。

三、以課題形式對校本課程開發(fā)集中攻關(guān)

通過以上各種培訓(xùn)，雖然廣大教師不同程度地了解了一些校本課程開發(fā)的模式、途徑和方式，但“校本課程開發(fā)沒有一成不變的途徑和模式可以照搬，必須‘因地制宜’，與當(dāng)?shù)氐膶嶋H相結(jié)合。不同的校本課程資源，不同的區(qū)域文化沉淀，就會有不同的開發(fā)途徑和模式以及相應(yīng)的配套方法”。對于課程資源相對短缺的我校來說，并非采取“拿來主義”死板套用就可以解決校本課程開發(fā)的所有問題。為此，教學(xué)研究中心在校本課程開發(fā)已經(jīng)啟動的基礎(chǔ)上，于2011年11月向區(qū)申報了“十五”教育科研立項課題――“校本課程開發(fā)的途徑、模式行動研究”，試圖通過課題研究的形式凝聚更多的教師解決校本課程開發(fā)中的問題，形成本土特色的校本課程開發(fā)理論，也試圖通過課題的研究使我校的校本課程開發(fā)更具規(guī)范性。一年來，教學(xué)研究中心組織專門力量，以課題培訓(xùn)、成果展示、經(jīng)驗交流、問題研討、中期指導(dǎo)、論文評比等方式，組織40余名教師對課題進行了深入的研究，研究者以大量的校本課程開發(fā)方案、課程綱要、課程設(shè)計、評價案例等為基礎(chǔ)，對教師遇到的各類問題進行了深入的探究，解決了校本課程開發(fā)理論與實踐方面的問題。如對“教師是校本課程開發(fā)主體”提出了新的認識，研究者在開發(fā)實踐中認為學(xué)校是校本課程開發(fā)的推動主體，而教師是校本課程開發(fā)的實施主體，在理論上強調(diào)校本課程開發(fā)不僅是教師的責(zé)任，更是學(xué)校的責(zé)任；在實踐方面提出了校本課程開發(fā)的管理、反思、重建、評價模式等。通過課題研究，解決了校本課程開發(fā)“因地制宜”的問題，使更多的教師能夠面對本校課程資源，提出符合學(xué)生實際的校本課程開發(fā)方案和課程綱要，也使我校的校本課程開發(fā)趨于規(guī)范。

四、保障機制為校本課程開發(fā)奠定根基

我校在校本課程開發(fā)一年的實施過程中，始終將之納入年度工作重點，有計劃地安排專項活動，不失時機地進行指導(dǎo)。學(xué)校實行三級管理：一是建立校級領(lǐng)導(dǎo)小組，二是建立指導(dǎo)小組，三是建立課程開發(fā)實施小組。學(xué)校由業(yè)務(wù)校長牽頭負責(zé)本校的課程開發(fā)工作，教學(xué)研究中心主任及6名教研員總體負責(zé)課題研究、培訓(xùn)、研討，學(xué)研中心負責(zé)學(xué)生、班主任的編制、考核等。三級組織既分工又合作，形成聯(lián)動之勢。一年來，學(xué)校開展多次大型課題培訓(xùn)和課題的中期指導(dǎo)活動，借一切可能的機會與開發(fā)教師就課程開發(fā)中存在的問題交換意見，提出解決問題的思路；學(xué)校校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組以校本教研的方式組織本校教師培訓(xùn)、聽課、觀摩和交流成果。

通過校本課程開發(fā)三級管理制度的實施，我校校本課程開發(fā)形成了總體工作有安排、有人抓、有落實、有檢查的局面，在組織、人員、制度方面為校本課程開發(fā)提供了保障。