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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第1篇

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義教育觀 思想政治課 作業(yè)設(shè)計

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）18-0045-03

一 問題的提出

在高校，思想政治課肩負著貫徹、落實十精神，實現(xiàn)中國特色社會主義理論進教材、進課堂、進學(xué)生頭腦“三進”工作的艱巨任務(wù)。作為教學(xué)的重要組成部分，思想政治課作業(yè)是學(xué)生學(xué)以致用，掌握理論、應(yīng)用理論的重要環(huán)節(jié)，是檢驗理論是否進入學(xué)生頭腦的有效手段，但作業(yè)設(shè)計不好極易被學(xué)生當作課余的負擔(dān)而厭做、怕做。所以，思想政治課教師應(yīng)高度關(guān)注作業(yè)對課堂教學(xué)的輔助作用，從整體著眼、從局部著手，精心設(shè)計作業(yè)內(nèi)容和形式，激發(fā)學(xué)生做作業(yè)的積極性和主動性，讓學(xué)生在作業(yè)練習(xí)中自覺掌握中國特色社會主義理論，進而達到“三進”工作的目的。

目前在高校思想政治課教學(xué)研究中，絕大多數(shù)思想政治課教師教學(xué)與研究的精力基本都放在課堂上，作業(yè)作為課外工作，并未受到教師的特別關(guān)注。研究者大多是從課堂教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革與探索的研究中附帶提出相關(guān)問題的探討，對作業(yè)的專門研究極為少見，忽視了作業(yè)在促進理論進入頭腦的重要作用。因此，重視思想政治課作業(yè)設(shè)計和研究，是個極有意義的話題。本文認為，科學(xué)合理的作業(yè)設(shè)計需要科學(xué)的教育理論的指導(dǎo)，后現(xiàn)代主義教育觀對思想政治課的作業(yè)設(shè)計具有重要的啟示。

二 后現(xiàn)代主義教育觀的基本思想

1.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者的整個成長歷程，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而實現(xiàn)自我。人本主義學(xué)習(xí)理論重點研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界、理解世界，達到自我實現(xiàn)的最高境界。其代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的發(fā)展。他認為學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程，因為具有不同經(jīng)驗的人在感知同一事物時的反應(yīng)是不同的，因此，學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)的意義是非常重要的。當學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時，學(xué)習(xí)的積極性最易激發(fā)。所以，羅杰斯認為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是：學(xué)生是自我控制的知識建構(gòu)者。教學(xué)實踐的中心任務(wù)就是幫助學(xué)生提高自己的認知能力。為達到這一目的，教育者應(yīng)為學(xué)生提供一個有益的環(huán)境，幫助他們獨立地或集體地創(chuàng)造自己的見解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一方面要充分發(fā)揮主動性、積極性；另一方面，基于社會建構(gòu)的必要性，強調(diào)討論、合作、協(xié)調(diào)和知識共享。

3.后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)課程內(nèi)容的不確定性、非線性、開放性，特別重視不確定性的知識。美國后現(xiàn)代學(xué)者威廉姆·多爾認為課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗。在教與學(xué)中，所有的參與者都是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，課程是師生共同探索新知的發(fā)展過程。在課程的變革性方面，后現(xiàn)代課程重視課程對象的內(nèi)在性、個體發(fā)展的自發(fā)性，以及教育系統(tǒng)在平衡與失衡之間其方向的模糊性。課程實施方面要承認課程實施的復(fù)雜性，將其從靜態(tài)與封閉的束縛下解放出來，恢復(fù)其動態(tài)與開放的特征。后現(xiàn)代主義教學(xué)評價觀認為使用平等統(tǒng)一的標準和要求來評價多樣性的對象本身就不公平，強調(diào)每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，要給學(xué)生的不同見解留有一定的空間，教學(xué)評價應(yīng)注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等。

雖然后現(xiàn)代教育理論自身尚有不少褊狹之處，但從現(xiàn)實意義上看，其中仍包含許多先進的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現(xiàn)代主義教育觀在教育實踐中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體；強調(diào)學(xué)生的個別差異、尊重個性，重視人的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮；主張在教育過程中建立師生之間的平等對話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強師生之間的對話與交流；在課程觀方面，主張消除學(xué)科界限，按動態(tài)的觀點組織和實施課程；教學(xué)評價注重對象的豐富性和差異性等。這些觀點，都是針對現(xiàn)行的現(xiàn)代教育弊端提出來的，為現(xiàn)代教育研究提供了一個新的思路和視角，對思想政治課作業(yè)設(shè)計具有重要的啟示。

三 后現(xiàn)代主義教育觀下的思想政治課作業(yè)設(shè)計原則

借鑒后現(xiàn)代主義教育觀的基本觀念，思想政治課作業(yè)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為主體，給學(xué)生提供一個動腦、動手同時又注重能力培養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，把課堂教學(xué)有效地延伸到課外，讓學(xué)生在作業(yè)練習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，主動探究和領(lǐng)會學(xué)習(xí)的意義，自覺地用中國特色社會主義理論武裝自己的頭腦。據(jù)此，思想政治課作業(yè)設(shè)計應(yīng)凸顯以下原則：

1.學(xué)生主體性原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好，利用原有的認知結(jié)構(gòu)，即知識和經(jīng)驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程，知識是每個學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)過程建構(gòu)起來的統(tǒng)一體，學(xué)生是自我控制的知識建構(gòu)者。思想政治課教師的主導(dǎo)作用就在于利用一切行之有效的方法與手段，激發(fā)學(xué)生自覺構(gòu)建中國特色社會主義理論的知識體系。思想政治課作業(yè)設(shè)計要尊重學(xué)生的主體地位，通過科學(xué)合理的引導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用，把被動消極的“要我做”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃舆M取的“我要做”；要尊重學(xué)生的個性差異，不同專業(yè)的學(xué)生有不同的專業(yè)特長，作業(yè)設(shè)計應(yīng)因材施教、因人而異，給學(xué)生提供可供選擇的樂于參與的作業(yè)方式，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)體驗中了解理論的意義，自覺學(xué)習(xí)和掌握理論知識。

2.創(chuàng)新性原則

創(chuàng)新性應(yīng)體現(xiàn)在思想政治課作業(yè)設(shè)計中形式的創(chuàng)新和內(nèi)容的創(chuàng)新兩個方面。就“作業(yè)”這兩個字來分析，臺灣著名教育學(xué)家陳龍安曾說：“‘作’就是創(chuàng)作，本身具有‘鼓勵’、‘進行’的含義；‘業(yè)’是古代書冊大版，即篇卷，也是一種工作或?qū)W習(xí)的過程。所以‘作業(yè)’應(yīng)具有‘創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程’或‘創(chuàng)造性的工作’的本質(zhì)。”教師應(yīng)設(shè)計多樣化的作業(yè)形式，為學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展提供契機。內(nèi)容上的創(chuàng)新即作業(yè)內(nèi)容設(shè)計要富有思考性，既要體現(xiàn)中國特色社會主義理論豐富的內(nèi)涵，又要與豐富多彩的社會實踐緊密聯(lián)系，能引導(dǎo)學(xué)生從多角度加以思考，溝通知識間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會應(yīng)用相對穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)知識去解讀迅速變革的時代問題，既依綱據(jù)本，又不拘泥于“綱本”，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和求異思維，以及創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。

3.實踐性原則

思想政治課是學(xué)理性、理論性很強的課程。每個原理都有厚重的歷史背景、理論淵源，都由抽象的概念、嚴密的邏輯推理構(gòu)成，都有豐富的社會實踐做支撐，對學(xué)生來說有一定難度。因此，思想政治課作業(yè)設(shè)計要力求在教與學(xué)中找到二者的結(jié)合點，盡量凸出形式的實踐性和內(nèi)容的實踐性。要通過形式多樣和富有趣味的作業(yè)設(shè)計，盡量給學(xué)生創(chuàng)造一些動腦、動手、動口的實踐機會?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者?！本哂腥の缎缘淖鳂I(yè)能吸引學(xué)生的注意力，啟動學(xué)生的智力潛能，激起學(xué)生的好奇心和求知欲，從而好之樂之，做到知行合一；在作業(yè)內(nèi)容上要體現(xiàn)理論與實際的結(jié)合，主要是指引導(dǎo)學(xué)生將從書本上學(xué)到的理論知識與社會實踐、日常生活、自身思想狀況相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

4.開放性原則

所謂開放性就是將課程視為開放的系統(tǒng)，因此課程的流動、變化與錯誤是難免的，是系統(tǒng)進行革新的契機。思想政治課的作業(yè)系統(tǒng)應(yīng)盡量靈活、開放，要有探究性和啟發(fā)性，鼓勵創(chuàng)新。一是形式開放，即突破傳統(tǒng)單一、封閉的作業(yè)模式，師生共同探索創(chuàng)設(shè)受學(xué)生歡迎的作業(yè)形式，讓學(xué)生在開放寬松的環(huán)境下完成教學(xué)要求。二是內(nèi)容開放，即改過去的以知識立意為主為以能力立意為主，給出材料，創(chuàng)設(shè)情境，巧妙設(shè)問，讓學(xué)生自主發(fā)揮，學(xué)生可以站在不同的角度對同一材料形成不同的觀點，也可以采用不同的方法來分析、解釋同一現(xiàn)象。三是評價開放，仁者見仁，智者見智，不強求答案的一致，言之有理即可，鼓勵學(xué)生有自己獨立的見解和創(chuàng)意，拓展學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新思維。

5.交互性原則

開放的、互動的、共同的會話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵，思想政治課作業(yè)的交互性是指在思想政治課作業(yè)設(shè)計中改變傳統(tǒng)教師布置學(xué)生個體獨立完成作業(yè)的方式，以科學(xué)的作業(yè)設(shè)計在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動的合作關(guān)系。師生交互合作即教師在布置作業(yè)后要對學(xué)生作業(yè)進展進行跟蹤指導(dǎo)，使學(xué)生在作業(yè)過程中得到教師及時的指導(dǎo)與幫助，師生合作完成作業(yè)；生生交互合作可以采取成立學(xué)習(xí)小組交互學(xué)習(xí)的方式，將全班學(xué)生按一定的方法平均分成若干個學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生互相合作嘗試探索知識，以小組活動為主體共同完成作業(yè)，并以小組的總體成績以及成員的表現(xiàn)作為評價的依據(jù)。讓學(xué)生在交互性學(xué)習(xí)中學(xué)會共享知識、取長補短、共同成長，培養(yǎng)團隊精神和合作意識。

四 思想政治課作業(yè)設(shè)計思路

思想政治課的教學(xué)對象一般是大學(xué)低年級學(xué)生。大學(xué)生本應(yīng)具有很強的認知及分析研究能力，但現(xiàn)代教育體制下這種能力被很多人忽視，特別是大一學(xué)生剛經(jīng)歷應(yīng)試教育下的高考，自主學(xué)習(xí)能力未得到充分開發(fā)和培訓(xùn)。根據(jù)后現(xiàn)代主義教育觀，課程內(nèi)容的不確定性、疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且可以激發(fā)學(xué)生的探究動機，給他們留下探究的空間。較之于課堂教學(xué)，靈活多變的課外作業(yè)有更大的余地給學(xué)生自由發(fā)揮的空間。思想政治課教師應(yīng)充分利用這一手段，針對學(xué)生特點設(shè)計多樣化作業(yè)形式和內(nèi)容，以不確定的過程和結(jié)果評價促進學(xué)生對中國特色社會主義理論知識的自我構(gòu)建。

1.構(gòu)建多樣化作業(yè)系統(tǒng)

突破以往那種形式單一、按部就班、教與學(xué)相脫節(jié)的局限，創(chuàng)設(shè)課堂話題作業(yè)、課外研究性作業(yè)、社會實踐性作業(yè)等多樣化作業(yè)形式以供學(xué)生選擇，激發(fā)學(xué)生的作業(yè)興趣，把

教與學(xué)、學(xué)與練、知與行有機地結(jié)合起來，在作業(yè)中自主地鞏固知識、培養(yǎng)能力、獲得新知，使中國特色社會主義理論潛移默化地融入到大學(xué)生的思想與行動中。

2.設(shè)計專業(yè)特色作業(yè)

提高學(xué)生的參與度，提高學(xué)生的認知能力。針對不同專業(yè)和不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不同的思想政治課作業(yè)，如圖畫哲理、社會熱點評析、道德情景劇等貼近學(xué)生專業(yè)特點和實際生活的作業(yè)，讓學(xué)生從作業(yè)中體會到學(xué)習(xí)思想政治課對今后個人專業(yè)課學(xué)習(xí)與生活的作用，認識學(xué)習(xí)的意義，從而真正接受并認真學(xué)習(xí)這門課。

3.注重作業(yè)過程設(shè)計

作業(yè)關(guān)注的不應(yīng)是結(jié)果，而是過程，作業(yè)的目的不僅只是通過作業(yè)實現(xiàn)知識的傳授和鞏固，而是要讓學(xué)生在作業(yè)準備、作業(yè)制作、作業(yè)交流、作業(yè)評價等環(huán)節(jié)都有所鍛煉、有所收獲，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力、實踐能力、表達能力、創(chuàng)新精神、合作精神等，變知識為能力。

4.精心設(shè)計作業(yè)內(nèi)容

要針對學(xué)生認知特點和興趣，結(jié)合教學(xué)要求和社會實踐精心設(shè)計作業(yè)內(nèi)容，通過作業(yè)有效提高學(xué)生對中國特色社會主義理論的理解和認識，增強教師對教學(xué)對象的了解與認識，因材施教。教師不但要把作業(yè)作為檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段，還要把作業(yè)設(shè)計為與學(xué)生溝通的重要渠道，及時了解學(xué)生的思想動態(tài)及學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題，適時調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。

總之，思想政治課作業(yè)并非“雞肋”，而是教學(xué)活動必不可少的環(huán)節(jié)，只要教師高度重視，精心設(shè)計，促使學(xué)生高質(zhì)量地完成作業(yè)，就能使教學(xué)活動得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教學(xué)效果。而后現(xiàn)代主義教育觀倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，設(shè)計具有開放性、實踐性、創(chuàng)新性、交互性的作業(yè)形式和內(nèi)容，將有利于激發(fā)學(xué)生做思想政治課作業(yè)的積極性和主動性，并在作業(yè)過程中對教材和課堂講授的理論消化、吸收和接納，從而在潛移默化中實現(xiàn)中國特色社會主義理論進學(xué)生頭腦。

參考文獻

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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第2篇

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)模式;臨床醫(yī)學(xué)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學(xué)模式向生物2心理2社會醫(yī)學(xué)模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學(xué)教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式強調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位，“灌輸式”的教學(xué)方式忽視并束縛了學(xué)生的認知主體作用，而建構(gòu)主義教學(xué)理論則強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生為中心，使學(xué)習(xí)成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當前，以拋錨式教學(xué)為代表的建構(gòu)主義教學(xué)理論在我國高教領(lǐng)域，尤其是醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應(yīng)用。因此，對建構(gòu)主義教學(xué)理論的深入研究有利于促進我國醫(yī)學(xué)教育模式革新的進程，對醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。

1　建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者和高級伙伴;教學(xué)的目標與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2　建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學(xué)模式設(shè)計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點是協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)讓學(xué)生在小組或小團體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進學(xué)習(xí)團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學(xué)。隨機訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3　傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認知主義理論為基本出發(fā)點，認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]

4　建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1　樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學(xué)生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2　建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設(shè)計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對知識的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動地進行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3　優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實習(xí)三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當貫穿，從而加強基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4　建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學(xué)過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價，還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5　確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學(xué)組織。

4. 6　以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當加強教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、專科等一些具體疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級學(xué)習(xí)，當前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達到理想的教學(xué)效果。[]

參考文獻

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高　文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：新課程教學(xué)；核心理念；有效性

Abstract: The new curriculum involves the three key ideas in teaching: construction， generation and multi-dimension ，which plays a great role in the innovation of traditional classroom teaching. However， these ideas have limited effects in guiding our reconstructing classroom teaching. Thus ，we must dialectically recognize the values and the limited effect of these ideas.

Key words: new curriculum teaching; key ideas; effect

新課程實施以來，在教學(xué)方面有許多重要的理念被提了出來，根據(jù)學(xué)者們以及筆者的研究，具有共識的是建構(gòu)性、生成性、多元性這三大核心理念，這些理念對于改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)起到了巨大作用。然而，這些理念在指導(dǎo)我們重建課堂教學(xué)時也表現(xiàn)出限定的有效性，我們必須全面、辯證、深刻地認識到這一點，這樣才有利于建設(shè)具有中國特色的新教學(xué)。

一、建構(gòu)性

建構(gòu)性是當前教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。毋庸置疑，任何教育教學(xué)活動首先必須遵循教育教學(xué)規(guī)律，才有可能取得好的效果。教學(xué)要符合教學(xué)規(guī)律就是要遵循課堂中學(xué)生的認知規(guī)律，情感、意志等發(fā)展規(guī)律，學(xué)科知識的組合規(guī)律等。當然，對教學(xué)規(guī)律的認識具有時代性。20世紀80年代以來，“建構(gòu)主義”教學(xué)理論揭示了新的教學(xué)認識規(guī)律，在教育科學(xué)上有了一定的突破，成為本次課程改革重要的認識論基礎(chǔ)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論認知觀和社會觀，[1]盡管世界是客觀存在的，但人的認知并不是對世界簡單的、鏡子式的反映，而是積極主動的建構(gòu)，即在認知過程中，認知主體內(nèi)部積極地產(chǎn)生出大量潛在的模式，而外部世界給予主體的刺激僅僅強化了其中的某些模式。這樣，世界（生活世界或認知世界而不是沒有人存在的純粹客觀的物質(zhì)世界）就是大腦建構(gòu)的，我們生活的世界就是我們的發(fā)明。不存在絕對的知識，即知識也不是完全客觀的，而是主體積極建構(gòu)的。然而，主體的建構(gòu)又不是純個體的活動，它是在社會文化背景下，與他人及社會的互動中，主動建構(gòu)的，其發(fā)展的根本動力依賴于思維的社會基礎(chǔ)。因此，文化和社會情境在主體認知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了主體認知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了主體發(fā)展的方式和速度；而社會情境則是主體認知與發(fā)展的重要資源。

基于這些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認為，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。如果沒有主體的主動建構(gòu)，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的。因此，知識的意義不能機械地灌輸給學(xué)生，必須靠學(xué)生根據(jù)其個人先前知識經(jīng)驗主動建構(gòu)。知識是個體與他人經(jīng)由協(xié)商并達成一致的社會建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論認為，學(xué)習(xí)是有意義的社會協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下，目前發(fā)達國家已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：情境教學(xué)（拋錨式教學(xué)）、隨機訪問教學(xué)、支架式教學(xué)等。

客觀地說，建構(gòu)主義教學(xué)理論對教學(xué)規(guī)律的把握是比較準確的、適當?shù)?，其開發(fā)的教學(xué)模式也是可操作的、實用的，它能避免傳統(tǒng)“教學(xué)認識論”中的“簡單反映論”，凸顯學(xué)生的主體意識、自主性以及創(chuàng)造性的培育，能更好地促進人的整體、全面及可持續(xù)發(fā)展。然而，令人困惑的是，曾經(jīng)熱衷于建構(gòu)主義教學(xué)的西方（如美國），近一兩年來迫于“統(tǒng)一考試”、追求教育質(zhì)量的壓力，紛紛“拋棄”了建構(gòu)主義的一套做法，回歸傳統(tǒng)的接受式教學(xué)（詳見《教師之友》2004年第1期相關(guān)報道）；而我國絕大多數(shù)教師對建構(gòu)主義要么知之甚少，要么不屑一顧，認為其不可用，很少根據(jù)建構(gòu)主義理論來設(shè)計教學(xué)。這應(yīng)作何解釋？

我們認為，盡管建構(gòu)主義教學(xué)理論在一定程度上揭示了教學(xué)規(guī)律，但卻不能宣稱它完全占有了學(xué)校教學(xué)規(guī)律，且不談它的理論具有較大的商榷性（一直以來都存在圍繞建構(gòu)主義理論的爭論），其指導(dǎo)下的實踐有效性也具有很大的限定性。

首先，基于對建構(gòu)主義教學(xué)本質(zhì)的認識，人們在運用該理論時，通常會采取探究式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生自主探究的意識及能力，在教師幫助指導(dǎo)下，學(xué)生自主建構(gòu)知識與意義。然而，自主探究式的自主建構(gòu)需要花費很多時間，而學(xué)校教育時間是有限的、恒定的，如果我們的教學(xué)主要以建構(gòu)主義來進行，首先就會遇到時間缺乏的矛盾。再加上建構(gòu)主義的教學(xué)難于考慮知識的系統(tǒng)性，如果再遭遇以系統(tǒng)知識為主的嚴格的考試，那么，矛盾就更加突出：有限的時間只學(xué)到部分的教材知識，而以系統(tǒng)知識為主的考試則囊括了比較全面的教材知識，學(xué)生就容易遭受挫折。這就是西方國家“拋棄”建構(gòu)主義的主要原因，也是廣大教師（特別是我國教師）不用建構(gòu)主義進行教學(xué)設(shè)計的重要原因。這也凸顯出建構(gòu)主義的局限性：它比較符合學(xué)習(xí)以及一般教育教學(xué)的規(guī)律，但與有時間限定的“學(xué)校教育”具有較大的矛盾，至少在現(xiàn)今社會發(fā)展階段，其局限性更是突出。

其次，建構(gòu)主義并未完全占有學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，實際上，接受式學(xué)習(xí)也符合學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，特別是在美國學(xué)者奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的有意義的接受式學(xué)習(xí)更是如此。接受式學(xué)習(xí)是人類傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的基本方式。人類社會在長期的發(fā)展中積累了浩瀚的文明，如何使其中的精華得以代代相傳，是任何一個國家、民族思考的重大問題。學(xué)校教育恰恰是人類傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的主要機制，而面對海量的文明成果，在有限的學(xué)校教育時間內(nèi)，不可能將大多數(shù)內(nèi)容由學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)”“體驗”等方式來建構(gòu)，有效的和主要的方式只能是接受式學(xué)習(xí)，這已被大量的教育教學(xué)實踐所證明。

接受式學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)成的、定論的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)，可以使學(xué)生在相對短的時間內(nèi)學(xué)習(xí)并掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，這對于傳承文明、保持文化傳統(tǒng)是十分有利的。而接受式學(xué)習(xí)強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這為人類傳承文明，自我發(fā)展提供了重要保障。在許多場合，教師有條不紊地系統(tǒng)講述比其他方法要有效的多。[2](248)另外，接受式學(xué)習(xí)有助于學(xué)生受納性能力的發(fā)展。[2](248)而受納性能力是人類的基本能力之一，它的強弱直接影響人的后續(xù)發(fā)展。因為絕大多數(shù)人的許多知識與經(jīng)驗正是通過“接受”而獲得的。因此，教師的有意義傳授與學(xué)生的主動接受也是符合教育規(guī)律，能促進學(xué)生發(fā)展的。

當然，如果我們把建構(gòu)主義教學(xué)理論與有意義學(xué)習(xí)理論加以整合，在接受式教學(xué)中滲透學(xué)生的“自主建構(gòu)”，充分發(fā)揮學(xué)生的自主意識和主動學(xué)習(xí)的愿望與能力；在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中充分考慮學(xué)生必要的接受，教師該“告訴”時就告訴，這倒不失為一條新課程教學(xué)的創(chuàng)新之路，這也是今后我們應(yīng)當加以研究的重點。

二、生成性

生成性是當前新課程在教學(xué)展開過程中提倡的新理念，它是針對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的。眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)預(yù)設(shè)與控制，上課就是執(zhí)行教案，師生的教學(xué)最理想的局面是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”，課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與活力，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。新課程要求從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看待教學(xué)。教學(xué)不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中有意義的構(gòu)成部分：對于學(xué)生而言，教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當下及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響著教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的體現(xiàn)。生命的基本特征是“生成性”，“生命觀”觀照下的教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)也是生成性，因此，“生成性”也是對教學(xué)現(xiàn)實的規(guī)律性概括。強調(diào)教學(xué)的生成性，就是尊重師生的生命意義及價值，培育其生命成長，煥發(fā)其生命活力。

基于生成性理念的當代課程與教學(xué)實踐表明，課程不再僅僅是那種預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），而教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動。這是一種后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀，它強調(diào)課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動”“對話”中對于課程進行“創(chuàng)生”“動態(tài)生成”和“改造”。當前，在判斷好的課堂教學(xué)的時候，我們再也不能像過去那樣，僅僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定的任務(wù)和目標，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上更加重視教學(xué)的“生成性”，把教學(xué)看成是一個個活的、流動的進程，一個充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預(yù)料之中”的探險過程。

不過，我們也不能不看到，在現(xiàn)實的教學(xué)中，如果拋棄了“預(yù)設(shè)”，而一味地追求動態(tài)生成，將其視為一種教學(xué)的“時尚”，這就偏離了生成性的本質(zhì)，也難于取得好的教學(xué)效果。

在處理課堂的“生成性”問題時，首先，我們必須堅持生成與預(yù)設(shè)有機統(tǒng)一的原則。預(yù)設(shè)是生成的前提，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。我國課堂教學(xué)歷來強調(diào)預(yù)設(shè)，強調(diào)嚴格按教案進行上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進、系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識。沒有充分的一貫的預(yù)設(shè)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認為不認真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯誤的，只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成。而生成性則是對預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進行，那么教師心目中只會有“教案”，而不會考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展需求，課堂教學(xué)就會變得機械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價值觀、主體性、創(chuàng)造性以及節(jié)奏、語言、形象、機智、變通等等這些含有“生成性”的因素，讓課堂充滿生命活力。

轉(zhuǎn)貼于 其次，我們必須堅決摒棄隨意性的生成現(xiàn)象。動態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學(xué)目標”來生成，必須考慮學(xué)校教育時間的有限性。生成的“目標制約性”是判斷課堂教學(xué)是否是有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的有效動態(tài)生成都必須圍繞課程與教學(xué)目標來進行，如果沒有這一“目標制約性”，那么，動態(tài)生成就很容易導(dǎo)致盲目生成，這既不符合學(xué)校教育規(guī)律，又有損于學(xué)生的最終發(fā)展。當前新課程教學(xué)實踐中的好的動態(tài)生成的案例無不是圍繞課程與教學(xué)目標而進行的。當然，這里的課程與教學(xué)目標既可以是本節(jié)課的教學(xué)目標，也可以是本單元的教學(xué)目標，還可以是該門課程的目標（不一定與具體知識點相結(jié)合的“形式性”目標，如交往能力、創(chuàng)新意識與能力等）。從這個角度講，生成與預(yù)設(shè)是對立統(tǒng)一的。

另外，生成的“時間制約性”則是判斷課堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已闡述，學(xué)校教育教學(xué)是有時間限制的，如果我們的主要教學(xué)時間都是處于“動態(tài)生成”的狀態(tài)，拋開了“教案”（預(yù)設(shè)的具體體現(xiàn)），與備課的具體內(nèi)容關(guān)系不大的話，那么，知識的系統(tǒng)性、累積性將遭到嚴重破壞，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展。因為知識的積累和系統(tǒng)化，有助于人類及學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。哲學(xué)研究表明，人類理性思維的形成和發(fā)展依賴于知識的積累和系統(tǒng)化，沒有知識的積累和系統(tǒng)化，就沒有人類以及學(xué)生理性思維的形成和發(fā)展。[3]而理性思維是人區(qū)別于動物的主要標志，是人之為人的基本及最重要的條件。因此，課堂的生成性還必須考慮時間的允許與否，要適度，不能為生成而生成。

三、多元性

多元性是當代社會文明與進步的突出標志之一，也是后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的核心價值觀。然而，多元性又是當代教學(xué)實踐中容易被忽略的要素。傳統(tǒng)教育教學(xué)過分強調(diào)“統(tǒng)一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學(xué)生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”，受到教育理論界、實踐界的普遍垢病。自從20世紀80年代以來，以美國心理學(xué)家加德納、斯騰伯格為代表的學(xué)者在對傳統(tǒng)智力理論進行批判的基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認為，人的智慧是多元的，不是單一的、可量化的能力就可以描述的，它是一組能力，包括語言智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、空間智力、肢體—動覺智力、音樂智力、人際智力、內(nèi)省智力以及自然觀察者智力等。多元智力理論為當今課程與教學(xué)的“多元性”提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。就新課程的教學(xué)而言，確立了一系列新的觀念，如“差異就是一種資源、一種財富”；教學(xué)中要特別重視“人本性”問題，尊重人的差異性、多樣性、獨特性，重視“當事人”獨特的感受、體驗、主體性以及潛能的發(fā)掘，以及及時滿足學(xué)生合理的需求等等。如語文教學(xué)中提出了尊重學(xué)生獨特的體驗及多樣的“閱讀趣味”的要求，數(shù)學(xué)課程提出了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的理念；課程評價也要求多元化等等。這些無不體現(xiàn)一種“后現(xiàn)代主義”的“人文精神”，無此，學(xué)生主體性培養(yǎng)以及創(chuàng)造性發(fā)展就無從談起。

但是，我們必須用理性精神完整地理解“標準與多元”的問題。沒有標準的“多元”是十分有害的。這是因為：

首先，“多元化”賴以生存的后現(xiàn)代主義從本質(zhì)上說是“反真理”“反理性”“反規(guī)律”“反標準”的，如后現(xiàn)代課程論的代表多爾就認為“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”。[4]這種觀點是我們堅決反對的。實際上，新課程實施以來，有的課堂教學(xué)正是由于為了追求“多元”效果而出現(xiàn)了“散亂的活躍”：每一個人都有自己獨特的觀點，并且敢于表達，課堂中教師尊重學(xué)生們的各種想法而懼于指出其中的“錯誤”；課堂中一片表揚之聲，你對，他對，全都對，你好，我好，大家好，沒有挫折，只有成功……這些現(xiàn)象正在蔓延，那種正常的批評、實事求是地堅持真理的做法越來越少。無疑，這些局面在改革之初都是“喜人的”，都是對傳統(tǒng)課程與教學(xué)的“變革”，我們對此不應(yīng)過早地爭論、評價，而應(yīng)以熱情、寬容的態(tài)度讓實踐去檢驗。但是，如果沒有對真理、規(guī)律的探索，沒有依據(jù)規(guī)律而制定的標準，人類社會將跌入無序、混亂的深淵，任何“人文”的東西也無從談起。盡管20世紀80年代以后，西方國家興起了以否定理性精神為基核的“后現(xiàn)代思潮”，該思潮不無深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年來的世界經(jīng)濟、社會乃至整個文明的發(fā)展并未表明“后現(xiàn)代”的勝利，相反卻再次雄辯地證明了人類只有依靠與時俱進的、發(fā)展了的理性精神，才能不斷逼近真理，進一步掌握自然及社會發(fā)展規(guī)律，深化對自然、社會乃至人本身的認識，克服目前的問題，走出困境，舍此無路！當前，在中國邁向現(xiàn)代化、全面實現(xiàn)小康社會的征途中，我們尤其需要理性精神。因為，對于全面實現(xiàn)小康社會的現(xiàn)實選擇和較長遠的中華民族偉大復(fù)興的發(fā)展設(shè)計，必須依靠理性精神，科學(xué)、系統(tǒng)、有序、穩(wěn)健、實事求是地加以實現(xiàn)，那種后現(xiàn)代及非理性主義倡導(dǎo)的否定真理及規(guī)律、顛覆傳統(tǒng)價值觀念（諸如權(quán)威、規(guī)則、崇高、真理、規(guī)律等）、生命本能本體化（注重非理性、情緒、直覺、神秘體驗、不確定性等）、標新立異的生活方式等無疑是十分有害的。

其次，人類社會有秩序、可持續(xù)發(fā)展需要并且也有“規(guī)律”“共識”“標準”可循。近幾百年來，人類正是在科學(xué)、理性精神的引導(dǎo)下，對自然、社會乃至人本身的認識才不斷深入、不斷豐富，在對自然以及人類社會的基本規(guī)律認識的基礎(chǔ)上，人類的創(chuàng)造性才成為現(xiàn)實的物質(zhì)力量，改造著自然、社會以及人本身，創(chuàng)造出空前的現(xiàn)代文明與現(xiàn)代人文。也正是憑借這樣的“理性精神”，人類克服了人作為動物界一員的狹隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科學(xué)、系統(tǒng)、理論的思維不斷進化和發(fā)展，避免了別的動物那樣完全受自然界支配的命運，這是人類巨大進步的主要標志。

再次，學(xué)生的世界觀、價值觀正在形成之中，教師既要根據(jù)學(xué)生的個別差異尊重他們的選擇，又要根據(jù)一定的“標準”加以引導(dǎo)，這樣才能不斷提升兒童的生活質(zhì)量，養(yǎng)成兒童嚴謹?shù)纳顟B(tài)度和責(zé)任感。這種“標準”既體現(xiàn)了某種真理及人類的共識，又體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的規(guī)范、導(dǎo)向作用。具有“法則性質(zhì)”的“課程標準”就是這樣的成果。而最近教育部的《關(guān)于〈語文〉課程標準實驗教材增加革命傳統(tǒng)教育篇目的通知》更加表明了課程與教學(xué)中的“標準”的重要性，這一通知要求各語文教材編寫組應(yīng)當以黨的十六大提出的“必須把弘揚和培育民族精神作為文化建設(shè)極為重要的任務(wù)，納入國民教育全過程”的精神作為主要標準，強化對未成年人思想道德素質(zhì)的培養(yǎng)。[5]

因此，新課程教學(xué)中必須旗幟鮮明地體現(xiàn)“標準與多元”的統(tǒng)一?！皹藴省笔窃凇岸嘣被A(chǔ)上的標準，“多元”也是有“標準”的多元；我們既需要“多元化”，更需要基于規(guī)律、真理的標準和規(guī)則。當然，強調(diào)標準，并不是要像傳統(tǒng)那樣，用“標準”的“霸權(quán)”去壓制“多元”，課程與課堂中只有教科書、教師的“標準”而無學(xué)生的“多元體驗”及“多元理解”。最理想的局面應(yīng)當是：教師是“平等中的首席”，在尊重學(xué)生的差異性、多樣性、獨特性的基礎(chǔ)上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學(xué)生建構(gòu)意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應(yīng)該具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成分，甚至“達成一致”。那種“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”的多元觀，盡管具有很大的啟迪意義，卻是十分有害的。

參考文獻

［1］高文.教育中的若干建構(gòu)主義范型［J］.全球教育展望，2001，（10）：3—9.

［2］〔日〕佐藤正夫.教學(xué)論原理［M］.鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，1996.248.

［3］吳國盛.科學(xué)與人文［J］.中國社會科學(xué)，2001，（4）：4—15.

［4］〔美〕多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.4.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第4篇

至于后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、實用主義、多元智能理論等 “現(xiàn)代西方新理論”在新課改中的地位，以及它們與認識論和個人全面發(fā)展理論之間的關(guān)系問題，我們認為，應(yīng)該以為指導(dǎo)對這些“新理論”進行解讀、批判、改造、借鑒，既不能采取簡單拒斥，也絕不能簡單搬用、套用，更不能說它們是我國新課改的理論基礎(chǔ)。目前國內(nèi)外理論界尤其哲學(xué)界，都已經(jīng)認識到這些西方哲學(xué)思潮在反對科學(xué)主義的本質(zhì)主義、客觀主義、理性獨斷的同時，自身又有相對主義、虛無主義和多元主義等巨大局限性。

部分提倡我國課程創(chuàng)新 “概念重建”的專家，對待這些“新理論”卻采取了簡單化態(tài)度，并存在嚴重誤讀和隨意發(fā)揮的現(xiàn)象。只看到這些“新理論”合理的一面，卻無視其局限性。否定科學(xué)知識的客觀性和有用性，混淆知識的社會生產(chǎn)過程與個人知識的形成過程，把社會建構(gòu)主義強調(diào)的“社會共建”理解成生生之間、師生之間的個體間溝通，把個體知識與社會知識之間的辨證作用理解成是師生個體之間的協(xié)商對話。并認為“建構(gòu)”就要通過實踐或直接經(jīng)驗，“對話”就要進行問答，“溝通”就要“互動”，“互動”就要真的實踐行動而不是課堂教學(xué)的講解和理解活動，以此來為否定課堂講授、強調(diào)活動課程進行辯護。

提倡 “概念重建”的新課改專家還誤讀、誤譯情境學(xué)習(xí)理論的知識觀，把情境學(xué)習(xí)理論批評脫離實際、不重視應(yīng)用的知識教學(xué)理解成否定客觀科學(xué)知識的教學(xué)。情境學(xué)習(xí)理論把脫離實際情境、學(xué)生不能理解、無法應(yīng)用的知識稱為“惰性知識”，英文詞匯是“inertknowledge”，而倡導(dǎo)“概念重建”的專家卻將其翻譯成“無用的知識”，并批評說我國的“傳統(tǒng)教學(xué)”是在講授“無用的知識”，讓學(xué)生積累“無用的知識”(參見鐘啟泉：《概念重建與我國課程創(chuàng)新----與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》，載《北京大學(xué)教育評論》2005年第1期)。

這種誤讀、誤譯與其所倡導(dǎo)的后現(xiàn)代主義教學(xué)觀以及激進的建構(gòu)主義知識觀結(jié)合起來，被當成新課改的理論基礎(chǔ)，就難免會誤導(dǎo)中小學(xué)新課改的理論與實踐，也就難怪在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域會形成一股 “輕視知識的教育思潮”了。這里我們只想說明，不應(yīng)該把那些影響我國新課改的“現(xiàn)代西方新理論”與個人全面發(fā)展理論和認識論相提并論，用來作為我國新課改的理論基礎(chǔ)，更不能作為我國新課改的指導(dǎo)思想。在構(gòu)建和完善具有中國特色和時代特征的課程與教學(xué)理論體系時，必須以為指導(dǎo)，批判、改造和借鑒外國理論學(xué)說。(■孫振東陳薈作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)院，400715)

要在過程中實現(xiàn)課程理論創(chuàng)生

《中國教育報》從 2005年5月28日起發(fā)表了《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》等系列文章，對新課程的理論基礎(chǔ)進行追問。前段時間的爭鳴文章有一個隱含前提：應(yīng)該先有新課程的理論基礎(chǔ)，再進行新課程的改革實踐。按照這一思路，此次新課程改革應(yīng)該是一個由課程基礎(chǔ)理論到課程改革實踐的實施過程，遵循的是演繹的邏輯，因此文章對新課程的理論基礎(chǔ)提出了明確的追問。

我們認為，與其把此次改革視為按照課程基礎(chǔ)理論施工的工藝學(xué)過程，倒不如把新課程改革本身只當作是一個在一定的課程理念與課程框架體系基礎(chǔ)上的理論探索的過程，是進行課程理論創(chuàng)生的一次實踐嘗試，實踐的目的之一就是在實踐中尋找到適宜于我們國家現(xiàn)狀和教育需要的、包括了知識觀、課程觀、教學(xué)觀等內(nèi)容的課程理論體系，即我們的課程哲學(xué)。加拿大教育學(xué)者邁克 .富蘭在《變革的力量》中說：“對于改革，你不能強制決定什么是重要的；變革是一個旅程，而不是一張藍圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，有時還違反常理。”

的理論是根本方針，而實用主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力等理論中的很多觀點對我們的教育實踐也具有借鑒意義。因此，我們的課程理論基礎(chǔ)需要全面地、合理地吸收各種理論的有益營養(yǎng)。而吸收什么？如何吸收？這就需要在課程改革的過程之中去不斷思考和總結(jié)。我們要在新課程的實施過程中實現(xiàn)課程理論的創(chuàng)生。

有人可能會不無擔(dān)心地說，此次課程改革作為一次事關(guān)整個國家教育事業(yè)的行為，涉及到全國所有的中小學(xué)生，并且會影響我們國家未來教育及各項事業(yè)的發(fā)展，可是卻沒有一個明確的理論指導(dǎo)，而我們現(xiàn)在還主張把改革本身只作為一次探索新理論的嘗試，這樣的主張是不是置中國教育的前途不顧呢？

我們認為，這樣的擔(dān)心似乎沒有必要。雖然此次課程改革現(xiàn)在還沒有提出一個明確的什么主義作為其理論基礎(chǔ)，但是我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實踐的支撐，只要我們把現(xiàn)在的理念實踐好了，把現(xiàn)在的課程框架實施好了，我們的基礎(chǔ)教育改革就有了保障，我們的理論探索也有了保障。

正如《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》一文中所言，此次新課程改革的完整的課程理論基礎(chǔ)至今沒有見到正式的、明確的表達。 “新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么？是一些學(xué)者言必稱的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂‘國外先進教育理念'的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答?！?/p>

我們認為，這個問題并不是沒有人回答。但是，現(xiàn)在就希望對這個問題有一個明確的答案為時尚早。答案正在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上。 (■鄭紹紅作者單位：西南大學(xué)教育管理學(xué)院)

傳統(tǒng)是推不翻的，也不可能被替換

讀過中國教育報刊載的圍繞 “新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”問題的討論，感慨良多。這場爭論源起于靳玉樂和艾興所撰的文章(以下簡稱《靳文》)?！督摹诽岢?，新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么？他們不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，也不贊成盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之后作為課程改革的理論基礎(chǔ)，而是提出要以認識論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進行課程改革的理論依據(jù)。其后，又有學(xué)者對這一觀點表示了贊同。

馬克思自己就曾對將自己的理論進行盲目移植的做法進行過批判。馬克思在晚年，俄國面臨革命時，轉(zhuǎn)而研究俄國和東方民族的問題，這時他發(fā)現(xiàn)自己原來提出的理論是決不可照搬的。他一再提醒和警告人們，千萬不要教條式地對待他本人在《資本論》等著作里的歷史學(xué)說。因為不同國家的問題不能簡單地依靠一種理論來回答，簡單地搬用是違反科學(xué)精神的，必須認真地研究不同民族自身的歷史狀況和條件。

從爭論中我們看出，不管是用取代建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義的觀點，還是反對只將作為課程改革的唯一理論基礎(chǔ)，主張博采眾長，綜合多種理論學(xué)說來豐富和完善新課程改革的理論，我們的視野中充斥著的總是來自西方的理論。不管我們?nèi)绾蔚乇砻髟谡n程改革中一定要立足本土，堅持在本土化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對國外理論的融合，但是，歷史和現(xiàn)實卻一再地告訴我們，在每一次中國教育的變革關(guān)頭，我們總是過多地向外部尋求改造中國教育的靈丹妙藥，赫爾巴特、杜威、凱洛夫、巴班斯基、贊科夫、布魯納、布盧姆等等許多國外的人物，其理論伴隨著中國教育的成長和發(fā)展歷程，相比較而言，中國自己的教育文化傳統(tǒng)被忽略，被淹沒在不同階段出現(xiàn)的、來自國外的教育理論的強勢話語中。

難到我們注定是一個長不大的孩子，必須依靠他人的扶持才能發(fā)展嗎？任何強大的理論知識體系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出現(xiàn)的，而是伴隨著社會文化發(fā)展起來的，經(jīng)歷了歷史的滄桑巨變，在批判繼承、揚棄超越傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上逐漸形成。西方教育理論的形成也經(jīng)歷了這樣一個過程，才達到今天的成就，但其根在歷史中，在一貫的文化傳統(tǒng)中，厚重的文化土壤給西方的教育理論提供了取之不盡的養(yǎng)料。同樣，我們也有我們博大精深的文化傳統(tǒng)，為什么我們就要忽視我們的文化傳統(tǒng)，不從我們的文化傳統(tǒng)中去汲取養(yǎng)料發(fā)展我們自己的教育理論，作為我們課程改革的理論基礎(chǔ)呢？

教育與文化是一體的，文化的傳統(tǒng)構(gòu)成了教育的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)是推不翻的，也不可能被替換。傳統(tǒng)存在于每一個在傳統(tǒng)中成長起來的人的意識之中，它不會因為我們的無視而消失，它會通過對人的意識的控制實現(xiàn)對一切外來東西的潛在的抵抗。要建構(gòu)新的社會和文化形態(tài)，必須借助于傳統(tǒng)，通過在對傳統(tǒng)的自我的創(chuàng)造性調(diào)整和轉(zhuǎn)化的前提下，合理地吸收外來的文化元素，才能實現(xiàn)社會、文化的有效更新目的。

教育的改革和發(fā)展同樣必須精心地分析、認識、理解傳統(tǒng)，對傳統(tǒng)進行創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)。從傳統(tǒng)中來的，才最容易被從傳統(tǒng)中社會化的人們所理解、接受和吸收，也只有對傳統(tǒng)進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，才能很好地吸收和融合外來的一切理論。這一點日本、新加坡、韓國等國經(jīng)濟、文化、教育的發(fā)展就是有力的佐證。這種研究不光是對現(xiàn)實的研究，更要對我們一貫的文化傳統(tǒng)進行精深和細致的研究及創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。

因此，我們應(yīng)該堅定地說，有生機的課程改革的理論基礎(chǔ)來自于我們的文化傳統(tǒng)，來自于我們對文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，在對文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)上來實現(xiàn)對外來理論的有機創(chuàng)造和整合?？赡軓倪@一點出發(fā)，我們才算真正尊重了。 (■王平作者為西北師范大學(xué)教育學(xué)院博士生)

新課程改革的實踐基礎(chǔ)是什么

中國教育報開展的 “新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的討論，給廣大教育工作者，特別是關(guān)心課程改革的人提供了一個爭鳴的論壇，這是一件絕好的事情。拜讀了各家的文章以后，在思考新課程的理論基礎(chǔ)之余，不禁又想到一個問題，新課程改革的實踐基礎(chǔ)又是什么？

從認識論的角度考量，人的認識是客觀世界的反映，人的認識如果真實地反映了客觀世界，那就是正確的；人的認識如果不能真實地反映客觀世界，那就是錯誤的。理論是對客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的概括，理論如果真實地反映了客觀規(guī)律，那么理論就是正確的，用這樣的理論指導(dǎo)實踐，能夠減少實踐的盲目性；理論如果不能真實地反映客觀規(guī)律，那么理論就是錯誤的，用這樣的理論指導(dǎo)實踐，當然不會獲得成功。

怎樣才能使理論真實地反映客觀規(guī)律呢？那就是和實踐相結(jié)合，從實踐中來、又回到實踐中去，使理論建立在堅實的實踐基礎(chǔ)之上，由此可見理論對于實踐的依賴性。那么新課程改革的實踐基礎(chǔ)究竟怎么樣，本人覺得至少應(yīng)該探討以下問題。

一、引進理論自身的實踐基礎(chǔ)如何？

新課程引用了一些西方的理論，如杜威的實用主義理論、建構(gòu)主義理論、加德納的多元智力理論、后現(xiàn)代主義思想等。西方理論中有很多好的東西，是我們應(yīng)該吸取的。但是，我們也應(yīng)該看到，每一種理論都有其局限性。有的理論是根據(jù)有限的實驗提出來的，沒有經(jīng)過大規(guī)模實踐的檢驗；有的理論雖經(jīng)過大規(guī)模實踐，但是已經(jīng)被證明不適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展。我們在吸取其精華的同時，還應(yīng)該注意剔除其糟粕。

二、新課程改革應(yīng)該怎樣建立自身的實踐基礎(chǔ)？

新課程改革怎樣建立自身的實踐基礎(chǔ)，也就是新課程改革如何與實踐相結(jié)合的問題。我國的新課程改革是自上而下推行的，先由課改專家確定課程理念，根據(jù)課程理念編制課程標準，再根據(jù)課程標準編寫教材，然后根據(jù)教材實施新課程。

初中新課程已在全國若干地區(qū)進行了實驗，如果在實驗的過程中，能夠根據(jù)實踐來修正理論，是可以逐步達到理論與實踐的結(jié)合、建立理論的實踐基礎(chǔ)的?？墒菃栴}在于： (1)各地給予實驗地區(qū)人力上、物力上、政策上的支持，使實驗地區(qū)的條件優(yōu)于一般地區(qū)，實驗不是在常態(tài)下進行的，使人懷疑這種實驗的真實性；(2)科學(xué)實驗允許失敗，實驗失敗是很正常的事情，可是新課程實驗沒有哪個地區(qū)失敗。教育實驗有嚴格的測量評價體系，可是至今沒有看到哪一家提供這樣的測評報告，使人對實驗的結(jié)果產(chǎn)生懷疑。在全國各地一片成功聲中，到底有沒有水分；(3)各地經(jīng)過實驗，都反映出初中課程標準和教材的諸多問題。若干年過去了，我們沒有看到修訂后的課程標準，教材也只有微小改動，問題并沒有從根本上得到解決。

上述問題的存在，似乎阻斷了新課程改革與實踐相結(jié)合的通道，理論依然懸在半空中。

三、新課程要不要適應(yīng)現(xiàn)時社會的經(jīng)濟文化狀況？

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第5篇

一、有的放矢，深刻把握觀課評課的主題

進行課堂教學(xué)的觀測和評價之前，我們首先要讓上課教師對自己教學(xué)的過程做建議性的陳述和匯報，借此明確教師教學(xué)的主要內(nèi)容和教學(xué)手段，幫助上課教師進一步尋找其中的價值性因素和存在問題. 只有明確了觀測的主題，教學(xué)評價活動才是有意義的.

比如，一位老師嘗試合理分配課堂教學(xué)的時間，盡量壓縮教師講授的時間，力圖通過學(xué)生的自主探索、合作交流實現(xiàn)教學(xué)目標的達成. 帶著這樣的設(shè)想，他設(shè)計了“認識公倍數(shù)”一節(jié)課. 教師首先讓學(xué)生對“公”進行解釋，有學(xué)生認為表示性別，有學(xué)生認為表示尊稱. 教師出示“公有”一詞，讓學(xué)生說一說自己的理解，學(xué)生明白“公”還可以表示“共同”的意思. 在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自學(xué)教材，重點討論“怎樣求兩個數(shù)的公倍數(shù)”，最后組織練習(xí).

在進行課堂觀測之前，我們明顯地感受到這樣的教學(xué)確實是在拓展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上下了工夫，但是，對學(xué)生的探索研究環(huán)節(jié)缺乏應(yīng)有的引領(lǐng)和幫扶. 于是，我們在課堂觀測時，著重從學(xué)生的合作學(xué)習(xí)的梯度和獨立學(xué)習(xí)的有效度上進行把握，瞄準“學(xué)生的探索是否能拾級而上”“是不是借助于自學(xué)達到了基本弄懂的要求”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中教師在做什么”等問題開展針對性的研究. 有目的性的課堂觀測活動總是從問題開始的，帶著問題進行觀測，用事實說話，這樣的實踐研究就是真研究.

二、明確立場，科學(xué)選取觀課評課的視角

有了明確的觀測主題是不是就會產(chǎn)生科學(xué)的教學(xué)評價行為呢？當然不會. 科學(xué)實用的評價結(jié)果還需要觀測者有“為了誰”“依靠誰”的課堂教學(xué)立場，即我們課堂觀測的主體是誰？我們進行課堂觀測的目的是為了什么？

比如，一位老師教學(xué)“倒數(shù)的認識”這部分內(nèi)容時，教學(xué)怎樣求一個數(shù)的倒數(shù)時，讓學(xué)生討論0的倒數(shù). 有學(xué)生認為0沒有倒數(shù)，課堂觀察人員留意到，盡管學(xué)生不能很準確表達自己的想法，但是，他們的思考極富價值：因為很多自然數(shù)的倒數(shù)都是以這個自然數(shù)為分母，分子是1的分數(shù)，而0不能為分母，所以0沒有倒數(shù). 通過課后交流，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的這一想法是老師沒有預(yù)設(shè)到的. 學(xué)生能積極思考，大膽發(fā)言，這得益于教師民主平等的教學(xué)風(fēng)格. 以往我們的課堂教學(xué)預(yù)案都是為教師上課而設(shè)計的，很少有關(guān)注學(xué)生活動、思考的預(yù)設(shè)過程. 帶著這樣的思考，我們可以組織有目的性的課堂觀察活動，重點調(diào)查了解學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是怎樣想的，他們的想法是不是和老師預(yù)設(shè)的一樣，他們還需要怎樣的幫助，讓觀測活動為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù).

影響教學(xué)觀測價值判斷的思想主要有建構(gòu)主義理論和后現(xiàn)代主義理論. 建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的探索過程，學(xué)生在知識的建構(gòu)與完善中不斷成長. 后現(xiàn)代主義思想則更加關(guān)注學(xué)生認識的多元性和過程性，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化特征，強調(diào)給學(xué)生發(fā)展一定的自我空間，主張因人而異，關(guān)注學(xué)習(xí)訓(xùn)練過程中個體的情感與態(tài)度的發(fā)展. 應(yīng)該說，以上教學(xué)思想都是課堂觀測的基本要素和基礎(chǔ)性理論，直接影響著我們對一節(jié)課的評價導(dǎo)向.

三、二度開發(fā)，著力詮釋觀課評課的意義

課堂觀察，其最終目的是促進教師教學(xué)能力的提升，轉(zhuǎn)化教師的教學(xué)思想和觀念，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的幫助和指導(dǎo)，讓學(xué)生既能學(xué)會，又能會學(xué).