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學(xué)校教育制度的概念范文第1篇

論文摘要：當(dāng)下，“教師教育”理論是國(guó)際普遍認(rèn)可的師范教育改革理念。其內(nèi)容有：樹(shù)立教師職前、職后教育的連續(xù)性觀念；精簡(jiǎn)教師教育課程的設(shè)置；完善教師任用與入職的教育制度，使教師成為教師教育的研究者和實(shí)踐者，并走靈活多樣的教師教育發(fā)展道路等。

教育“正像其他科學(xué)一樣，是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的。我國(guó)師范教育幾經(jīng)改革，已基本形成了具有我國(guó)特色的師范教育模式，但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育，是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國(guó)師范教育現(xiàn)狀，并借鑒國(guó)外教師教育理論的實(shí)踐，試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。

一、樹(shù)立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

雖說(shuō)幾經(jīng)教育體制的改革，我國(guó)各類師范教育制度與模式正趨于完善，但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng)，伴隨國(guó)際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間，西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代，這標(biāo)志著人類所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段，即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年，坎德?tīng)栐凇督逃男聲r(shí)代：比較研究》中指出：“讀完師范學(xué)院的課程，同讀完醫(yī)科或法科課程相似，沒(méi)有實(shí)踐，培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣，也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來(lái)?！薄霸诮處煹脑囉闷?，像醫(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣，應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來(lái)，已開(kāi)始設(shè)置一些進(jìn)修課程，務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)?！笨驳?tīng)栐诮榻B美國(guó)師范教育時(shí)說(shuō)的這段話，表明了美國(guó)在30年代開(kāi)始就已顯露出“教師教育”理念的端倪；50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國(guó)家的日本也不例外，早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流，開(kāi)始以教師教育理念改革國(guó)家的師范教育體系?？傊?，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求，變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。

目前，“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之，這一概念在我國(guó)尚未形成實(shí)踐性概念，對(duì)我國(guó)廣大教育工作者來(lái)說(shuō)，它仍然是一個(gè)比較陌生的概念，教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性，因此，加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外，教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念，因而，我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹(shù)立教師教育的理念，在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制，使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”，教師“職前教育與職后教育的一體化”。

二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置，建立健全教師教育制度

如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來(lái)衡量我國(guó)的師范教育體系之現(xiàn)狀，我們只能說(shuō)它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此，在我國(guó)建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù)，即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來(lái)看，加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。

上個(gè)世紀(jì)九十年代，特別是第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來(lái)，師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國(guó)家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”，而且，圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門開(kāi)展了深入的攻關(guān)研究，并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年，在北京師范大學(xué)召開(kāi)的部屬師范院校第十二次教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議上，與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià)：“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ)，提高素質(zhì)的原則，力爭(zhēng)使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施，重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革；加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育；加強(qiáng)文理之間的滲透；加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等。

我國(guó)師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措，使我們想起美國(guó)凱爾納在《美國(guó)師范教育的失望》中的一段話，他說(shuō)：“教育專業(yè)課程數(shù)量，成為了一說(shuō)到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量，他們可以采取的最有效的步驟之一，就是把學(xué)程按50％的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求?！眲P爾納認(rèn)為，學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才：因此，精簡(jiǎn)“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一，也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

三、建立一體化的教師教育體制，確保職前職后教育的連續(xù)化

國(guó)外教師教育體系也不是十全十美的。由于國(guó)外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立，使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷，即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié)，使形成買方市場(chǎng)后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過(guò)重等現(xiàn)象。為了避免國(guó)外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象，我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

自九十年代中期開(kāi)始，各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場(chǎng)“合并”大戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育整合的改革中，各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ?。但也有例外，如1998年新合并的華東師范大學(xué)，就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上，并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等?？茖W(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制，即打破條塊分割的師范管理體制，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制，形成上下結(jié)合，內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò)；突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離，分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式，建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育，作為一個(gè)完整的過(guò)程，通盤考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等；在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來(lái)分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量，建立一支職前、在職，既有側(cè)重，又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍。”噠是符合教師教育理念的構(gòu)思，也是我國(guó)師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度，使教師成為教育實(shí)踐的研究者

國(guó)外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來(lái)構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國(guó)外教師體系中屬于在職教師教育的范疇，是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國(guó)，1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后，就開(kāi)始凋強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，70年代未已有90％的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育；1989年，日本也實(shí)行初任教師的研修制。可見(jiàn)，人職教育在國(guó)外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

相比之下，我國(guó)教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國(guó)實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國(guó)《教師資格條例=》第七條規(guī)定：我國(guó)公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷，第八條規(guī)定：“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請(qǐng)獲得教師資格，應(yīng)當(dāng)通過(guò)國(guó)家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試?！庇纱丝梢?jiàn)，我國(guó)教師資格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷，即使是沒(méi)有專業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。

學(xué)校教育制度的概念范文第2篇

【關(guān)鍵詞】審視；?？?；規(guī)訓(xùn)

蘇格拉底曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：未經(jīng)審視（examination）的生活是不值得過(guò)的。對(duì)“經(jīng)審視的生活”（the examined life）的辯護(hù)浩如煙海，而且這個(gè)辯護(hù)的場(chǎng)所不再象以前那樣由隱居的古希臘哲學(xué)家霸占，他們已經(jīng)從權(quán)威的地位退出，而由教授們占據(jù)他們的位置。今天，對(duì)經(jīng)審視的生活持有一個(gè)支持的立場(chǎng)，就是占領(lǐng)一個(gè)已經(jīng)被學(xué)者宣稱過(guò)的位置?，F(xiàn)在，經(jīng)審視的生活已經(jīng)獲得了學(xué)術(shù)制度的關(guān)注。盡管負(fù)責(zé)此項(xiàng)任務(wù)的制度，受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，但是，相關(guān)利益者會(huì)保護(hù)它的聲譽(yù)，一個(gè)學(xué)術(shù)制度的聲譽(yù)已經(jīng)貢獻(xiàn)給了經(jīng)審視的生活，貢獻(xiàn)給了學(xué)習(xí)和反思的勞動(dòng)者。

在過(guò)去的兩個(gè)世紀(jì)里逃避“經(jīng)審視的生活”變得越來(lái)越困難，在學(xué)術(shù)中許多是為“經(jīng)審視的生活”辯護(hù)的。然而，我們可以惱飧鍪詠墻行討論：作為審視的場(chǎng)所，在一個(gè)主觀地呈現(xiàn)給審判者的廣泛的課題中，教育制度是應(yīng)受譴責(zé)的。與“經(jīng)審視的生活”初次出現(xiàn)時(shí)相比，制度的維護(hù)者和執(zhí)行者被鼓勵(lì)和捍衛(wèi)這些制度的做法看起來(lái)不太明顯了。教育制度的雇員就是檢查的制度，而且發(fā)現(xiàn)他們自己也受制于自身組織的結(jié)構(gòu)。經(jīng)審視的生活不能與權(quán)力的影響分離。本文試圖將蘇格拉底的心高氣傲的“經(jīng)審視的生活”與日程生活中機(jī)械低效的含義的審視合并起來(lái)，從中你可以發(fā)現(xiàn)，這兩種路徑在管理良好的學(xué)科建設(shè)中是不可分割的和有同謀關(guān)系的。

一、審視的起點(diǎn)和性質(zhì)

面對(duì)經(jīng)歷過(guò)的事實(shí)，有人試圖把它當(dāng)作一種殖民力量來(lái)回顧審視的迅速擴(kuò)張（用機(jī)械和低效的方式），用還原邏輯來(lái)克服教育的各個(gè)方面。于是，在學(xué)校和其他地方的審視的故事就變成了壓迫性影響的故事。推而廣之，一個(gè)好的教育家的標(biāo)志就是反對(duì)作為破壞和專橫力量代表的審視，而審視的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活動(dòng)受到了壓制。雖然很少有教育者認(rèn)識(shí)考慮實(shí)現(xiàn)一門完全免考的科目，但許多教育者致力于抵制審視的顯而易見(jiàn)的“腐化”效果，這里，抵制審視成為對(duì)高等教育理念的效忠問(wèn)題。但愿我們能逃脫它的一些影響，但愿我們消除一些它給孩子留下的印記，但愿我們能審視少一點(diǎn)，而教育更多一點(diǎn)。

持有這樣的看法是誤解。審視的邏輯構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)校教育和教育的本體條件。如此，如果不能把學(xué)校當(dāng)做一項(xiàng)社會(huì)和歷史工程從根本上拆除，那么審視就不可能被刪除或遭到有效抵制。了解審視在何等程度上等同于學(xué)校教育，就有必要考察學(xué)校內(nèi)在系統(tǒng)而不是審視的形成?，F(xiàn)代審視不是獨(dú)立發(fā)明然后強(qiáng)加給教育制度的。相反，它是作為教育技術(shù)的更大范圍的一部分而發(fā)展起來(lái)的，并一起構(gòu)筑了現(xiàn)代教育的大廈。

二、審視與控制技術(shù)

在18世紀(jì)晚期和20世紀(jì)初期，現(xiàn)代學(xué)校涌現(xiàn)出了各種各樣的歷史實(shí)踐。這些文化和制度實(shí)踐與社會(huì)改造聯(lián)合起來(lái)，通過(guò)“把孩子塑造成未來(lái)的公民”，在這一社會(huì)塑造（formation）進(jìn)程中，學(xué)校教育的崛起和“民族國(guó)家的塑造”交織在一起。在這一重大的塑造性努力的追求中，國(guó)家就要依靠能使它們建構(gòu)所需學(xué)科的高端技術(shù)。這些技術(shù)用于塑造個(gè)性，在這樣的路徑中，那些相關(guān)的東西都互相隔離，但只對(duì)政府的影響開(kāi)放。最初，政府的技術(shù)專注于身體的訓(xùn)練和管理（在監(jiān)獄、醫(yī)院，軍隊(duì)以及在學(xué)校）以便打造靈魂。這里，這個(gè)現(xiàn)代靈魂不是被當(dāng)做重要的和不滅的本質(zhì)來(lái)理解，而是被當(dāng)作一個(gè)物質(zhì)現(xiàn)實(shí)來(lái)理解；它通過(guò)權(quán)力的關(guān)系產(chǎn)生并圍繞于孩子，并達(dá)成“身體的監(jiān)獄”的效果（?？拢?。技術(shù)官僚監(jiān)督了大眾學(xué)校教育的創(chuàng)造，后來(lái)又對(duì)人際監(jiān)視技術(shù)（interpersonal examining）格外關(guān)注。這些技術(shù)把現(xiàn)代靈魂當(dāng)作一種自我管控意識(shí)（self-regulation consciousness）來(lái)發(fā)展。

總的效果是將劃分實(shí)踐和排除實(shí)踐（要么學(xué)科自身被劃分，要么與其他學(xué)科區(qū)分），與“訓(xùn)練孩子使其自身成為一個(gè)學(xué)科”的技術(shù)結(jié)合起來(lái)，技術(shù)使得個(gè)體意識(shí)到自身的外在界定特征，然后根據(jù)這些外在界定特征來(lái)行動(dòng)（?？拢?。作為一種物質(zhì)現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)代人的靈魂取決于概念的領(lǐng)域和分析的范圍并由此得到確認(rèn)。它依賴于從更一般的理念（精神、主體性，人格，意識(shí)，等等）（?？拢┑街T如麻煩孩子、希望孩子、邊緣孩子等具體的概念的分門別類的雕刻。值得討論的是，在塑造這一必要的主體性的過(guò)程中，審視起到了一個(gè)至關(guān)重要的作用。審視建構(gòu)起了一個(gè)具體的參考框架，這個(gè)框架有助于塑造孩子，使得他生活在審視給定的范圍之內(nèi)。

審視不應(yīng)被看作是一種單獨(dú)的技術(shù)，而是一種教育界的奇特力量。與學(xué)校一起形成的還有一連串實(shí)踐的演化，這些實(shí)踐由一些地方發(fā)展而來(lái)并受到一系列政治、社會(huì)、歷史和心理敘事（psychological narratives）的影響。這些實(shí)踐不是單一主題上的變化而是“不同創(chuàng)造的行動(dòng)”。為了更準(zhǔn)確的理解，學(xué)校教育或?qū)徱暤拿恳环N情況的具體表現(xiàn)都應(yīng)置于當(dāng)?shù)睾蜌v史關(guān)系的具體網(wǎng)格之中，惟其如此它們才能被清晰的理解。然而，至于空間的因素，本文只考慮兩個(gè)制度性場(chǎng)所（institutional sites）。這樣做，是為了避免如?？滤缘闹贫刃苑治龅娜毕莰D―權(quán)力關(guān)系的根本駐留點(diǎn)必須在置于制度之外，即使它們已經(jīng)被植入自身墻體內(nèi)并透明化。在權(quán)力分析中把制度放在優(yōu)先位置會(huì)冒給予“本質(zhì)上是再生產(chǎn)的功能”“一個(gè)夸張的特權(quán)”的風(fēng)險(xiǎn)，還會(huì)冒忽視更有傳播性和生產(chǎn)性的權(quán)力操作的風(fēng)險(xiǎn)。

考察19世紀(jì)英國(guó)的審視和學(xué)校教育，基于?？碌木褡V系，可以探索到從審視出發(fā)的技術(shù)的特定文化偏好的很多細(xì)節(jié)，盡管這些細(xì)節(jié)值得仔細(xì)推敲。從修辭學(xué)上，即使對(duì)現(xiàn)代審視發(fā)展的相對(duì)快速的考察也必須對(duì)改善審視效果的現(xiàn)代努力提出懷疑。具體地說(shuō)，它尋求打破教育領(lǐng)域在好的和壞的審視實(shí)踐之間、在被看作是壓迫的、非人性的和過(guò)度機(jī)械的審視技術(shù)和被認(rèn)為是具有靈活性的為孩子所需的審視技術(shù)之間做出裁決的現(xiàn)代趨勢(shì)。有人認(rèn)為，傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)分別在他們各自的學(xué)科形成的技術(shù)過(guò)程中得以永久化，而它們反對(duì)自身的建構(gòu)要對(duì)政府負(fù)責(zé)。對(duì)一種傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的反對(duì)（例如，從高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試到低風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試）有利于另一種評(píng)價(jià)，因此對(duì)從權(quán)力效果中或得教育技術(shù)的解放影響甚微。事實(shí)上，面對(duì)與日俱增的批判，對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐的翻修可能仍然局限于權(quán)力對(duì)孩子塑造的影響。

要認(rèn)識(shí)到權(quán)力的多大程度上浸入更多的最近的審視實(shí)踐，有必要從更多細(xì)節(jié)上探索他們的家譜，并追溯到19世紀(jì)這些技術(shù)出現(xiàn)的最初。這就是19世紀(jì)早期的導(dǎo)生學(xué)校（monitorial school）和19世紀(jì)中葉的道德培訓(xùn)學(xué)校（moral training school）。這兩個(gè)短暫的、過(guò)渡性的制度集合在一起并且轉(zhuǎn)變了實(shí)踐，從它們的實(shí)踐中現(xiàn)代學(xué)校教育和審視就建立起來(lái)了。審視的做法不再單單是壓迫性的，即使是在最嚴(yán)重的導(dǎo)師表現(xiàn)中。這些實(shí)踐把引導(dǎo)靈魂作為渴望的目標(biāo)，而不是讓孩子的靈魂屈從于機(jī)械的約束。換句話說(shuō)，現(xiàn)代審視的無(wú)情發(fā)展沒(méi)有踐踏孩子的內(nèi)心世界，現(xiàn)代靈魂是一系列生產(chǎn)技術(shù)的結(jié)果，而審視發(fā)揮了其中的核心作用。相反也可以說(shuō)，審視技術(shù)致力于傾聽(tīng)孩子，技術(shù)因?yàn)樗鼈儗?duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的獨(dú)特需求的良好關(guān)注而受到慶祝，并非與權(quán)力的利益和權(quán)力的影響無(wú)關(guān)。正如我將要闡明的，它們捆綁在一個(gè)通過(guò)人際關(guān)系和自我流露、自我管控技術(shù)的灌輸來(lái)運(yùn)作的道德強(qiáng)制系統(tǒng)中。

我認(rèn)為，今日那些尋求直面審視實(shí)踐的人所面臨的任務(wù)比之審視出現(xiàn)之初更加重要。這種直面不亞于一場(chǎng)關(guān)于審視和學(xué)校教育是如何在各種形式的工作中把我們裝配成權(quán)力主體的激進(jìn)的而廣泛的批判。

三、兩種學(xué)校制度中的審視

為了解析審視的變遷，有必要思考學(xué)校教育的兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)性系統(tǒng)：19世紀(jì)早期的導(dǎo)生學(xué)校和10世紀(jì)中葉到晚期的道德培訓(xùn)學(xué)校。雖然本文著重它們?cè)谟?guó)的早期發(fā)展，每一種制度都有其世界性影響。導(dǎo)生學(xué)校在整個(gè)歐洲傳播并跨越大西洋傳播到美洲，而道德培訓(xùn)學(xué)校的影響可以追溯到在橫跨大西洋抵達(dá)的殖民地諸如新斯科舍（加拿大省名）。這些制度的目的是用來(lái)教育那些威脅到現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)的不斷增長(zhǎng)的城市貧困人群的，當(dāng)跨越大西洋移植到美洲的時(shí)候，它們的技術(shù)也用時(shí)應(yīng)用到其他問(wèn)題團(tuán)體，比如拒不服從的撒利希語(yǔ)族（北美印第安語(yǔ)）人。

作為教學(xué)的場(chǎng)所，它們?cè)c“那些在城市貧民窟已有的非系統(tǒng)的和有可能道德危險(xiǎn)的教育”進(jìn)行了比較。這些“私人冒險(xiǎn)性的或該死的學(xué)?！笔怯缮钤谏鐣?huì)邊緣底層的人經(jīng)營(yíng)，被看作是不規(guī)范的、流浪的并且很可能是不道德行為的溫床。根據(jù)吉姆斯?凱沙特沃斯回憶，“大量學(xué)校的校長(zhǎng)在他們的國(guó)家中進(jìn)行著交易……承擔(dān)這些職責(zé)，要么因?yàn)樗麄兊哪挲g或虛弱身體導(dǎo)致的失能，要么因?yàn)樗麄冊(cè)谒衅渌罘矫娴呐κ≈蟛抛龃隧?xiàng)工作?！保▌P沙特爾沃思）。20年后，紐卡斯?fàn)栁瘑T會(huì)的報(bào)告繼續(xù)批評(píng)這種不規(guī)范的制度，他們遺憾地表示這些制度仍然如“蘑菇生長(zhǎng)”似地不斷冒出（教育委員會(huì)）。報(bào)告披露了很多關(guān)于“什么樣的教育對(duì)特定的父母階層有益”的措施。在介紹完尤其悲慘的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的樓梯的頂部，這里的主要課本似乎就是一只小貓，”我們被告知，“這些學(xué)校的教師選擇這個(gè)職業(yè)是因?yàn)樗麄冊(cè)谧非笃渌矫媸×?，或者作為寡婦，她們已經(jīng)出乎意料地離開(kāi)了一個(gè)貧窮的國(guó)家?！币粋€(gè)委員會(huì)成員曾著名地宣稱“作為一個(gè)把學(xué)校維持下去的單位，沒(méi)有一個(gè)教師和其他人認(rèn)為教師們太老、太貧乏、太無(wú)知、太羸弱、太虛弱，無(wú)論從哪方面都不夠格?！背鞘械呢毟F人群是不能相信他們能自己教育自己的，他們只會(huì)建立最臨時(shí)性的制度，顯然是不適合教育目的。一個(gè)符合貧困團(tuán)體需要的更系統(tǒng)的教育是必需的。

這個(gè)學(xué)校教育的歷史性時(shí)刻，這個(gè)時(shí)刻見(jiàn)證了更為系統(tǒng)傳播更廣的教學(xué)的誕生，可以看著是包容（inclusion）的勝利。一連串的事件隨之展開(kāi)，這將最終導(dǎo)致保證每一個(gè)孩子都可以獲得正規(guī)的教育。然而，包容的勝利是有代價(jià)的，因?yàn)椤罢前莸脑瓌t通過(guò)隨后的分工使得新建的教育科學(xué)和教育實(shí)踐產(chǎn)生不平等”，通過(guò)這種分工各學(xué)科的質(zhì)量被表征和區(qū)分出來(lái)。這些教育實(shí)踐和他們帶來(lái)的科學(xué)，從一開(kāi)始就以分門別類和分割的進(jìn)程被占領(lǐng)了。此外，包容的代價(jià)還有接受掌控了這些新制度的理性系統(tǒng)。通過(guò)使孩子制度化，那些危險(xiǎn)的階層就可能被監(jiān)視，這樣就向政府的算計(jì)敞開(kāi)了大門并提供了合法性。大量的教育實(shí)驗(yàn)室被創(chuàng)造出來(lái)，導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)的相關(guān)話語(yǔ)的巨大擴(kuò)張；為了政府技術(shù)的適應(yīng)和發(fā)明，多個(gè)場(chǎng)所被建立起來(lái)（?？拢?。

學(xué)校教育的每個(gè)模式――導(dǎo)生和道德培訓(xùn)――發(fā)展出了獨(dú)特的審視實(shí)踐的集群。在導(dǎo)生學(xué)校，審視在一個(gè)學(xué)科架構(gòu)和功能架構(gòu)內(nèi)得到融合。這樣，它就不能離開(kāi)制造了整個(gè)制度的整套實(shí)踐來(lái)考慮。比較之下，道德培訓(xùn)學(xué)校，把審視的概念建立在師生之間密切關(guān)系的基礎(chǔ)之上，雖然這個(gè)過(guò)于依賴于一個(gè)更大的功能的空間計(jì)算。可以推斷，隨后的審視歷史，是一部?jī)煞N基本路徑的關(guān)系的歷史――一是規(guī)訓(xùn)，一是教會(huì)（牧師的）。在21世紀(jì)，這些規(guī)訓(xùn)技術(shù)和田園技術(shù)的衍生物在教室里得到辨認(rèn)，表現(xiàn)為一個(gè)復(fù)雜的和融合的銘文裝置和教會(huì)控制。這兩種路徑在那個(gè)時(shí)代被清除地劃分了，它提供了概念性背景可以用來(lái)搞清楚最近的瓜葛。

分析建立在?？潞鸵炼?韓特（Ian Hunter）有關(guān)教會(huì)權(quán)力的論述之上，探索制度中人際審視技術(shù)的發(fā)展，比如19世紀(jì)中葉的道德培訓(xùn)學(xué)校。還有一種是用明顯殘酷的分級(jí)、規(guī)范和身體訓(xùn)練來(lái)關(guān)注自身，這種方法可以在19世紀(jì)初的導(dǎo)生學(xué)校觀察到，許多人會(huì)說(shuō)在今天的學(xué)校仍然能看到。從一個(gè)解放的或人文的視角看，這種審視實(shí)踐中的機(jī)械方面很容易被譴責(zé)為專橫、約束或壓迫。然而，正如前面探討的，這種譴責(zé)忽視了審視如何首先組織或再構(gòu)了據(jù)說(shuō)被壓抑了的主體性。

福柯發(fā)明了名為“規(guī)訓(xùn)的權(quán)力“的更微妙的身體分析技術(shù)，一種能產(chǎn)生比之所壓制的更多的權(quán)力形式。然而，當(dāng)福柯描述的系統(tǒng)和新近歷史之間進(jìn)行類比的時(shí)候應(yīng)該運(yùn)用到關(guān)懷。例如，有人認(rèn)為導(dǎo)生學(xué)校的機(jī)械管理已經(jīng)引發(fā)了教育中的綜合癥，這種綜合癥已經(jīng)成為“一種與生俱來(lái)的特性。”事實(shí)上，?？滤J(rèn)為的19世紀(jì)早期的規(guī)訓(xùn)技術(shù)經(jīng)常被視為會(huì)導(dǎo)致“結(jié)構(gòu)陳腐化”（fossilized structures）進(jìn)而繼續(xù)影響學(xué)校教育相對(duì)“未被波及”?；跉v史的連續(xù)性很少是直線性的假設(shè)，我們可以通過(guò)堅(jiān)持其19世紀(jì)早期的特異性來(lái)重新審視規(guī)訓(xùn)的權(quán)力。這就需要仔細(xì)地調(diào)查，規(guī)訓(xùn)的權(quán)力是如何通過(guò)19世紀(jì)早期導(dǎo)生學(xué)校的體系結(jié)構(gòu)和實(shí)踐來(lái)發(fā)揮作用的。此外，有必要研究導(dǎo)生學(xué)校教育的精確機(jī)制的大量細(xì)節(jié)，避免把它視為一個(gè)壓迫性機(jī)構(gòu)的企圖，否則可能忽視或誤讀?？碌姆治觥Ｒ灿斜匾苊獬霈F(xiàn)這樣一種情況，即宣稱導(dǎo)生學(xué)校是短暫存在的因而是邊緣化的制度，它除了從進(jìn)步的教育發(fā)展的崇高傳統(tǒng)中帶來(lái)一種遺憾的轉(zhuǎn)移之外便一無(wú)是處。?？聦?duì)導(dǎo)生學(xué)校的參考是相對(duì)簡(jiǎn)略的，引導(dǎo)一些人來(lái)填補(bǔ)他留下的空白。在這些努力的基礎(chǔ)上，還可以建構(gòu)一幅導(dǎo)生學(xué)校的圖畫，展現(xiàn)在復(fù)雜的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作為不可分割的角色來(lái)表現(xiàn)的。導(dǎo)生學(xué)校教育的分析旨在揭示，從一開(kāi)始，審視實(shí)踐是怎樣形成大眾教育的早期形式并開(kāi)辟建構(gòu)現(xiàn)代兒童的過(guò)程的？總之，通過(guò)福柯有關(guān)審視的技術(shù)和規(guī)訓(xùn)的權(quán)力的框架來(lái)檢視導(dǎo)生學(xué)校的教育教學(xué)和導(dǎo)生制運(yùn)行機(jī)制中的精確細(xì)節(jié)，有助于揭示出學(xué)校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統(tǒng)中這種隱性邏輯的日益強(qiáng)化值得關(guān)注和思考。

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學(xué)校教育制度的概念范文第3篇

關(guān)鍵詞 加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢(shì)

中圖分類號(hào) G719.711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國(guó)民教育體系的學(xué)校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個(gè)層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)實(shí)施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學(xué)院（Community College）、大學(xué)學(xué)院（College of University）、職業(yè)學(xué)院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學(xué)校教師的職前教育。

與世界各國(guó)一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀(jì)以來(lái)，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度快速發(fā)展、學(xué)校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過(guò)對(duì)加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行歸納梳理，以期為我國(guó)職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀(jì)：職教師資實(shí)行師徒制培養(yǎng)

18世紀(jì)，加拿大接收了大量來(lái)自大不列顛、愛(ài)爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來(lái)了大量在原來(lái)國(guó)家學(xué)過(guò)的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進(jìn)行廣泛應(yīng)用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動(dòng)中暫時(shí)滿足了各行業(yè)對(duì)技術(shù)技能型勞動(dòng)力的需求，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)，他們碰到了一個(gè)突出問(wèn)題：如何傳承這些專業(yè)技術(shù)技能，負(fù)責(zé)傳承的專業(yè)師傅從哪里來(lái)？[2]盡管當(dāng)時(shí)這些移民也想把專業(yè)師傅的培訓(xùn)遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因?yàn)椴还苁菄?guó)家的基礎(chǔ)教育設(shè)施還是教育管理體制，都缺乏開(kāi)展專業(yè)師傅培養(yǎng)培訓(xùn)的前提。因此，在當(dāng)時(shí)的加拿大行業(yè)協(xié)會(huì)中，專業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓(xùn)并沒(méi)有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實(shí)踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀(jì)：職教師資的學(xué)校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學(xué)校職業(yè)教育及師范教育開(kāi)始萌芽，加拿大的立國(guó)文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨(dú)立教育類型的地位，賦予10個(gè)省和2個(gè)地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責(zé)。至19世紀(jì)末期，各地興建了一批專門傳授實(shí)用生產(chǎn)技能的職業(yè)學(xué)校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準(zhǔn)建立13所職業(yè)學(xué)校。

新建的職業(yè)學(xué)校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問(wèn)題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學(xué)，如麥吉爾大學(xué)（McGill University）開(kāi)始教授實(shí)用技術(shù)課程，這就是后來(lái)職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當(dāng)時(shí)的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)模化的招生，只是以培訓(xùn)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃”等，集中培訓(xùn)某職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和操作技能。這一時(shí)期的職教師資培養(yǎng)（培訓(xùn)）與專業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和技能習(xí)得，他們站在技術(shù)師傅的角度來(lái)看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀(jì)中期后，盡管專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范學(xué)校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學(xué)視角依然沒(méi)有得到重視。

（三）20世紀(jì)上半葉：職教師資的學(xué)校教育制度快速發(fā)展

20世紀(jì)上半葉，加拿大學(xué)校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓(xùn)主要集中在職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校等中等教育層次；培訓(xùn)內(nèi)容多為當(dāng)時(shí)各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓(xùn)練或初級(jí)入門訓(xùn)練。這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點(diǎn)是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)，各地師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長(zhǎng)使師范學(xué)校采取延長(zhǎng)學(xué)制的辦法來(lái)緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學(xué)校將培訓(xùn)時(shí)間由原來(lái)的一年延長(zhǎng)至兩年，同時(shí)改革教育實(shí)踐，延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間。師范生在職業(yè)學(xué)校或普通高中進(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并提出了專業(yè)知識(shí)以外的問(wèn)題，比如與學(xué)生的溝通、教學(xué)方法等。這些問(wèn)題引起了師范學(xué)校對(duì)于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)論的內(nèi)容開(kāi)始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施十二年制義務(wù)教育，對(duì)教師提出更高的要求，師范學(xué)校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開(kāi)始廢除由“師范學(xué)?！保∟ormal School）命名的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，升格為為“教師教育學(xué)院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學(xué)院培養(yǎng)的師資越來(lái)越難以滿足社會(huì)的需求，綜合大學(xué)開(kāi)始介入教師教育，承擔(dān)起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務(wù)，綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育由此拉開(kāi)序幕[6]。這一時(shí)期教師教育開(kāi)始逐漸實(shí)現(xiàn)由師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學(xué)階段的教育，課程設(shè)置上教育學(xué)的模塊也逐漸提高比例并實(shí)現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)化，但這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)并沒(méi)有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開(kāi)來(lái)。

（四）20世紀(jì)60年代后：職教師資的學(xué)校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各?。ǖ貐^(qū)）對(duì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學(xué)歷職業(yè)教育和非學(xué)歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓(xùn)相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學(xué)特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學(xué)遷移、從定向型師范教育向開(kāi)放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學(xué)科的發(fā)展和教師專業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開(kāi)來(lái)，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學(xué)和實(shí)用的課程模塊來(lái)適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專業(yè)設(shè)置及調(diào)整

加拿大高等學(xué)校的職教師資培養(yǎng)涉及的專業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個(gè)大類④。總體來(lái)說(shuō)較為普遍涉及的專業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、休閑娛樂(lè)、營(yíng)養(yǎng)健康、服裝設(shè)計(jì)、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)?。此外，學(xué)徒委員會(huì)還會(huì)定期討論刪減一些已經(jīng)過(guò)時(shí)的專業(yè)，同時(shí)補(bǔ)充一些新的專業(yè)。聯(lián)邦政府對(duì)于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔(dān)具體的組織和管理工作，因此?。ǖ貐^(qū)）際之間的差別很大。大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)，并與?。▍^(qū)域）的教育行政部門以及教師協(xié)會(huì)（工會(huì)）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實(shí)行教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育（職業(yè)教育方向，學(xué)制4～5年），入學(xué)條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學(xué)對(duì)高中會(huì)考成績(jī)有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學(xué)制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學(xué)制1～2年）。無(wú)論哪一種模式，要想取得職業(yè)學(xué)校教師的任職資格，都必須完成專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見(jiàn)表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學(xué)存在3種模式：1+3模式、雙學(xué)士模式及3+2模式（特定專業(yè)），涉及經(jīng)濟(jì)、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設(shè)計(jì)等學(xué)科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學(xué)有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生可以附加接受教育學(xué)的學(xué)習(xí)（學(xué)士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學(xué)和教育學(xué)的雙學(xué)位（雙學(xué)士模式）。在安大略省，皇后大學(xué)的學(xué)生可以自行選擇一門職業(yè)專業(yè)接受繼續(xù)學(xué)習(xí)，攻讀技術(shù)教育的學(xué)士文憑或者攻取雙學(xué)位。在馬尼托巴省，通過(guò)獲取學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)或者讀取雙學(xué)位來(lái)進(jìn)行職教師資培養(yǎng)，學(xué)生可以在紅河學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學(xué)學(xué)習(xí)3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學(xué)提供2+2模式：學(xué)生前兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)工業(yè)學(xué)院進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，后兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進(jìn)入阿卡迪亞大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)接受職教師資培養(yǎng)的學(xué)生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學(xué)校授課的至少一門專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學(xué)士模式以及2+2模式相對(duì)比較成熟。這些模式是由同一所大學(xué)的教育學(xué)院和工科類學(xué)院合作完成。教育學(xué)院不僅承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)這些教師教育基本課程的授課，同時(shí)還承擔(dān)著協(xié)調(diào)本學(xué)院和其他學(xué)院的任務(wù)，以保證該培養(yǎng)模式的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)然綜合性大學(xué)也經(jīng)常開(kāi)展與其他社區(qū)大學(xué)或者技術(shù)學(xué)院的合作，來(lái)提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學(xué)來(lái)牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學(xué)院一般給學(xué)生提供1～2年的專業(yè)教育，主要有經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)以及工業(yè)技術(shù)類的專業(yè)教學(xué)，然后轉(zhuǎn)到大學(xué)去接受教育學(xué)科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計(jì)劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國(guó)家層面的職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學(xué)校所招聘的專業(yè)教師，很大比例上來(lái)自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過(guò)實(shí)訓(xùn)類課程包來(lái)集中培訓(xùn)的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置

課程設(shè)置采用理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點(diǎn)有兩個(gè)：理論學(xué)習(xí)主要在綜合大學(xué)、技術(shù)大學(xué)或者合作的社區(qū)學(xué)院進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)完成。主要課程類別有專業(yè)課程、教育教學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)。

專業(yè)課程分為兩類：主修科目（或稱主專業(yè)，major subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校主要的授課專業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類培訓(xùn)專業(yè)，如機(jī)械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校第二授課專業(yè)，一般為文化基礎(chǔ)課，如歷史、政治、宗教以及語(yǔ)言類課程。

教育教學(xué)課程模塊主要包括與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)和學(xué)生管理能力，如艾伯特大學(xué)2009年職校師資培養(yǎng)的教育學(xué)專業(yè)方向課程模塊包括教育學(xué)、課堂管理、心理學(xué)、教學(xué)監(jiān)控，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會(huì)能力，同時(shí)提高師范生的教師專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。

教學(xué)實(shí)習(xí)課程旨在提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，檢驗(yàn)在大學(xué)理論學(xué)習(xí)的成果同時(shí)增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認(rèn)識(shí)，為將來(lái)從事教師職業(yè)作準(zhǔn)備。目前比較普遍的有三種模式：課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)交替模式、教學(xué)觀摩+課程學(xué)習(xí)+教學(xué)實(shí)習(xí)模式、課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)同步模式。

這幾類課程模塊所占的學(xué)分比例隨不同的省、不同的大學(xué)甚至不同的專業(yè)方向變動(dòng)。如艾伯特大學(xué)藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿90學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例占2/5（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿60學(xué)分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例占2/3強(qiáng)（前3年在理工類學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿102學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例不足1/3（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿48學(xué)分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)

（一）建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進(jìn)不同職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間溝通互認(rèn)的項(xiàng)目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動(dòng)協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長(zhǎng)期以來(lái)很難建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對(duì)職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來(lái)看，國(guó)家層面沒(méi)有專門設(shè)立針對(duì)職業(yè)教育的管理部門，省所轄學(xué)區(qū)設(shè)置教育委員會(huì)或教育局，管理本學(xué)區(qū)職業(yè)教育的具體事務(wù)。實(shí)踐證明，過(guò)于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動(dòng)以及教師教育的開(kāi)展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來(lái)致力于簡(jiǎn)化管理層級(jí)，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務(wù)，并致力于成立國(guó)家層面的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)，從而推進(jìn)國(guó)家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個(gè)突出問(wèn)題，一是總體側(cè)重于學(xué)生的專業(yè)教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對(duì)這些問(wèn)題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)，如引進(jìn)專業(yè)教學(xué)法的概念，研究和開(kāi)發(fā)具有本土化特色的專業(yè)教學(xué)論，補(bǔ)充到現(xiàn)有的教育類課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)診斷和評(píng)估技術(shù)，提出“知道如何找出學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)；重視學(xué)生咨詢，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專業(yè)教學(xué)中有效促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應(yīng)即將面對(duì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)崗位。

（三）加強(qiáng)職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對(duì)于德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問(wèn)題被廣泛提及。大學(xué)里雖然提供一些專題培訓(xùn)來(lái)引導(dǎo)師范生更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學(xué)校教師入職后進(jìn)行再培訓(xùn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學(xué)校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵(lì)教師攻讀碩士、博士學(xué)位，深入學(xué)習(xí)教育學(xué)的某一專業(yè)方向，比較常見(jiàn)的如課程論、教學(xué)論、學(xué)校管理或者教學(xué)媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達(dá)成了這樣的共識(shí)：教師是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，學(xué)生的成長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)密不可分，教師終身學(xué)習(xí)的理念和行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識(shí)，同時(shí)也是教師在職業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中生成樂(lè)趣并實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻(xiàn)

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學(xué)校教育制度的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞:終身教育體系;終身教育基礎(chǔ)設(shè)施;終身教育基本制度;中國(guó);日本;韓國(guó)

終身教育與學(xué)習(xí)體系是學(xué)習(xí)型社會(huì)的基石，是實(shí)現(xiàn)全民終身學(xué)習(xí)的重要保障?；A(chǔ)設(shè)施和基本制度是終身教育體系建設(shè)的關(guān)鍵。本文的目的是從終身教育基礎(chǔ)設(shè)施與基本制度建設(shè)的視角，通過(guò)中日韓三國(guó)終身教育體系建設(shè)狀況的比較研究，探討我國(guó)終身教育體系建設(shè)的方向及日韓可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

一、日本終身學(xué)習(xí)體系的形成及其特點(diǎn)

1．社會(huì)教育體系的形成

日本終身學(xué)習(xí)體系是在其社會(huì)教育體系的基礎(chǔ)上形成的。社會(huì)教育是作為“學(xué)?；谡n程開(kāi)展的教育活動(dòng)之外的，主要面向青少年及成人的有組織的教育活動(dòng)”。二戰(zhàn)后的1949年，日本頒布了《社會(huì)教育法》，形成了以公民館①、博物館和圖書(shū)館等基礎(chǔ)設(shè)施及其人力物力保障為核心的社會(huì)教育制度體系。該體系具有以下特點(diǎn):一是有法可依，注重法制保障。日本的社會(huì)教育法、圖書(shū)館法、博物館法等相關(guān)法律，為社會(huì)教育提供了有效的法制保障;二是設(shè)施和場(chǎng)所以非學(xué)校型的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，如公民館、圖書(shū)館和博物館為主，內(nèi)容上以非學(xué)歷、非職業(yè)教育為主;三是注重基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)人員隊(duì)伍建設(shè)。公民館、圖書(shū)館和博物館等社會(huì)教育機(jī)構(gòu)有明確的設(shè)施建設(shè)和運(yùn)行標(biāo)準(zhǔn)，包括設(shè)施面積、設(shè)備配備和專業(yè)人員配置要求。②四是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，注重學(xué)習(xí)者的自我組織和自我教育。

2．向終身學(xué)習(xí)體系的轉(zhuǎn)型

隨著20世紀(jì)60、70年代終身教育思想的傳播，日本成為世界上最早著手構(gòu)建終身教育體系的國(guó)家。1971年，日本中央教育審議會(huì)在“關(guān)于綜合擴(kuò)充完善學(xué)校教育基本政策”的咨詢報(bào)告中提出，“要以終身教育的觀點(diǎn)對(duì)整個(gè)教育體系進(jìn)行整合”。1981年，日本中央教育審議會(huì)在《關(guān)于終身教育》的咨詢報(bào)告中提出，要用終身教育的觀點(diǎn)統(tǒng)籌家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育———強(qiáng)化家庭教育，改革初等中等教育，促進(jìn)高等教育向成人開(kāi)放，大力推進(jìn)社會(huì)教育及在職成人教育培訓(xùn)，加大支持老年教育等。③該報(bào)告首次使用了終身學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人根據(jù)自身學(xué)習(xí)意愿和需要選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法。要求重新構(gòu)建教育制度體系，整合社會(huì)各種教育功能和資源，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代中期，日本首相設(shè)立的臨時(shí)教育審議會(huì)作為全面教育改革政策的核心，提出要向終身學(xué)習(xí)體系轉(zhuǎn)型。主張打破社會(huì)教育的封閉性，把人力資源開(kāi)發(fā)、社會(huì)福利、娛樂(lè)休閑等納入終身學(xué)習(xí)體系，加強(qiáng)同其他行業(yè)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，大力發(fā)展民間教育產(chǎn)業(yè)。強(qiáng)調(diào)要恢復(fù)家庭教育力，強(qiáng)化社會(huì)的教育功能，振興終身體育等。還特別強(qiáng)調(diào)把學(xué)校教育也納入終身學(xué)習(xí)體系，提出在初等中等教育階段加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的自學(xué)能力。高中和大學(xué)要面向成人開(kāi)放，推進(jìn)入學(xué)資格自由化、彈性化、靈活化等制度改革。根據(jù)臨時(shí)教育審議會(huì)的建議，1988年，日本中央教育審議會(huì)終身學(xué)習(xí)委員會(huì)提交了“關(guān)于終身學(xué)習(xí)基本建設(shè)”的咨詢報(bào)告，明確提出了完善終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制、加強(qiáng)學(xué)習(xí)信息的提供、強(qiáng)化專業(yè)工作者職業(yè)資格、制定終身學(xué)習(xí)重點(diǎn)地區(qū)、支持民間教育事業(yè)等終身學(xué)習(xí)基本建設(shè)的主要任務(wù)。作為社區(qū)終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施，提出建立“終身學(xué)習(xí)中心”的設(shè)想。終身學(xué)習(xí)中心應(yīng)兼有對(duì)各種終身學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)和轉(zhuǎn)換為學(xué)分的功能。

1990年，日本頒布了“關(guān)于建立和完善振興終身學(xué)習(xí)政策推進(jìn)體制的法律”(簡(jiǎn)稱終身學(xué)習(xí)振興法)。該法的目的就是在原社會(huì)教育法等相關(guān)法律基礎(chǔ)上確立終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制。只有12條規(guī)定的該法的主要內(nèi)容如下:一是明確了政府振興終身學(xué)習(xí)的責(zé)任，主要包括:收集、整理和提供與學(xué)校教育、社會(huì)教育(包括社會(huì)體育)相關(guān)的學(xué)習(xí)與文化活動(dòng)的機(jī)會(huì)的相關(guān)信息;調(diào)查研究居民的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià);開(kāi)發(fā)符合本地情況的學(xué)習(xí)方法;為居民學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和教育者提供研修;為地方的學(xué)校教育、社會(huì)教育及文化機(jī)構(gòu)或團(tuán)體的合作提供咨詢和支援;開(kāi)辦社會(huì)教育講座等;二是要求地方政府整合終身學(xué)習(xí)資源，設(shè)立終身學(xué)習(xí)審議會(huì)，制定地方終身學(xué)習(xí)推進(jìn)計(jì)劃，完善終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制，充實(shí)教育、文化及體育設(shè)施，擴(kuò)充廣播電視大學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等;三是提出修訂社會(huì)教育相關(guān)法令，增加與民間教育事業(yè)合作等內(nèi)容;四是通過(guò)改進(jìn)政府、企業(yè)等的用人行為和改革公共職業(yè)資格制度等，糾正偏重學(xué)歷弊端，使終身學(xué)習(xí)成果能得到恰當(dāng)評(píng)價(jià);五是要求改革教育行政、財(cái)政體制，強(qiáng)化終身教育政策統(tǒng)籌;六是確立跨部門的終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制，把終身教育政策統(tǒng)籌置于地方政府首長(zhǎng)的行政管理之下，在中央政府明確由文部省和通產(chǎn)省共同作為終身學(xué)習(xí)主管部門。為了落實(shí)終身學(xué)習(xí)振興法的各項(xiàng)政策，日本文部省將原來(lái)的社會(huì)教育局調(diào)整為終身學(xué)習(xí)政策局，賦予其統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各級(jí)各類教育政策的職能。

1991年，日本頒布了地方政府終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。終身學(xué)習(xí)振興法的實(shí)施促進(jìn)了日本終身學(xué)習(xí)新體制的建立，促進(jìn)了終身學(xué)習(xí)政策與職業(yè)能力開(kāi)發(fā)與社會(huì)福利等政策相結(jié)合。但它同時(shí)也受到一些批評(píng)或質(zhì)疑。主要理由:一是該法將終身學(xué)習(xí)治理從教育行政轉(zhuǎn)向地方政府綜合行政之后，容易使終身學(xué)習(xí)、社會(huì)教育政策成為政治與經(jīng)濟(jì)政策的附庸，導(dǎo)致社會(huì)教育地位的下降;二是該法受新自由主義思想影響，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的個(gè)人責(zé)任和扶持民間教育產(chǎn)業(yè)，會(huì)導(dǎo)致終身學(xué)習(xí)的市場(chǎng)化和商業(yè)化，弱化政府的教育責(zé)任，削弱終身學(xué)習(xí)、社會(huì)教育的公共性。

3．日本終身學(xué)習(xí)體系的特點(diǎn)及變化趨勢(shì)

日本終身學(xué)習(xí)體系在內(nèi)涵與外延上包含了學(xué)校的正規(guī)教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育也要推進(jìn)以終身學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)的教育教學(xué)改革。在政策上使用終身學(xué)習(xí)的概念，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的自主與責(zé)任。在內(nèi)容上以依托公民館、圖書(shū)館和博物館等社會(huì)教育設(shè)施的非學(xué)歷教育為主。原社會(huì)教育體系高度重視基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和專職人員配置。終身學(xué)習(xí)振興法頒布實(shí)施后，日本的終身學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)或設(shè)施出現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)。在新自由主義思想影響下，加上經(jīng)濟(jì)低迷及財(cái)政危機(jī)背景下政府縮減公共開(kāi)支等政策的影響，公共終身學(xué)習(xí)事業(yè)出現(xiàn)萎縮趨勢(shì)，公民館等傳統(tǒng)公共社會(huì)教育設(shè)施及社會(huì)教育專業(yè)工作者的數(shù)量持續(xù)下降，而民營(yíng)的終身學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)有所增加。以上情況表明，日本雖然經(jīng)歷了終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施和基本制度建設(shè)階段，但終身教育體系仍在調(diào)整和變化中，如何理順終身教育體系建設(shè)中公共保障與市場(chǎng)調(diào)控、政府干預(yù)與個(gè)人自主、教育部門同其他部門之間的關(guān)系仍是一個(gè)未解決的課題。

二、韓國(guó)終身教育體系的發(fā)展

1．韓國(guó)終身教育體系的法律框架

韓國(guó)構(gòu)建終身教育體系的形成大致可分為社會(huì)教育體系形成發(fā)展期、終身教育體系孕育期和終身教育體系形成期三個(gè)階段。從二戰(zhàn)結(jié)束后韓國(guó)獨(dú)立到20世紀(jì)70年代末，韓國(guó)逐步建立起了識(shí)字與成人基礎(chǔ)教育、成人學(xué)歷補(bǔ)償教育、社區(qū)發(fā)展型社會(huì)教育、職業(yè)培訓(xùn)等人力資源開(kāi)發(fā)、廣播函授教育等構(gòu)成的社會(huì)教育體系。［2］韓國(guó)社會(huì)教育體系形成的重要標(biāo)志是1982年頒布“社會(huì)教育法”。該法將社會(huì)教育定義為“學(xué)校正規(guī)課程以外的所有教育活動(dòng)”，并確立了社會(huì)教育的范圍、政府責(zé)任、社會(huì)教育工作者資格認(rèn)證制度、非營(yíng)利原則等。韓國(guó)的社會(huì)教育體系中成人學(xué)歷補(bǔ)償教育和職業(yè)培訓(xùn)等占據(jù)重要地位。從社會(huì)教育法頒布實(shí)施時(shí)起，韓國(guó)的終身教育體系就開(kāi)始進(jìn)入了孕育期，其契機(jī)是1980年頒布的韓國(guó)憲法。該憲法第31條規(guī)定:國(guó)家必須振興終身教育(韓語(yǔ)為“平生教育”)。這是韓國(guó)法律中最早出現(xiàn)的有關(guān)終身教育的表述。隨著終身教育思想的逐步普及以及社會(huì)教育的發(fā)展，20世紀(jì)90年代中前期起，韓國(guó)社會(huì)開(kāi)始探索終身教育立法和構(gòu)建終身教育體系。1995年總統(tǒng)設(shè)立的“教育改革委員會(huì)”提出了“樹(shù)立新教育體制的改革方案”，為構(gòu)建適應(yīng)21世紀(jì)需要的終身教育體系，建議在原社會(huì)教育法基礎(chǔ)上制定終身教育法。1998年韓國(guó)教育部在其年度計(jì)劃中明確提出了“構(gòu)建開(kāi)放的終身教育體系”的5項(xiàng)主要任務(wù):依據(jù)教育基本法制定“終身學(xué)習(xí)法”，擴(kuò)大“學(xué)分銀行制度”試點(diǎn)范圍;擴(kuò)大部分時(shí)間制教育的范圍;開(kāi)設(shè)自學(xué)學(xué)位制度(類似中國(guó)的高等教育自學(xué)考試制度);促進(jìn)中、高等學(xué)校開(kāi)展終身教育。

經(jīng)過(guò)數(shù)年的討論和準(zhǔn)備，1999年韓國(guó)頒布了在原社會(huì)教育法基礎(chǔ)修訂而成的“終身教育法”(韓語(yǔ)為平生教育法)，對(duì)終身教育的內(nèi)涵、政府責(zé)任、專業(yè)工作者、設(shè)施、經(jīng)費(fèi)資助、學(xué)分認(rèn)定制度等作了明確規(guī)定，為韓國(guó)構(gòu)建終身教育體系提供了法律依據(jù)和保障。具體說(shuō)來(lái):一是明確了終身教育的內(nèi)涵，沿襲原社會(huì)教育的概念，將終身教育定義為“除學(xué)校教育外的所有教育活動(dòng)”;二是明確規(guī)定了國(guó)家及地方政府推進(jìn)終身教育的責(zé)任與任務(wù)，包括設(shè)立終身教育設(shè)施、培養(yǎng)專業(yè)工作者、提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助等;三是建立終身教育政策協(xié)調(diào)機(jī)制，要求在教育行政首長(zhǎng)下設(shè)立終身教育協(xié)調(diào)委員會(huì)，協(xié)調(diào)終身教育實(shí)施主體間的關(guān)系。明確了教育行政首長(zhǎng)對(duì)終身教育中心、地區(qū)終身教育信息中心等新型終身教育設(shè)施的管理權(quán)限等;四是建立了新的專業(yè)工作者制度，即“終身教育士”制度，明確了其主要職責(zé)、崗位知識(shí)技能要求;五是建立了終身學(xué)習(xí)成果的學(xué)分學(xué)歷認(rèn)定制度。終身教育法的實(shí)施有力促進(jìn)了韓國(guó)終身教育的基本設(shè)施和基本制度建設(shè)。比如，韓國(guó)拓寬了非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)學(xué)歷學(xué)位的范圍，允許經(jīng)認(rèn)可的“企業(yè)大學(xué)”授予學(xué)歷、學(xué)位，允許主要通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的遠(yuǎn)程大學(xué)頒發(fā)大學(xué)或?qū)？拼髮W(xué)的學(xué)歷學(xué)位;鼓勵(lì)政府部門和企事業(yè)單位對(duì)其員工給予帶薪或無(wú)薪的教育休假，或?qū)ζ浣o予培訓(xùn)費(fèi)、圖書(shū)費(fèi)、研究費(fèi)的補(bǔ)貼;建立“人力資源信息銀行”，即可以開(kāi)設(shè)講座、提供培訓(xùn)的終身教育專家學(xué)者的人才信息庫(kù)、數(shù)據(jù)庫(kù);建立綜合記錄個(gè)人終身學(xué)習(xí)相關(guān)信息與成果的“個(gè)人教育賬戶”，也稱為“成人綜合生活記錄簿”;廣泛設(shè)立終身教育中心及地區(qū)終身學(xué)習(xí)信息中心等新型終身教育機(jī)構(gòu);擴(kuò)大終身教育機(jī)構(gòu)設(shè)置運(yùn)行的自，將原來(lái)的機(jī)構(gòu)設(shè)立時(shí)的申報(bào)注冊(cè)制改為備案制，鼓勵(lì)企事業(yè)單位、民間社團(tuán)和媒體等面向社會(huì)舉辦終身教育事業(yè)。

隨著終身教育體系建設(shè)的逐步深入，韓國(guó)終身教育法的一些局限也開(kāi)始顯露出來(lái)。比如，由于沿襲了原社會(huì)教育法的概念，終身教育體系建設(shè)難以突破原社會(huì)教育的范疇，同人力資源開(kāi)發(fā)法等其他領(lǐng)域相關(guān)法律的關(guān)系也不清晰。［4］因此，2007年韓國(guó)對(duì)終身教育法進(jìn)行了修訂。這次修訂的要點(diǎn)是:第一，進(jìn)一步明確了終身教育的內(nèi)涵和外延，即“終身教育是除學(xué)校正規(guī)教育課程之外，包括學(xué)歷補(bǔ)償教育、成人基礎(chǔ)與識(shí)字教育、職業(yè)能力提升教育、人文修養(yǎng)教育、文化藝術(shù)教育、市民參與的教育等在內(nèi)的各種形態(tài)的有組織的教育活動(dòng)”。第二，增加了有關(guān)“學(xué)校的終身教育”的內(nèi)容，要求大中小學(xué)校積極參與共同體及地方文化的建設(shè)。第三，為落實(shí)政府推進(jìn)終身教育的責(zé)任，增加了政府應(yīng)制定終身教育推進(jìn)基本計(jì)劃的條款。2002年，韓國(guó)政府曾制定“為推進(jìn)國(guó)家人力資源開(kāi)發(fā)基本計(jì)劃的終身學(xué)習(xí)振興基本計(jì)劃(2002—2006)”，2008年又制定實(shí)施了第二次“終身學(xué)習(xí)振興綜合計(jì)劃(2008—2012)”。第四，加強(qiáng)了終身教育支持保障體系，確立了中央—市道(相當(dāng)于中國(guó)的省級(jí)行政區(qū)劃)—市郡(相當(dāng)于我國(guó)的縣級(jí)行政區(qū)劃)三級(jí)終身教育支援體系。第五，增加了關(guān)于學(xué)習(xí)型城市的條款，規(guī)定國(guó)家可指定和支持地方建設(shè)終身學(xué)習(xí)城市。終身教育法的制定、修訂與實(shí)施促進(jìn)了韓國(guó)終身教育體系的建設(shè)與完善，使韓國(guó)形成了獨(dú)特的終身教育推進(jìn)體制與治理體系。

2．韓國(guó)終身教育體系的發(fā)展?fàn)顩r

終身教育法實(shí)施以來(lái)，韓國(guó)的終身教育體系建設(shè)取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，主要體現(xiàn)在以下方面。一是形成了多樣化、廣覆蓋的終身教育機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，社會(huì)各界廣泛參與提供終身教育機(jī)會(huì)，滿足了社會(huì)成員多樣化的終身學(xué)習(xí)需求。二是終身教育工作者的專業(yè)化有所進(jìn)展，擁有“終身教育士”資格者的數(shù)量持續(xù)增加，促進(jìn)了韓國(guó)終身教育服務(wù)質(zhì)量的提升。統(tǒng)計(jì)顯示，截至2015年，韓國(guó)擁有“終身教育士”資格者已超過(guò)11萬(wàn)人。三是對(duì)終身教育的公共預(yù)算投入不斷增加。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2016年，韓國(guó)中央政府終身教育預(yù)算達(dá)到25440億韓元(約合人民幣14．5億元)，除教育部外，勞動(dòng)雇傭部、產(chǎn)業(yè)資源部、文化觀光部、國(guó)土交通部、未來(lái)創(chuàng)造科學(xué)部、女性家庭部、保健福利部等眾多政府部門都安排了終身教育相關(guān)預(yù)算，涉及278項(xiàng)終身教育事業(yè)或項(xiàng)目。④四是學(xué)習(xí)型城市建設(shè)取得成效。韓國(guó)的終身教育城市發(fā)展很快，2001年至2014年，韓國(guó)共認(rèn)定了129個(gè)學(xué)習(xí)型城市。［5］五是終身教育治理、支援體系逐步健全。目前韓國(guó)各級(jí)政府層面廣泛成立了終身教育振興會(huì)或者協(xié)議會(huì)，形成了中央、道、郡三級(jí)終身教育治理和支援體系。比如，中央和地方設(shè)立的終身教育開(kāi)發(fā)院在推進(jìn)韓國(guó)終身教育的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。六是終身學(xué)習(xí)成果認(rèn)定制度逐步完善。特別是學(xué)分銀行制度為學(xué)習(xí)者提供了通過(guò)非正規(guī)教育、非定形學(xué)習(xí)獲得學(xué)分和學(xué)位的機(jī)會(huì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在學(xué)分銀行注冊(cè)的學(xué)習(xí)者從起初的600多人持續(xù)增加，(2013年)曾超過(guò)14萬(wàn)人，2015年有11．5萬(wàn)人在學(xué)分銀行注冊(cè)學(xué)習(xí)。

三、中國(guó)終身教育體系的建設(shè)狀況

中國(guó)終身教育體系的建設(shè)大體經(jīng)歷了孕育期(1978—1992)、萌芽期(1993—2009)和形成期(2010—現(xiàn)在)幾個(gè)發(fā)展階段。⑤孕育期體系建設(shè)上的主要特點(diǎn)是在原先成人教育政策框架內(nèi)成人學(xué)歷補(bǔ)償教育的迅速發(fā)展，這個(gè)階段的基礎(chǔ)設(shè)施與基本制度建設(shè)主要聚焦在成人學(xué)歷教育領(lǐng)域內(nèi)。萌芽期終身教育的主要進(jìn)展體現(xiàn)在非學(xué)歷教育，尤其是職業(yè)培訓(xùn)、遠(yuǎn)程開(kāi)放教育、社區(qū)教育等出現(xiàn)和發(fā)展。中國(guó)提出構(gòu)建終身教育體系的政策目標(biāo)也是在這個(gè)階段:1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出了到2010年“基本建立起終身學(xué)習(xí)體系”的目標(biāo)。在這個(gè)階段，構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)雖然經(jīng)常出現(xiàn)在政策文本中，甚至曾有過(guò)終身教育立法的嘗試，但終身教育制度化、法制化方面的實(shí)質(zhì)進(jìn)展并不大，終身教育體系建設(shè)仍停留在口號(hào)層面上。以2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》的頒布實(shí)施為契機(jī)，中國(guó)進(jìn)入了全面的終身教育體系建設(shè)、形成期。這個(gè)階段我國(guó)終身教育體系和制度建設(shè)方面的進(jìn)展，首先是地方終身教育立法的進(jìn)展。上海市(2011年)、太原市(2012年)，河北省、寧波市(2014年)等地方先后頒布實(shí)施了終身教育促進(jìn)條例，推動(dòng)了地方的終身教育體系建設(shè)，為國(guó)家建立和完善終身教育體系提供了有益參考。

其次，在終身教育制度建設(shè)上也有所進(jìn)展。比如，2016年9月，教育部了關(guān)于推進(jìn)高等教育學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換工作的意見(jiàn)，為深化終身學(xué)習(xí)成果認(rèn)定轉(zhuǎn)換制度奠定了基礎(chǔ)。再其次，教育治理機(jī)制調(diào)整為完善終身教育體系提供了新的機(jī)會(huì)。比如，國(guó)家教育改革領(lǐng)導(dǎo)小組的成立，以及教育部綜合改革司和教育部繼續(xù)教育辦公室的設(shè)立等，對(duì)于終身教育、繼續(xù)教育政策的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)具有重要意義。但是，正如本文所分析的，同日本和韓國(guó)相比，我國(guó)在終身教育法制保障、基礎(chǔ)設(shè)施和基本制度建設(shè)方面嚴(yán)重滯后，建立和完善終身教育體系的任務(wù)依然任重道遠(yuǎn)。目前，國(guó)家層面的終身教育立法尚未被列入立法計(jì)劃，終身教育經(jīng)費(fèi)與人員保障依然薄弱，終身學(xué)習(xí)成果認(rèn)定等終身教育基本制度建設(shè)剛剛起步，統(tǒng)籌有力的跨部門終身教育領(lǐng)導(dǎo)管理體制仍未完全建立起來(lái)。如果要實(shí)現(xiàn)教育規(guī)劃綱要提出的到2020年基本建成學(xué)習(xí)型社會(huì)的目標(biāo)，我國(guó)必須加快終身教育立法，加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施、基本制度建設(shè)。從這個(gè)意義上說(shuō)，日本與韓國(guó)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥两逃?xùn)，對(duì)中國(guó)具有重要的啟示意義。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)校教育制度的概念范文第5篇

論文摘要：傳統(tǒng)的教育思想已不再適應(yīng)時(shí)代的要求，人們不僅要獲得各種階段性的知識(shí)，更要掌握如何去學(xué)習(xí)的技能，以便實(shí)現(xiàn)自身的終身教育。

21世紀(jì)是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的時(shí)代，未來(lái)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)仍是知識(shí)的競(jìng)爭(zhēng)。美國(guó)管理教育家彼得·德魯克在其《后資本主義社會(huì)》一書(shū)中指出，知識(shí)社會(huì)是一個(gè)以知識(shí)為核心的社會(huì)，智力資本已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化發(fā)展最重要的資源，受過(guò)良好教育的人將成為社會(huì)的主流。他深刻地指出：“知識(shí)的生產(chǎn)率將日益成為一個(gè)國(guó)家、一個(gè)行業(yè)、一家公司競(jìng)爭(zhēng)的決定因素?！笨v觀人類歷史，在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，當(dāng)出現(xiàn)數(shù)量到質(zhì)量的突變時(shí)，新的知識(shí)會(huì)不斷產(chǎn)生。人類從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)的歷史轉(zhuǎn)變，發(fā)揮了關(guān)鍵作用的正是新的知識(shí)。在21世紀(jì)來(lái)臨之際，世界范圍內(nèi)已開(kāi)始了從工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)過(guò)渡的發(fā)展進(jìn)程，人們已越來(lái)越感到：知識(shí)將成為日益增長(zhǎng)的生產(chǎn)要素，成為社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步、人類發(fā)展及其生活質(zhì)量提高的最根本的基礎(chǔ)。這一趨勢(shì)必然導(dǎo)致以培養(yǎng)人為宗旨的教育基點(diǎn)在邁向21世紀(jì)時(shí)發(fā)生戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)移，每個(gè)人的終身學(xué)習(xí)將成為知識(shí)社會(huì)教育的定位點(diǎn)。

一、終身教育觀的提出

(一)終身學(xué)習(xí)的提出

1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)發(fā)表了具有里程碑性質(zhì)的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，這本書(shū)的一個(gè)重要思想就是提出了終身教育的思想，并闡述了它對(duì)于現(xiàn)代和未來(lái)人生存和發(fā)展的重要意義。書(shū)中鮮明地指出：“我們?cè)僖膊荒芸炭嗟匾粍谟酪莸孬@取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系——‘學(xué)會(huì)生存”’。90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織21世紀(jì)教育委員會(huì)的最新報(bào)告進(jìn)一步倡導(dǎo)和發(fā)展了終身教育的思想。

(二)終身教育的內(nèi)涵

不少人引用美國(guó)未來(lái)學(xué)家阿爾文·托夫勒的話來(lái)概括終身教育，“未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人?！?/p>

被廣泛認(rèn)同的是“首屆世界終身學(xué)習(xí)會(huì)議”對(duì)終身教育作出的定義：“終身教育是通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程來(lái)發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)去獲得他們終身所需的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們”。由此可以看出，終身學(xué)習(xí)“與其說(shuō)是一種教育概念，不如說(shuō)它是一種生活方式?！?/p>

二、現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)和終身教育

自70年代以來(lái)，無(wú)論是在科學(xué)研究領(lǐng)域，還是在社會(huì)傳媒方面，有關(guān)知識(shí)社會(huì)的概念，成為社會(huì)輿論中最熱門的話題之一。知識(shí)社會(huì)(Knowledgessociety)最早出現(xiàn)于80年代歐洲聯(lián)盟諸國(guó)的媒體上。處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的人們?cè)絹?lái)越感到“知識(shí)老化”、“知識(shí)更新的周期縮短”，這一系列的嚴(yán)峻事實(shí)，迫使人們不得不將“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”納入知識(shí)社會(huì)教育的核心地位。1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織在漢堡召開(kāi)了第五屆國(guó)際成人教育大會(huì)，特將“成人學(xué)習(xí)：通向21世紀(jì)的鑰匙”作為大會(huì)的核心議題，并且向世界每一個(gè)人推薦“每天一小時(shí)”(onehouraday)自覺(jué)地用于學(xué)習(xí)，直至一生。KAQ模式是浙江大學(xué)提出的適應(yīng)為知識(shí)社會(huì)培養(yǎng)人才的新模式。KAQ模式即知識(shí)(Knowledge)、能力(Abiliyt)、素質(zhì)(Quality)三個(gè)詞的英文縮寫。KAQ模式要求學(xué)生要有扎實(shí)而寬廣的基礎(chǔ)知識(shí)，先進(jìn)的現(xiàn)代化的專業(yè)知識(shí)，大跨度復(fù)合交叉的知識(shí)。能力是學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的智力，要求學(xué)生能夠較好地表達(dá)、動(dòng)手、組織、創(chuàng)新。素質(zhì)是人的思維方式和行為修養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)。素質(zhì)和能力是計(jì)算機(jī)無(wú)法模擬的?！翱缡兰o(jì)人才”的培養(yǎng)要求我們將知識(shí)傳播、能力培養(yǎng)與全面素質(zhì)教育結(jié)合起來(lái)，這是教育思想的一大轉(zhuǎn)變，是教育模式的一大突破。

終身學(xué)習(xí)是終身教育的本質(zhì)，這種學(xué)習(xí)不僅單獨(dú)存在于學(xué)?；蝾愃茩C(jī)構(gòu)中，而且出現(xiàn)在工作、娛樂(lè)場(chǎng)所、家庭、社會(huì)活動(dòng)中，即“學(xué)習(xí)即生活”，生活的學(xué)習(xí)化已經(jīng)成為現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)的一種存在狀態(tài)。人的學(xué)習(xí)需要的發(fā)展水平和滿足程度已成為衡量一個(gè)社會(huì)發(fā)展的尺度之一。

三、面向知識(shí)社會(huì)——終身教育思想的確立和發(fā)展

適應(yīng)知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，教育思想應(yīng)有以下幾點(diǎn)思考和轉(zhuǎn)變：

(一)終身教育思想與當(dāng)前“減負(fù)高效”思想的接軌

1．在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌過(guò)程中，為適應(yīng)國(guó)際社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)提出了減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量的政策。在實(shí)施過(guò)程中，盡管國(guó)人的學(xué)習(xí)意識(shí)日益增強(qiáng)，一些先進(jìn)的教育思想也逐步在人們頭腦中形成，但思想的轉(zhuǎn)變畢竟要有一個(gè)過(guò)程和需要一些時(shí)間。

據(jù)上所述，今天，我們正處在一個(gè)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)快速發(fā)展的時(shí)代，一個(gè)人若想在社會(huì)上處于有利的地位，他就必須成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者。顯然，長(zhǎng)期以來(lái)把教育視作是為工作做好準(zhǔn)備的觀念已經(jīng)落后于時(shí)代的發(fā)展，而基于這種工作準(zhǔn)備觀念的教育模式當(dāng)然也相應(yīng)地過(guò)時(shí)了。一個(gè)學(xué)生在校期間不僅應(yīng)該增進(jìn)知識(shí)，掌握技能，他們更應(yīng)該學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教師和家長(zhǎng)應(yīng)讓孩子懂得終身教育的意義，引導(dǎo)孩子向終身學(xué)習(xí)的方向發(fā)展，使孩子養(yǎng)成不斷學(xué)習(xí)的習(xí)慣和方法，這將是給孩子取之不盡用之不竭的財(cái)富。

2．在“減負(fù)高效”的話題下，就終身教育思想的話題來(lái)談?wù)劶彝ソ逃?。一個(gè)人生存于世上，首先要學(xué)會(huì)處理人與自然的關(guān)系和人與社會(huì)的關(guān)系，或者說(shuō)要學(xué)會(huì)作為生物學(xué)意義上的生存和作為社會(huì)學(xué)意義上的生存。我們雖然不遺余力地給孩子補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)，填壓知識(shí)，然而就象有人形容的那樣，我們的孩子象一只只長(zhǎng)期在家馴養(yǎng)的鵝，脂肪長(zhǎng)了很多，肌肉卻萎縮近無(wú)，一旦失去了現(xiàn)代的保護(hù)包括家庭的依托，就無(wú)力起飛去自謀生路。人們?cè)啻我鲞@樣一個(gè)例子：日本孩子和中國(guó)孩子一起去野營(yíng)，當(dāng)出現(xiàn)又饑又累的情況時(shí)，日本孩子設(shè)法做飯吃，而中國(guó)孩子卻只會(huì)哭。這從一個(gè)角度說(shuō)明了我們的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我們家庭教育的不足。

(二)終身教育對(duì)普通高校提出的新要求

終身教育對(duì)普通高等學(xué)校提出的新要求，首當(dāng)其沖是要變一次性學(xué)校教育思想為終身教育思想，也就是說(shuō)長(zhǎng)期以來(lái)形成的“一考定終身”的思想已經(jīng)到了應(yīng)該且必須改變的時(shí)候了。

1．在辦學(xué)思想上，要認(rèn)識(shí)到高等學(xué)校不是教育的終結(jié)，也不是為學(xué)生一生準(zhǔn)備一切的地方。學(xué)校改革的方針應(yīng)從“終結(jié)教育”的軌道轉(zhuǎn)向“終身教育”的軌道?，F(xiàn)代學(xué)校擔(dān)負(fù)著兩個(gè)課題，其一是促進(jìn)“人格養(yǎng)成”，即為學(xué)會(huì)做人打下基礎(chǔ)；二是促進(jìn)“格物致知”，即為學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。終身學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者更多地采取自我負(fù)責(zé)與自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

2．在教與學(xué)的角色轉(zhuǎn)換中，表現(xiàn)在教師更多地成為學(xué)習(xí)(教學(xué))過(guò)程的咨詢者和協(xié)調(diào)者，而學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)者”。明確“學(xué)”是教學(xué)的中心，教師的職責(zé)在于“引路”，而不是“包辦”，“施教之功貴在引路，妙在開(kāi)竊”。要把傳授知識(shí)的過(guò)程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生探究知識(shí)的過(guò)程，使學(xué)習(xí)具有探究的性質(zhì)。蘇霍姆林斯基的“和諧教育”(通過(guò)豐富多樣的精神生活，保證個(gè)性全面發(fā)展，保證個(gè)人天賦才能的充分表現(xiàn)，保證學(xué)習(xí)富有成效)思想雖然產(chǎn)生于60年代，但對(duì)新時(shí)期的全面育人方針仍有重要的借鑒意義。

3、在辦學(xué)體制上，要重視大學(xué)后的繼續(xù)教育，建立大學(xué)后繼續(xù)教育基地，構(gòu)建具有普通高等教育和成人高等教育雙重功能的大學(xué)教育。德國(guó)成人教育理論工作者蓋斯勒(K．A．Geissler)曾對(duì)成人學(xué)習(xí)者動(dòng)因作過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)滿足個(gè)體需求的成人教育，方能形成真正意義上終身教育市場(chǎng)。由于社會(huì)生活的關(guān)系，特別是個(gè)體勞動(dòng)關(guān)系的突變，絕大多數(shù)的成人參加各種形式的學(xué)習(xí)，其最大的動(dòng)因出自生活的需求，他們參加學(xué)習(xí)不僅是為了完善自己，很大程度上是為勝任生活關(guān)系的變化，為面對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的挑戰(zhàn)，可以創(chuàng)造更多的選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)和可能性。終身教育不僅是社會(huì)發(fā)展的需要，也是高等學(xué)校教學(xué)、科研戰(zhàn)略性發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合的必然結(jié)果，它是促進(jìn)高等教育自身改革與發(fā)展的最活躍的因素。

(三)建構(gòu)面向終身教育的大師范教育理論在社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)運(yùn)而生的終身教育和知識(shí)社會(huì)展示了人類未來(lái)教育的發(fā)展前景，植根于“學(xué)校教育學(xué)”的小師范教育觀念必然要在改革和發(fā)展中轉(zhuǎn)變并建構(gòu)走向終身教育和知識(shí)社會(huì)的大師范教育理念。

終身教育作為一種教育改革的理論模式，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育制度的全面批判和揚(yáng)棄?！敖袢諑煼督逃蔷S護(hù)學(xué)校教育制度的工作母機(jī)，明日師范教育則應(yīng)當(dāng)是為終身教育和知識(shí)社會(huì)創(chuàng)新教育理念、培養(yǎng)新型教師的未來(lái)教育的發(fā)動(dòng)機(jī)”。長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣于把師范教育定位于培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育系統(tǒng)自我服務(wù)的領(lǐng)域。今天，對(duì)一步步走向或已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)社會(huì)的師范教育而言，局限于傳統(tǒng)的學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部看待師范教育的意義和作用就很不夠了?！爱?dāng)人們進(jìn)入教育終身化、全民化、個(gè)性化的知識(shí)社會(huì)時(shí)，師范教育作為以旨在社會(huì)與人和諧發(fā)展的教育為己任的專業(yè)教育，經(jīng)歷過(guò)古代教育的教師圣職化，近代教育的師范教育職業(yè)化、專業(yè)化，將在新的高度回歸為把人提升為新人的教育圣業(yè)，它既是培養(yǎng)人才的母體，又是社會(huì)文明的母體。”

(四)建立并完善終身教育