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高校輔導員績效考評細則范文第1篇

與此同時，在高校擴招、經(jīng)濟快速發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型的大背景下，高等教育大眾化，學生數(shù)量劇增，思想態(tài)勢和價值觀念呈現(xiàn)多元化，也為輔導員工作的開展帶來了新的挑戰(zhàn)。為此，本文嘗試基于勝任特征探討高校輔導員專業(yè)化發(fā)展維度。

一、勝任特征及勝任力結(jié)構(gòu)模型

1. 勝任特征：高校輔導員專業(yè)化發(fā)展的基點

美國著名心理學家DavildC. McClelland最早提出勝任力的概念，指出勝任力是與工作或工作績效直接相關(guān)的知識、技能、能力、特征或價值觀、動機等。這一定義將勝任特征與工作情景和工作績效相關(guān)聯(lián)，并用來區(qū)分業(yè)績平平者和脫穎而出者。這一勝任特征概念迅速為學界所關(guān)注，美國學者Lyle M. Spencer 和 Signe M. Spencer的定義得到廣泛認可。他們將勝任特征界定為某一工作、組織或文化中區(qū)分卓越成就者和變現(xiàn)普通者的個人深層次特征，即任何能夠被有效測量用于區(qū)分優(yōu)秀和一般績效的個人體征，如動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或社會價值觀、某領(lǐng)域知識、認知或行為技能。我國學者陳建文、汪祝華（2009：89）指出，高校輔導員勝任特征表現(xiàn)為綜合性的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、較強的溝通協(xié)調(diào)和實際問題解決能力，對待學生的正確態(tài)度和對待工作的恰當角色定位，以及做好學生工作必需的外傾性特質(zhì)和自我調(diào)節(jié)能力。

2. 勝任力結(jié)構(gòu)模型：冰山模型和洋蔥模型

勝任力模型是指擔任某一特定任務(wù)角色所需具備的勝任特征的總和。目前學界公認的兩大勝任力結(jié)構(gòu)模型，一為冰山模型，二為洋蔥模型。冰山模型于1993年由Lyle M. Spencer 和 Signe M. Spencer提出，包含技能知識、角色定位/價值觀、自我認知、品質(zhì)、動機五個勝任力要素。處于水上部分的為技能知識，即外顯勝任力，其它要素處于水下，為內(nèi)隱勝任力。外顯勝任力易于感知，便于培養(yǎng)，又稱基準性勝任特征，內(nèi)隱勝任力不易觀察，難以塑造，是區(qū)分優(yōu)秀者和業(yè)績平平者的關(guān)鍵指標，又稱鑒別性勝任特征。同理，美國學者Richard Boyatzis提出的洋蔥模型與冰山模型有異曲同工之妙，處于內(nèi)核的為動機，由里到外依次為自我形象、社會角色、知識、技能。

二、文本契約與心理契約

契約，一種普遍存在的社會現(xiàn)象，通過對責任、權(quán)利的界定對各方進行規(guī)范和 約束，如我們生活中隨處可見的經(jīng)濟契約、勞動合同等。其特征常常以文本形式出現(xiàn)，我們又稱之為顯性的文本契約。20世紀60年代初美國行為學家Argyris在《理解組織行為》一書中首次提出“心理的工作契約”這一概念，以承諾、互惠、相互期望為其主要特征。曹威霖、陳文江（2007：683）在“心理契約研究述評”一文將心理契約定義為“當事雙方不通過某種顯然的形式直接明了地進行意思表達，而通過各種心理暗示的方式，在雙方相互感知并認可各自期望的基礎(chǔ)上形成的一套隱性權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)議”。相對于顯性的文本契約，我們稱之為隱性的心理契約，兩者相輔相濟，在高校輔導員專業(yè)化發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用。

在思想政治教育、細理健康。學業(yè)規(guī)劃、就業(yè)指導及各種事務(wù)性日常管理工作中，僅僅依賴規(guī)章制度等顯性的文本約束并不能很好解決學風下滑、心理問題頻發(fā)、就業(yè)狀況不佳等問題。淹沒于事務(wù)性工作中的輔導員若能恰當運用心理契約，必能將學生管理、思想政治教育工作做得更加深入、細致、有效。運用心理契約，首先要通過有效的溝通，充分了解學生需求，建立師生之間共同的的心理期望。同時，學會有效激勵，在恰當?shù)臅r間及時對學生取得的些許進步給予真誠的褒獎，更能激發(fā)學生的內(nèi)在潛力，比各種證書和正式獎勵更有意義。心理契約的出發(fā)點是以人為本，尊重學生，在實施過程中應(yīng)注意心理契約的動態(tài)性和發(fā)展性，輔以文本契約，如學生年級階段不同，心理需求必然不同，構(gòu)建心理契約時應(yīng)注意差別化對待。

三、本科生導師制與導師組模式

西方國家，尤其美英等國，輔導員職業(yè)已從邊緣性、輔的地位走向?qū)I(yè)性、綜合性，高校學生事務(wù)管理從業(yè)人員不僅分類明確細致，且需具備心理咨詢、職業(yè)指導等專業(yè)碩博學位。其中，英國的本科生導師制最為有名，這一制度最早起源于英國牛津大學，后被迅速推廣，成為社會分工和職業(yè)發(fā)展的必然結(jié)果。在英國高校，每一位從事教學、科研的員工都應(yīng)具備學生導師的素質(zhì)，每一位入學的新生都配有導師。導師在其職業(yè)生涯中，做為學生事務(wù)工作的骨干力量，切實地對學生在思想、學習、生活及未來就業(yè)上提供幫助和發(fā)展指導，如就業(yè)上的準確定位、學業(yè)上的一對一指導及身心健康方面的關(guān)懷（朱寧，薛艷，2011：24）。明確的導師角色定位，成為學生事務(wù)工作開展的有力保障。

導師制其基點在于以素質(zhì)教育為核心的教育觀念，有助于對學生進行全方位的指導。相對于本科生導師制，導師組模式則是將不同層次、專業(yè)、特色的師資科學的組合。既能對學生進行全方位的指導，又發(fā)揮學生在教育教學過程中的主動性。不可否認，導師組模式作為學工工作的新型管理模式有其優(yōu)勢的一面，與輔導員的共存互補，也有與輔導員工作相重疊之處。在職責劃分中，導師組更多承擔教育職責，輔導員則兼具教育和管理的雙重權(quán)重，在學生和導師組之間發(fā)揮溝通和橋梁作用。導師組模式下輔導員勝任力充分展現(xiàn)的一點即體現(xiàn)于輔導員與導師組的協(xié)調(diào)能力，能否形成相互支持、密切配合的氛圍和局面，一方面聽取導師的建議，另一方面真實客觀地反映學生的需求。

四、國際化視野與輔導員勝任力

自1953年清華大學首創(chuàng)輔導員制度以來，輔導員職業(yè)化專業(yè)化發(fā)展已成為高校輔導員隊伍建設(shè)的共識。面對“世界多極化、經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，知識經(jīng)濟方興未艾”的新形勢下，《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)“要適應(yīng)國家經(jīng)濟社會對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”。輔導員的工作對象即受教育者，如何在國際化視野下提升自己的勝任力已刻不容緩。不可否認，國際化進程引發(fā)教育領(lǐng)域的諸多問題，各種社會思潮激蕩，日益開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境極大削弱了思想可控性，國際交流協(xié)作的頻繁也為學生提供了更多選擇，這為專門從事思想政治教育的輔導員工作的開展帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。

面對新的國際化視野，越來越多的學生具備境外交流學習經(jīng)歷，其出國前后、留學期間的思想政治工作、學業(yè)指導、職業(yè)生涯規(guī)劃及日常事務(wù)管理如何進行。同時，也有海外留學生前來中國高校交流，對于他們的日常事務(wù)管理、思想政治教育如何開展。這顯然是國際化人才培養(yǎng)和傳統(tǒng)思想政治教育之間如何有效融合的問題，也是輔導員工作增量的問題。在國際化視野下，高校輔導員應(yīng)“更加注重研究學生思想同化、順應(yīng)和重構(gòu)的特征和規(guī)律，使輔導員工作的增量與傳統(tǒng)思想政治教育之間形成合力，產(chǎn)生‘1+1>2’的效果，而不能產(chǎn)生‘1+1

五、360度績效評價