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建構(gòu)主義的基本觀點范文第1篇

建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論,其思想源于科學哲學家?guī)於鳌⒗ㄍ兴购唾M耶阿本德等人的科學哲學理論,皮亞杰的發(fā)生認識論,維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學的觀點以及美國心理學家凱利(G.A.Kelly)的個人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義和社會學建構(gòu)主義。教育學建構(gòu)主義又分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義三小類。

1•個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國心理學家凱利就撰寫了《個人建構(gòu)心理學》一書,他認為知識與其說是客觀的,不如說是個體的、適應性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認識論原理》一書中提出了“同化”、“順應”的概念,強調(diào)認知的適應性和個體對世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點。個人建構(gòu)主義的觀點用當代美國著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來表達最為恰當:“知識不是被吸收的,而是由認知主體主動建構(gòu)的”。[1]個人建構(gòu)主義這一根本觀點引發(fā)了教育心理學上的一場革命,從而形成了建構(gòu)主義學習理論。

2•激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進建構(gòu)主義是一種認識論(atheoryofKnowing),它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進”一些?？陀^主義認為:實在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實的”或客觀的知識,即與實在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識。馮•格拉塞斯菲爾德認為,知識不是對外在世界的特征的某種真實的摹寫(copy),而是個體的建構(gòu)(constructs)。知識是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。格氏認為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識,而是為了在由主觀經(jīng)驗構(gòu)成的世界里擴大可行路徑的地圖”。[2]按照激進建構(gòu)主義的觀點,建構(gòu)主義應堅持以下幾條基本原則:1)知識不是被動接受的,而是認知主體主動建構(gòu)的。有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認知的功能在于適應,使學習者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認客觀世界的實在,但卻認為人們只能以個人和主觀的方式認識這一實在;3)雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會情境中進行的,這一觀點與社會建構(gòu)主義是一致的。

3•社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義是在修正個人建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它強調(diào)的是主體合作在知識建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門(JoanSolomon),美國的杜賓等人。俄國著名心理學家維果茨基的語言習得理論是社會建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強調(diào)個體的自主建構(gòu),忽視了社會因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會因素對學生理解科學建構(gòu)的影響》一文中認為,觀念雖然是個人所擁有的,但他強調(diào)了人們在修正所持的科學觀念時對獲得與他人一致和同行認可的愿望的社會性影響。她認為,這種社會性影響是學習科學和形成科學態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強調(diào)合作學習作為教學的重要策略,強調(diào)他人對意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們在關(guān)于知識是個體自主建構(gòu)的這一基本觀點上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識的學科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學科,不重視人文學科;新建構(gòu)主義則認為所有的知識都可以被建構(gòu)。2)知識建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強調(diào)個體內(nèi)部的建構(gòu),強調(diào)個體與外部環(huán)境的相互作用,強調(diào)物理性環(huán)境對學習者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學策略不同。布魯納強調(diào)學生在教師指導下進行發(fā)現(xiàn)學習,而發(fā)現(xiàn)學習不過是學生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強調(diào)情境的創(chuàng)設、個體自主探究和協(xié)作學習,基于建構(gòu)主義的教學模式如“支架式教學”、“拋錨式教學”、“隨機訪問教學”等都具有這些特點。值得注意的是,當代國際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運用于科學教育改革。1996年美國出版的《國家科學教育標準》———美國有史以來第一個全國科學教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學教育的理念,是推進我國科學教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學教育理念

所謂科學教育理念,就是關(guān)于科學教育的基本觀點?；诮?gòu)主義的科學教育應強調(diào)以下幾個基本觀點。

1•科學教育的本質(zhì):強調(diào)“基于問題解決的科學探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學習來深化對知識的理解與建構(gòu)。在這種學習情境中,要求學習者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時,教師則作為幫助者和促進者,引導學生借助情境中的各種資源,讓學生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導,組織學生討論、合作等,但這些都不應妨礙學生的獨立思考,而應配合、促進他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學習情境中,學習者首先要理解、分析當前的問題,進行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時又要確定還需要進一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學習要點,包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進一步學習的概念和原理等。此后,學習者要針對這些學習要點分頭探索,可能是綜合運用原來的知識經(jīng)驗,并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場考查、測驗分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學習者可以建構(gòu)起與此相應的知識經(jīng)驗,并與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,形成融會貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學習活動,本質(zhì)上就在于促使學生思考問題,參與知識的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導的這種基于問題解決的探究學習恰恰反映了科學教育的“科學探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W探究作為科學教育核心內(nèi)容與以傳授科學知識為目的的科學教育有本質(zhì)的差異,前者強調(diào)科學探究的過程,后者重視學生對科學家科學研究成果的接受;前者強調(diào)學生對科學方法和一般程序的體驗,后者重視學生對科學定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學探究,是指科學家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對于學生來說,也是指學生用以獲取知識,領(lǐng)悟各種科學思想、觀念,領(lǐng)悟科學家研究自然界的方法和參與的各種活動。科學探究是一種有多側(cè)面的活動,包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學語言描述和分析獲得的資料;提出假設,說明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設計調(diào)研或?qū)嶒灧桨?找出和控制可變因素并進行實驗;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預測;交流研究成果等。顯然,開展科學探究活動的目的在于讓學生經(jīng)歷科學研究的一般程序,從而使學生深刻地理解科學研究的過程、本質(zhì),進而形成科學態(tài)度和科學意識。

2•科學教育的價值:強調(diào)“為建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認為,認知結(jié)構(gòu)是學生的智能的核心所在,發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)才是教學的基本價值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學教育,必須堅持“為建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場。這是因為,科學教育的根本任務是在掌握一定的科學知識的基礎(chǔ)上,開發(fā)學生智力、發(fā)展學生能力。心理學研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認知結(jié)構(gòu)。這種認知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識的智力價值就越高。這是因為,結(jié)構(gòu)合理的知識便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學生解決問題的能力。當代認知心理學關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點。專家之所以解決問題又快又準確,就在于他擁有大量組織良好的認知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識—能力范疇是對教育目的抽象,就其實質(zhì)而言,也是對教育價值觀的抽象?；诮?gòu)主義的科學教育強調(diào)通過發(fā)展學生認知結(jié)構(gòu)來促進學生能力發(fā)展。這是因為學生在認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系,以求對知識的深層理解;要探索知識的發(fā)生過程,從而學會思考,學會探索發(fā)現(xiàn),學會認知加工,學會自我監(jiān)控。另外,在知識建構(gòu)過程中,學生還要通過人際交往以加速知識的意義建構(gòu),從而學會交往、學會合作?？傊?一旦科學教育的目的定位于促進學生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu),就能使學生學會學習,成為學習的主人;就能使學生學會合作與交往,成為個性健康的人。這樣,就從理論和實踐的結(jié)合上解決了知識與能力的二元對立與矛盾,實現(xiàn)了二者的有機統(tǒng)一。

3•科學教育的過程:強調(diào)“學生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學教育觀與傳統(tǒng)教學觀的一個根本區(qū)別在于對科學知識的看法的差異上。建構(gòu)主義認為,在教學過程中,科學知識永遠是主體建構(gòu)活動的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動的接受者的?？茖W知識必須由每一個學習者主動地建構(gòu),科學知識也能夠通過學習者與他人(教師和同伴)的交往、互動而進行合作性建構(gòu)(社會建構(gòu))。總之,從建構(gòu)主義觀點看,科學教育的過程不能簡單地依靠教師的知識傳遞,教師在科學教育中的主要職能在于提供學生自主建構(gòu)的必要條件,促使學生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對科學教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學教育中,教師與學生的角色必須重新定位。

換句話說,建構(gòu)主義認為科學教育過程應是在教師指導下以學生自主建構(gòu)為中介的師生互動過程,即教師與學生之間是通過“教學內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強調(diào)了學習者的認知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導作用。簡而言之,建構(gòu)主義認為,教師的角色應定位在:學生自主建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是科學知識的直接傳授者和灌輸者;學生的角色應定位在:學生是認知信息的加工者、認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。總之,科學教育的過程應該是學生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進的過程。

4•科學教育的策略:強調(diào)“為建構(gòu)性學習提供良好的學習情境”

建構(gòu)主義認為學習與學習發(fā)生的情境緊密相連,學生的學習本質(zhì)上就是借助學習情境的幫助,實現(xiàn)學習者對知識意義的主動建構(gòu)?！爸R具有情境性,而且是被應用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物,知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學教育應以“為建構(gòu)性學習提供良好的學習情境”為基本策略。促進學生進行建構(gòu)性學習的情境有兩類:一類是真實的物理情境。這類學習情境使“學習者可以在其中進行自由探索和自主學習”,“它是一個支持和促進學習者學習的場所?！盵6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學習者可以做現(xiàn)場測查和實驗,或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學習情境中學習,可以促使學生利用原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識經(jīng)驗去同化新知識,并賦予新知識以新的意義;如果原有知識經(jīng)驗不能同化新知識,就要借助于情境的支持,引發(fā)認知沖突,促使學生通過“順應”過程,即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造或重建,以接納新知識。另一類是合作性社會情境。建構(gòu)主義認為,學習者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動而加速。這是因為,個體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯誤。因此,通過個人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個學習者都有自己的經(jīng)驗世界,不同的學習者可以對某個問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進學習者之間的溝通,加速對知識的意義建構(gòu)。

5•科學教育的評價:強調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學習為宗旨”

建構(gòu)主義的基本觀點范文第2篇

[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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建構(gòu)主義的基本觀點范文第3篇

1.建構(gòu)主義的基本觀點。建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，主要代表人物主要有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構(gòu)主義基本觀點在于，學習不應該僅僅是將知識從外界整體搬遷到記憶庫的過程，而是學習者通過既有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的相互作用來主動獲取知識。建構(gòu)主義學習理論的興起，主要來源于對行為主義和信息加工學習理論的批判，將學習理論從行為主義發(fā)展提升到認知主義。構(gòu)建主義理論學的觀點指出要掌握知識，將其運用到實踐中，僅僅靠教師單方面的傳授是遠遠不夠的，灌輸式教學不值得提倡。建構(gòu)主義要求學習者在學習環(huán)境中，擯棄“記憶式”搬運，利用的原有資源，自我經(jīng)驗，使用意義建構(gòu)的方式掌握知識。2.建構(gòu)主義的教學觀。50年代末60年代初,美國著名心理學家布魯納提出了教學要以“學習者為中心”的理論。知識不應該由教師灌輸給學生，而是學生在教師的引導下，去發(fā)現(xiàn)、去認識、去構(gòu)建?；诮?gòu)主義的思想，教師的職責不再僅僅是知識的傳播與灌輸，更重要的是成為學生的引路人，教師應該在學生已有的知識基礎(chǔ)上進一步引導學生自主學習?；诮?gòu)主義的理論，教師應當發(fā)揮“引路人”的重要作用,作為教學的組織者,努力調(diào)動學生的積極性,培養(yǎng)學生自主學習習慣，在教學過程中具體問題具體分析，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實現(xiàn)教育目標。

二、基于建構(gòu)主義的市場營銷課程設計改革實踐

目前我國的市場營銷課程仍然以課堂講解為主，這對于實踐性很強的營銷而言，對于學生的應用知識能力、實踐能力應該放在更重要的位置上。將更多更好的方法用到培養(yǎng)學生能力的課堂教學中，這么做就是構(gòu)建主義在實際教育中的具體體現(xiàn)。在基礎(chǔ)與專業(yè)核心課程中，采取了一下主要教學方案對學生進行引導。1.理論認知教學。理論講解中，多使用討論式教學方式。討論式教學能夠使學生參與到理論知識的熟悉和了解中來，使學生進一步理解認知課程中的基礎(chǔ)理論。2.案例分析教學。通過創(chuàng)設問題情境來引導學生以“當事人”的身份，與市場營銷實際問題相結(jié)合，自覺進行意義建構(gòu)。理論教學多是教師根據(jù)教學大綱要求、按照教材內(nèi)容進行按部就班的傳授，而案例教學則可根據(jù)實際教學情況，以案例的方式對多章節(jié)的知識和內(nèi)容、甚至跨越單門課程的知識進行串聯(lián)。如此能夠使學生將知識體系融會貫通，同時學習運用數(shù)據(jù)和資料進行分析、推理，培養(yǎng)學生自主學習能力。3.情景環(huán)境模擬教學。在教育改革過程中，實驗室引進多款模擬教學軟件，充分運用實驗室資源，利用軟件系統(tǒng)讓學生進行實際模擬練習。幾種教學模擬教學軟件以管理、財務、營銷等理論模型為基礎(chǔ)，以情境模擬為手段的教學，使學生充分體驗了企業(yè)從搜集市場資料、分析市場競爭、探索企業(yè)環(huán)境、擬定營銷戰(zhàn)略、組織營銷戰(zhàn)的全部過程，教學模擬軟件的使用使學生可以在模擬現(xiàn)實的復雜環(huán)境中演練已經(jīng)學到的各種理論知識。在未來走上工作崗位的時候，學生能夠更加迅速的把學校知識與現(xiàn)實經(jīng)驗聯(lián)系在一起。4.實踐實訓教學。考慮到市場營銷是比較強調(diào)團隊精神和團隊意識的工作活動，在實踐實訓教學環(huán)節(jié)中，主要采取引導學生合作體驗學習法。一個比較完整的體驗式學體有以下步驟：內(nèi)容描述——方向設置——策劃——行動——成果展示——總結(jié)。在教學過程中按照學生自愿組合的原則進行小組分配，各個合作小組完成共同的任務，在學習小組中明確分工，互助幫扶，最終完成任務。任務的成績按小組集體評價，這就要求學生注重團隊合作精神。從學生學習效果上看，課堂教學方式的改革，在一定程度上更能激發(fā)學生學習興趣，激發(fā)了積極主動性，有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

三、教學總結(jié)與反思

建構(gòu)主義的基本觀點范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；音樂教學；學習

中圖分類號：J61文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0113-01

建構(gòu)主義是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后的新發(fā)展。建構(gòu)主義更多的不是關(guān)注世界的本體存在，而是學習新舊經(jīng)驗的相互作用。盡管這些建構(gòu)主義的觀點不盡相同，但是他們在知識觀、學習觀、學生觀等方面都達成了許多共識，這些共識主要有：

建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)，知識只是一種解釋，一種假設，不是問題的最終答案，不是對現(xiàn)實的準確表征。知識取決于具體學習情境的學習歷程。建構(gòu)主義的學習觀認為，學習是學生建構(gòu)自己知識的過程，而不是教師單純向?qū)W生傳遞知識的過程。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但也不否認外部引導，即教師的影響作用。

以上建構(gòu)主義的基本觀點給予了我們很多的啟發(fā)，我們可以把這種學習理論很好的運用到我們的教學工作中。下面，我就以上三點著重做一下論述。

一、利用建構(gòu)的知識觀，激發(fā)學生的學習動機

建構(gòu)主義的知識觀認為知識是靈活運用的，不是生搬硬套的給學生灌輸。根據(jù)這一點我們可以利用增加學習任務的趣味性激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變?nèi)蝿毡旧恚聦嵄砻?，無論多么好的教學內(nèi)容，多么有效的教學方法，如果日復一日，年復一年的重復，學生都會感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務和方法。即使是采用講授法，也應鼓勵學生提問、回答、發(fā)表觀點或交流個人經(jīng)驗，讓學生表達自己的觀點，可激發(fā)學生的學習動機。二是注意選擇能吸引學生興趣的材料。學習材料越有趣，越能激發(fā)學生的內(nèi)在動機。在內(nèi)容的安排上，應包含學生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業(yè)方面與讀者相似的特征；從學生的認知需求出發(fā)，安排他們認為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構(gòu)主義的學習觀，幫助老師建立研究性課程的教學目標

建構(gòu)主義的觀點要求學生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法在課題研究活動中去建構(gòu)知識的意。學習者要善于利用新舊知識之間的聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考。鼓勵學生個人的自我調(diào)整和小組內(nèi)的相互協(xié)商，教師在研究性課程中的角色是學生建構(gòu)意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學生制定目標。因為學生自己制定目標有助于他們?yōu)閷崿F(xiàn)目標而努力，實現(xiàn)個人價值，并看到任務的用處。像在音樂教學中，教師針對學生對流行音樂酷愛這一現(xiàn)象，可給出一個教學目標的大方向，讓學生研究一下通俗音樂在中國發(fā)展的階段，那么學生就會沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時擴充了自己的音樂知識，從而對流行音樂有了更深刻的正確的認識。在這種學習方法的引導下，學生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優(yōu)秀的流行音樂作品。利用建構(gòu)主義的學習觀來學習，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構(gòu)主義的學生觀使學生的學習組織方式變得更加寬泛

在傳統(tǒng)的教育體制下，學校教育的主要目標是傳授知識給學生，并且在教育的每一個階段，以擁有知識的多少來衡量評價學生，這種接受性教學把目標中心放在具體知識的傳授，將學生放到了被動、等待的位置，相對忽視了學生主觀能動性的發(fā)揮，造成知識學習與實踐能力的脫節(jié)。而建構(gòu)主義所提倡的研究性學習、問題式學習、活動式學習，尤其是情境性學習讓學生在各種實際情境中從多角度反復的應用知識，進一步深化對知識的理解，擴大知識的心理應用范圍，進而促進遷移的發(fā)生，實現(xiàn)了學生學習的主觀能動性。

我們利用建構(gòu)主義的這一觀點，以音樂史課的學習為例，要求學生們在預習新課內(nèi)容后，自己準備一堂別開生面的音樂史論課。學生在備課的過程中自然會自己設定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調(diào)動學生的積極性組織學習，這樣學生便會主動的將自己置身于整個學習活動之中，自覺地把知識學習與實踐能力很好的結(jié)合起來。實際上，學生學習的過程就是知識在新條件下的重構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方向。知識的意義要通過知識應用來理解，知識被應用的越多越多樣化，知識的邏輯外延就越地變?yōu)樾睦硗庋樱瑢W習者對知識地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應用知識。

其實，建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發(fā)展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點，信息加工的建構(gòu)主義，社會建構(gòu)論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發(fā)掘出更多有益的教學方法來輔助我們的教學，提高我們的教學質(zhì)量。

建構(gòu)主義的基本觀點范文第5篇

1　建構(gòu)主義學習理論

瑞士心理學家PiagetJ是建構(gòu)主義學習理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點，Piaget提出了發(fā)生認識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展.Piaget認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學習理論認為學習的實質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的.一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ);另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構(gòu)建主義學習理論進行了進一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;Steinberg和Katz等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點，強調(diào)認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進一步的發(fā)展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎(chǔ).

建構(gòu)主義學習理論主要有以下基本觀點.

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現(xiàn)實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設.知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法.

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學習觀.人的認識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學習理論認為學習環(huán)境包括四大要素：①情境.學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會話.會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一.學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學習任務的計劃.④意義建構(gòu).這是整個學習過程的最終目標.在學習過程中構(gòu)建意義是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解.

第三，建構(gòu)主義的組織教學觀.建構(gòu)主義認為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來.教師應以學生的反饋信息為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應是學生主動建構(gòu)意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者.教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動.學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體.