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邏輯語言思維的關(guān)系范文第1篇

一、實(shí)例共同點(diǎn)在邏輯意義上的表征

顯然，實(shí)例的使用均是以思維為基礎(chǔ)的。思維是人類認(rèn)識(shí)的理性部分，以抽象、概括的形式反映世界。從反復(fù)的實(shí)踐感知中，認(rèn)識(shí)主體經(jīng)過理性確認(rèn)：如果停電，那么，就看不成電視了；如果要過河，使用船只不失為一種選擇。這種理性的確認(rèn)以抽象、概括的一般形式反映、判斷一致背景下的基本事實(shí)走向，給未來以預(yù)測(cè)性、解釋性的規(guī)定與前瞻，也就構(gòu)成了思維的要素。

分析這兩個(gè)實(shí)例，它們都使用了包含于自身的語言中介。語言的使用是兩者的共性，并分別外顯為一定的結(jié)構(gòu)，如實(shí)例中都以“如果……那么……”構(gòu)成假設(shè)形式結(jié)構(gòu)。語言的形式結(jié)構(gòu)也即思維的形式結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗季S借助于語言才成其為思維，但思維是語言結(jié)構(gòu)在認(rèn)識(shí)主體大腦中的內(nèi)化與運(yùn)用。當(dāng)這種內(nèi)化與運(yùn)用的互動(dòng)生成為本質(zhì)的聯(lián)系，思維的規(guī)律，即邏輯也就獲得了角色的意義。而邏輯學(xué)正是通過研究語言的形式結(jié)構(gòu)來研究思維的形式結(jié)構(gòu)，進(jìn)而研究思維的規(guī)律。所以，對(duì)實(shí)例的研究也就進(jìn)入了邏輯與邏輯學(xué)的視野。

實(shí)例都是思維活動(dòng)，都具有一定的形式結(jié)構(gòu)，都是對(duì)思維規(guī)律的應(yīng)用。不僅如此，實(shí)例進(jìn)一步的共同點(diǎn)又在其它方面得以體現(xiàn)。

思維的形式結(jié)構(gòu)由邏輯常項(xiàng)和邏輯變項(xiàng)組成。邏輯常項(xiàng)是思維形式結(jié)構(gòu)中的不變部分，它決定思維的邏輯內(nèi)容。邏輯變項(xiàng)是思維形式結(jié)構(gòu)中的可變部分，它容納思維的具體內(nèi)容。在此意義上，實(shí)例中都具有相同的邏輯常項(xiàng)，即：“如果……那么……”；都具有前件與后件，即：“p”和“q”，實(shí)例中的前后件各是“今晚停電”（p）與“電視就看不成了”(q)和“要過河”(p)與“就要先備好船”(q)。換言之，常項(xiàng)相同，具有前件和后件是實(shí)例的相同點(diǎn)。這樣，對(duì)實(shí)例的分析，焦點(diǎn)就集中在前后件的不同點(diǎn)上。

二、對(duì)實(shí)例前后件分析得出認(rèn)知邏輯與決策邏輯的不同點(diǎn)

從文字的意義角度出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)實(shí)例1與實(shí)例2的區(qū)別，但這不同點(diǎn)還只表現(xiàn)在前后件的內(nèi)容不同上，而前件與后件的不同點(diǎn)應(yīng)從多個(gè)方面去分析。

1.前后件的邏輯關(guān)系不同。邏輯關(guān)系又稱邏輯事理關(guān)系，通常指存在于復(fù)句的分句間的種種事理關(guān)系。分句各自表述一件事，其間的邏輯事理關(guān)系即是指，一件事對(duì)另一件事來說是什么，或者說，兩件事處在一種什么樣的關(guān)系之中。

實(shí)例1 中，“今晚停電”顯然是“電視就看不成了”的原因，而“電視就看不成了”又無疑是“今晚停電”的結(jié)果。所以在實(shí)例1中前件和后件的關(guān)系是原因和結(jié)果的關(guān)系。實(shí)例2中“要過河”是目的指向，而“就要先備好船”則是“要過河”的手段，前件和后件的關(guān)系顯然不同于實(shí)例1 中的原因與結(jié)果的關(guān)系，在這里，前件和后件的關(guān)系表現(xiàn)為目的與手段的關(guān)系。

此外，實(shí)例的前后件在內(nèi)在邏輯順序上也存在明顯差異。這里，需要結(jié)合實(shí)際的情況來考察?！巴ｋ姟焙汀半娨暱床怀伞敝g的相應(yīng)邏輯順序應(yīng)是“停電”在先，“電視看不成”在后。對(duì)于實(shí)例2 來說，“要過河”雖處于前件的位置，但卻是最終的目的。換言之，“要過河”既是初始問題，又是最終目的。這樣，對(duì)行為方案的追求，即“就要先備好船”就成了初始問題與最終目的的邏輯中間環(huán)節(jié)。要言之，在邏輯順序上，實(shí)例2的后件實(shí)質(zhì)上處于前件以自身為兩極的承轉(zhuǎn)地位。因此，可以認(rèn)為：實(shí)例1的前后件在邏輯關(guān)系上表現(xiàn)為自然地順承，而實(shí)例2 卻表現(xiàn)為承轉(zhuǎn)中的歸依。

2.基于前件基礎(chǔ)上的后件，其必然度不同。對(duì)于實(shí)例1來說，“今晚停電”則必有 “電視就看不成了”的結(jié)果，也即如果有p必有q, p是q的充分條件。充分條件下的前后件關(guān)系表現(xiàn)為：前件真后件也真,如“今晚停電”真則“電視就看不成了”真；前件假后件也假, 如事實(shí)上今晚不停電，電視也能看成；前件假而后件真,也就是說事實(shí)上沒停電,而由于別的原因沒看上電視,這個(gè)判斷也是真的。只有當(dāng)前件真而后件假,即只有當(dāng)事實(shí)上停了電而電視仍能看,這個(gè)判斷才是假的。邏輯學(xué)稱這種判斷為充分條件假言判斷。

對(duì)于實(shí)例2來說,根據(jù)一般的常識(shí)，過橋并非只有用船才能完成。當(dāng)思考怎樣過河的問題時(shí)，思維分析、過濾的方法系統(tǒng)是多元組成的。選擇用船這一方法，固然較為理想，但并不一定是惟一的選擇。同實(shí)例1 相比較，實(shí)例2 中由“p”得出的“q”并不是惟一手段，至少還可以在一定范圍內(nèi)進(jìn)一步選擇，反過來，在實(shí)例1中，有“p”必有“q”,后者成了前者的必然，根本不存在第二種可能。

3.以后件假為預(yù)設(shè)，實(shí)例1和2中前件的反應(yīng)不同。實(shí)例1中，假如看成了電視，那么，必是在有電的前提下實(shí)現(xiàn)的。由此，可以推論出，對(duì)于諸如實(shí)例1的思維來說，當(dāng)否定后件的時(shí)候，前件也必然得到否定，即：qp，后件和前件的否定成正相關(guān)。實(shí)例2中，如果沒有備好船，是否可以通過其它方式過河雖是個(gè)變數(shù)，但至少尚有諸如架橋等方式可供選擇，這里試圖說明即使沒有備好船，也不一定過不了河，即：qp不是絕對(duì)成立的，或者說非q可能p，即：（q∧p），解釋為：可能非q但卻可以p，所以，在p的情況下，可能有多個(gè)q的相關(guān)形式，比如：a、b、c、d、e……，也即pq∨a∨b∨c∨d∨e……

實(shí)際上，當(dāng)實(shí)例2將備好船作為過河的手段時(shí)，已是一個(gè)選擇手段的過程的基本結(jié)束。為了過河，將備好船、架橋等作為過河的可選方案納入手段系統(tǒng)予以考量，經(jīng)過調(diào)查、研究、對(duì)比、分析等完成確定決策目標(biāo)選定決策方案評(píng)選決策方案的邏輯程序，最終確定備好船為可行性手段。對(duì)于實(shí)例1，如果停電，則看不看電視便不存在選擇與否的意義。如若停電，則看電視斷然不會(huì)變成現(xiàn)實(shí)，如果說有一種選擇的話，那必是不看電視，除此，也別無選擇，因而也就構(gòu)不成選擇的過程。同實(shí)際作用聯(lián)系起來考慮，選擇過程的具有顯然要比缺失更有意義。

4.前后件統(tǒng)一層面上思維特點(diǎn)的表征不同。實(shí)例1 以停電和看電視為認(rèn)知對(duì)象，在對(duì)停電與否和能否看電視的認(rèn)知和判斷中，認(rèn)知和判斷主體并未進(jìn)行諸如假使停電了，還可以采取什么其它方式去替代電等思維，而這正是認(rèn)知基礎(chǔ)上更進(jìn)一層的思維體現(xiàn)，這在實(shí)例2中得到充分說明。實(shí)例2 在認(rèn)知了過河及有關(guān)方式后，并未停步，而是在此基礎(chǔ)上，對(duì)未來予以關(guān)注，進(jìn)行預(yù)測(cè)、判斷和抉擇，確定未來將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，這時(shí)，因?yàn)樗恢皇欠从沉丝陀^，而且是創(chuàng)造性地反映了客觀，所以，具有了創(chuàng)造思維的成分。

如果稱實(shí)例1的思維為認(rèn)知思維，那么，實(shí)例2的思維便是在認(rèn)知思維基礎(chǔ)上的創(chuàng)造思維，加之對(duì)可能性手段進(jìn)行了積極選擇，故又可稱之為決策邏輯。因?yàn)?，決策既是“識(shí)別并解決問題以及利用機(jī)會(huì)的過程?！睂?duì)以上某些側(cè)面的分析，多少可以總結(jié)為：實(shí)例1的邏輯是認(rèn)知性的，實(shí)例2的邏輯是決策性的。進(jìn)一步歸納，認(rèn)知性的邏輯可稱之為認(rèn)知邏輯，決策性的邏輯可稱之為決策邏輯。兩者的根本區(qū)別在于是否利用了可能的機(jī)會(huì)去解決問題。在此本質(zhì)的表層，實(shí)例分別采取了適合自我的邏輯思維形式，以不同的語言形式達(dá)至思維目的，只不過認(rèn)知邏輯在認(rèn)識(shí)了客觀之后，并未窮極對(duì)問題的解決，而把決策邏輯推向前臺(tái)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中國(guó)人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

[2]張定京：《哈薩克語假設(shè)因果邏輯關(guān)系子范疇》，《語言與翻譯》，1999.3。

[3]中國(guó)人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

邏輯語言思維的關(guān)系范文第2篇

Abstract:Theanalyticphilosophyistheanalyticmethodtothelanguageandlogic,theepistemologybytheanalyticmethod,andtheontologyoftheepistemology.Astheepistemology,itboundedtheborderoflanguagewithlogicfortheword,astheontologyitcanceledphilosophyinlanguageandlogic,butdiscoveredtheappearanceprocessasthesignificanceofinsignificance.Infact,thatallarethecapabilityproblembasedontherepresentationoflanguageandlogictothephilosophicalthought.Theanalyticphilosophyitselfisathinkingactionoftheanalytics,whichanalyzesthesecomplexandprofoundrelationsintherepresentationofthelanguageandlogic.Buttheessentialrelationsbetweenthelanguage,logicandthoughtareyetoccultinanalyticphilosophy.

分析哲學(xué)起源于對(duì)語言的研究特別是對(duì)語言的邏輯研究之中，因此分析一詞，首先只是表明人們感興趣的只是分析的結(jié)果，即首先表明它被看作是語言表達(dá)形式的組成部分以及它們的組成方式，但分析哲學(xué)的內(nèi)容和性質(zhì)卻遠(yuǎn)超過對(duì)語言和邏輯形式分析的結(jié)果，它不僅是揭示了語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構(gòu)的方式，更重要的是，語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構(gòu)的方式最終是以對(duì)哲學(xué)思想的表達(dá)而實(shí)現(xiàn)的，所以對(duì)邏輯和語言的分析自身實(shí)質(zhì)上是一個(gè)超越的思維過程，正是在這個(gè)意義上，分析哲學(xué)被當(dāng)作一種哲學(xué)活動(dòng)，即哲學(xué)思想的方法和過程，因而被分析哲學(xué)家們稱之為“治療術(shù)”，即對(duì)語言和邏輯表達(dá)哲學(xué)思想的混亂不清的情況的清理過程。在這個(gè)意義上，分析哲學(xué)成為基于語言和邏輯表達(dá)的認(rèn)識(shí)論，而且它以獨(dú)特的方式表達(dá)了分析哲學(xué)的存在論觀點(diǎn)。

二十世紀(jì)對(duì)語言的研究有兩個(gè)相反的方同，一方面走向更加純粹、抽象，如數(shù)理邏輯，另一方面則走向日常和具體，但這兩個(gè)方面都要有自己的哲學(xué)化困境，一方面，邏輯與形式語言具有同語反復(fù)的性質(zhì)，它不能表達(dá)哲學(xué)問題，另一方面，日常語言能表達(dá)哲學(xué)思想，但它充滿了混亂，分析哲學(xué)的任務(wù)實(shí)質(zhì)上是這兩個(gè)方向的綜合，把日常語言中的哲學(xué)問題以純粹的方式表達(dá)出來，傳統(tǒng)哲學(xué)中因語言誤解而糾纏不清的命題可以用語言分析清除掉，但它達(dá)到的結(jié)果卻是出人意料的。

分析哲學(xué)不等同于邏輯學(xué)，邏輯是思維的形式，分析哲學(xué)不直接研究思維形式，也不通過對(duì)邏輯形式的研究來研究思維自身；它也不同于語言的語義、語法學(xué)，語義和語法研究語言的表達(dá)方法，而分析哲學(xué)是以表達(dá)哲學(xué)思想的語言自身的形式為對(duì)象，但實(shí)質(zhì)上探討語言表達(dá)哲學(xué)思想的可能性，而不僅僅是從日常的語言中清理出這種表達(dá)哲學(xué)思想的語言的純粹形式，因此它表面上不理會(huì)一般哲學(xué)研究中的存在和認(rèn)識(shí)論等問題，因?yàn)檫@些問題已經(jīng)化解在這種語言的形式和它們的關(guān)系之中，他們的任務(wù)只是發(fā)現(xiàn)和糾正以語言形式表達(dá)的哲學(xué)思想的錯(cuò)誤，因此所有的哲學(xué)問題成為語言問題，但是分析哲學(xué)并沒有從他們的研究中得到對(duì)哲學(xué)問題的解答，相反，他們認(rèn)為用語言表達(dá)哲學(xué)問題是沒有意義的，因此實(shí)際上他們的結(jié)論是語言沒有表達(dá)哲學(xué)問題的能力，在分析哲學(xué)的意義上最終將導(dǎo)致的結(jié)論是：哲學(xué)的最終問題是無法用哲學(xué)語言來表達(dá)的。

但是這并不是問題最后的結(jié)果，分析哲學(xué)的意義是潛在的，首先，在人類的哲學(xué)史中它是第一次直接通過語言對(duì)思想的表達(dá)的可能性分析而指向了人類自身的一個(gè)本質(zhì)——思想自身，他們至少揭示了了一個(gè)事實(shí)；語言可以呈現(xiàn)哲學(xué)思想過程，但人們應(yīng)當(dāng)對(duì)此保持在語言表達(dá)上的沉默，這是西方哲學(xué)最大的自覺，它意味著在科學(xué)的或?qū)嵶C的意義上它接觸到了自己的非先驗(yàn)的對(duì)象，在這個(gè)意義上，分析哲學(xué)將為具有自身動(dòng)力性和統(tǒng)一性中國(guó)思想打開中西哲學(xué)匯合之門。

“分析哲學(xué)”幾乎與“語言哲學(xué)”相同地使用，但語言哲學(xué)強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)的世界的結(jié)構(gòu)問題，而分析哲學(xué)，在它的最深刻的意義上，是語言對(duì)存在論問題表達(dá)的可能性，因此更具有認(rèn)識(shí)論的意義，或者說它是關(guān)于認(rèn)識(shí)自身的認(rèn)識(shí)論，而且在它的最終方向上，以顯現(xiàn)的方式表達(dá)了它的存在論。

對(duì)表達(dá)的分析

雖然人類還可以用其它的方式表達(dá)意義，如手勢(shì)，圖像等等，但毫無疑問，語言是最精確、方便的表達(dá)方式，這主要源于二個(gè)特點(diǎn)：第一，語言具有標(biāo)準(zhǔn)性的語法形式，即具有表達(dá)的社會(huì)性；第二，語言具有自身本質(zhì)上的邏輯性，即它自身是表達(dá)的。當(dāng)然還有第三點(diǎn)，語言是思維的形式，這是與表達(dá)的本質(zhì)有關(guān)的更進(jìn)一層的性質(zhì)問題。

一般語言陳述的基本形式就是主詞和謂詞，主詞提出對(duì)象，謂詞進(jìn)行陳說，但人們總是在雙重方式上運(yùn)用語言，第一是以語言的方式表達(dá)意義，這是運(yùn)用語言的主要目的；第二是運(yùn)用語言自身的語法形式，即以大家都能接受的語法形式說出或?qū)懗鼍渥樱谶@個(gè)意義上我們可以說成是語言表達(dá)自身。因此一個(gè)句子在日常使用時(shí)如果被認(rèn)為是正確的就應(yīng)當(dāng)同時(shí)滿足這兩個(gè)要求，但實(shí)際上日常語言往往是在這兩重意義上混亂地運(yùn)用，因此表現(xiàn)為語言的使用與使用的環(huán)境有關(guān)，為了能純粹地進(jìn)行表達(dá)，人們就首先應(yīng)當(dāng)從心理、歷史環(huán)境中清理出正確的語言形式，弗芮格和羅素就是在對(duì)語言表達(dá)進(jìn)行理想化努力的方向上展開了一個(gè)新的領(lǐng)域，也帶來更多的意想不到的問題。

把語言的兩種表達(dá)區(qū)分開來就是把語言對(duì)意義的表與表達(dá)的形式分離開來。即把對(duì)意義的表達(dá)與對(duì)自身的表達(dá)與區(qū)分開來。實(shí)際上，這種區(qū)分由來已久，這就是從語言中抽象出邏輯型式。對(duì)邏輯的研究幾乎和對(duì)哲學(xué)的研究是同時(shí)開始的，而且正是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的奠基人亞理士多德建立了傳統(tǒng)的邏輯系統(tǒng)，并以思維的形式的研究作為邏輯學(xué)的本質(zhì)。傳統(tǒng)邏輯以日常語言作為對(duì)本身研究的工具，因此傳統(tǒng)邏輯學(xué)是以自然語言作為表達(dá)工具所組成的邏輯型式與邏輯關(guān)系為研究對(duì)象，比如命題與復(fù)合命題，命題的關(guān)系與推理等等。

邏輯研究一開始就是在表達(dá)型式所表達(dá)的內(nèi)容和表達(dá)型式作為表達(dá)的工具自身這雙重意義上進(jìn)行的，比如一個(gè)作為研究對(duì)象的命題既表達(dá)了它的內(nèi)容，又表達(dá)了自己的形式，這種情況幾乎和語言的表達(dá)一樣。為了表達(dá)的純粹化，把語言符號(hào)抽象為純粹符號(hào)，這就是數(shù)理邏輯的方法，即以純粹符號(hào)作為表達(dá)工具。所謂純粹符號(hào)是只表達(dá)型式自身的符號(hào)，依靠這種符號(hào)，邏輯型式可以直接表達(dá)型式自身。在弗芮格研究的基礎(chǔ)上，羅素首先以對(duì)命題和命題函項(xiàng)的區(qū)分成功地分離了命題和命題的型式，并且可以用純粹邏輯符號(hào)表達(dá)出來[1]。命題可以表達(dá)內(nèi)容，命題函項(xiàng)則只表達(dá)型式，命題函項(xiàng)即是普通命題的邏輯型式，命題函項(xiàng)包含了未定成份(邏輯變?cè)?，當(dāng)把這些未定成份賦予一定的命題值時(shí)，它就成為普通命題，用數(shù)理邏輯的語言說，一個(gè)命題函項(xiàng)是其值為命題的函項(xiàng)。比如，“羅素是一個(gè)哲學(xué)家”，作為普通語言，它既表達(dá)了內(nèi)容，又表達(dá)了邏輯型式“某某是怎樣的”，后者就是一個(gè)邏輯函項(xiàng)，在一定的邏輯符號(hào)系統(tǒng)中可以用純粹符號(hào)表達(dá)為邏輯命題，如“p^q”等等。

邏輯分析方深入一層下去，由命題分析進(jìn)入謂詞分析，羅素的摹狀詞理論把命題中的摹狀詞從作為名稱的名詞中區(qū)分開來[2]。所謂摹狀詞就是具有屬性描述意義的詞組，比如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”就是一個(gè)摹狀詞，它只表達(dá)一個(gè)屬性事實(shí)，它與具有指稱的名詞不同，并不存在它所指稱的人物或事物對(duì)象。羅素稱摹狀詞是“不完全符號(hào)”，因?yàn)樗鼏为?dú)出現(xiàn)時(shí)即不指稱一個(gè)對(duì)象，也不能作為一個(gè)命題成立，如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”作為一個(gè)摹狀詞，并不指稱羅素，它只表達(dá)著作與作者的屬性關(guān)系，因此不具有單獨(dú)的陳述意義，它只有在一個(gè)適當(dāng)?shù)年愋g(shù)中才使這個(gè)陳述成為完整的，比如“羅素是”數(shù)學(xué)原則“的作者”才是一個(gè)完整的陳述。日常語言中，作為具有指稱的名詞如“羅素”與摹狀詞“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”常常不加分別，人們用“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”和“羅素”相互代用，但是這種不加分別的混用就帶來了混亂和悖論。在日常語言中，“羅素是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”這個(gè)陳述如上所述具有兩重表達(dá)，第一是它表達(dá)了它的意義，第二是它表達(dá)了自己，即它的語法結(jié)構(gòu)和邏輯形式。這樣“羅素是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”與“羅素是羅素”或“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”在日常語言中含混相同，但在分析意義上是不同的，前者包含了意義表達(dá)，因意義而真，后者則單獨(dú)陳示自己的語法結(jié)構(gòu)和邏輯形式，是一個(gè)同語反復(fù)的恒真的命題形式，它是“因形式而真”（羅素語）。這樣摹狀詞理論就使邏輯形式可以從日常語言中清理出來。羅素的摹狀詞理論被譽(yù)為分析的典范，這并不僅僅是指這種分析的結(jié)果，即不是指這個(gè)分析從名詞中區(qū)分了出了摹狀詞，而是指摹狀詞理論表現(xiàn)了典范的分析活動(dòng)，這才是分析方法的自身的呈現(xiàn)。

分析的表達(dá)與不可表達(dá)

真正在內(nèi)心深處困擾著分析學(xué)家的是，邏輯型式雖然是從日常語言中抽象而來，但它的普遍性保證似乎不能由這種抽象過程得到，而是由這種型式自身所保證的，前者是從經(jīng)驗(yàn)中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的純粹型式上，表現(xiàn)了它的普遍適用性，西方哲學(xué)傳統(tǒng)中的幽靈是無法驅(qū)散的,分析哲學(xué)并不是像分析哲學(xué)家所宣稱的那樣能真正地超越傳統(tǒng)哲學(xué)問題，只是真正的傳統(tǒng)哲學(xué)問題深藏不露而已。在分析意義上，邏輯真理是命題真值函項(xiàng)結(jié)構(gòu)性的表達(dá)，似乎是自明的，如它是不是由抽象過程產(chǎn)生的，這種真理性從何而來？這最終將使語言和邏輯研究進(jìn)入到認(rèn)識(shí)論，成為真正的哲學(xué)。

羅素的邏輯分析基于語言形式的邏輯關(guān)系，它從語言中抽象出純粹的邏輯關(guān)系——邏輯型式，即從語言對(duì)意義的表達(dá)分離出對(duì)邏輯型式的表達(dá)，邏輯分析的研究對(duì)象就是作為形式關(guān)系的邏輯常項(xiàng)即命題函項(xiàng)，這樣語言作為對(duì)語言意義的表達(dá)和邏輯型式對(duì)邏輯關(guān)系的表達(dá)而得以區(qū)分開來；而維特根什坦的“邏輯哲學(xué)論”把邏輯常項(xiàng)也抽象掉了，即把邏輯型式對(duì)邏輯的表達(dá)與對(duì)自己的表達(dá)區(qū)分開來，因此他最后得到的就只是分析下的絕對(duì)純粹型式，實(shí)際上它只是分析活動(dòng)自自身的影子，成為維特根什坦所說的哲學(xué)活動(dòng)自身。因此分析哲學(xué)在更進(jìn)一層的意義上，已不是停留在被分析的語言與邏輯作為型式自身表達(dá)的結(jié)果，而是在分析下所顯現(xiàn)的語言與邏輯的層次的表達(dá)關(guān)系，而且正是由于這種分析過程，分析自身的方法和過程得到顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)不是別的，正是分析的思想活動(dòng)自身，因此分析哲學(xué)的分析本質(zhì)是對(duì)透過語言和邏輯表達(dá)而表現(xiàn)的人的哲學(xué)思想活動(dòng)。在這種意義下，邏輯連接詞既不表達(dá)邏輯對(duì)象，也不表達(dá)邏輯函項(xiàng)，所以它們即不表達(dá)意義，也不表達(dá)自己的形式，而只是在分析中顯現(xiàn)分析自己。這樣的推廣是具有終極哲學(xué)意義的，在這樣的推廣下，命題既不表達(dá)真值，也不表達(dá)復(fù)合關(guān)系，它們都只是分析意義上的顯現(xiàn)。但是分析哲學(xué)并沒有直接做出這樣的明顯結(jié)論，他們的結(jié)果只是：由于邏輯命題即不是對(duì)抽象對(duì)象之間關(guān)系的描述，也不是對(duì)宇宙中最普遍事實(shí)的描述，因此邏輯命題是無意義的，也就是什么都沒有說，只是重要的胡說。

在邏輯分析的意義上，邏輯命題是對(duì)自身的表達(dá)，因此無論是名詞或者是摹狀詞的使用，它們與邏輯形式無涉，并不妨礙邏輯形式的自身表達(dá)，甚至意義上不正確的表達(dá)，如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者仍然在世”雖然在事實(shí)上是不真實(shí)的，但在邏輯形式上并沒有錯(cuò)。當(dāng)然在分析的情況下，這兩種陳述的區(qū)別是清楚的，但在日常情況下，包括一般哲學(xué)思維中，人們并不能時(shí)時(shí)自覺到這一點(diǎn)，甚至無法區(qū)分這兩種情況，比如“存在”是在作為摹狀詞被使用，或作為具有指稱意義的名詞被使用就是無法區(qū)分的，只有對(duì)這種情況的覺察人們才會(huì)碰到了分析意義的哲學(xué)問題，但正如以上所述，分析哲學(xué)以無意義為據(jù)，不是解答哲學(xué)問題，而是取消了哲學(xué)問題。

但是，這并沒有取消哲學(xué)，維特根什坦仍然深刻地察覺到，表達(dá)的無意義自身是一種顯現(xiàn)。盡管一切邏輯命題都在同語反復(fù)，重言式卻顯現(xiàn)了證明，每個(gè)重言式都是證明的形式過程。維特根什坦的結(jié)論就是語言與邏輯表達(dá)在哲學(xué)問題上是無意義的，但它以“顯現(xiàn)”的方式顯現(xiàn)了它不能表達(dá)的東西——在終極推廣的意義上，它們是分析意義上的“自在之物”——“不可說”的“神秘的東西”。

分析哲學(xué)取消了企圖用語言方法表達(dá)的哲學(xué)，在認(rèn)識(shí)論上語言就是認(rèn)識(shí)的界限，因此語言就是世界的全體，語言不能通過自己表達(dá)自己界限之外的東西，更正確地說，哲學(xué)意義上的語言表達(dá)是無意義的，這實(shí)質(zhì)上就是關(guān)于認(rèn)識(shí)的表達(dá)可能性，這是真正的認(rèn)識(shí)論問題。雖然表達(dá)最終即不能表達(dá)意義，也不能表達(dá)自己，但仍然顯現(xiàn)了不能表達(dá)的東西，這就是“無意義”的意義。維特根什坦的研究在“顯現(xiàn)”上中止了自己前進(jìn)的腳步，他只是以格言的形式指出了它，并沒有進(jìn)一步研究它，因?yàn)樗殉隽怂囊曇?，?dāng)然他仍然以他的哲學(xué)活動(dòng)顯現(xiàn)了它，這也就是他的哲學(xué)，因此他并沒有真正地取消哲學(xué)，在分析的認(rèn)識(shí)論上：“對(duì)不可說的東西，必須沉默”——這也是一種哲學(xué)，它以分析的認(rèn)識(shí)論表達(dá)了對(duì)世界和存在的看法，因而也就表達(dá)了分析哲學(xué)的存在論，因此分析哲學(xué)在雙重意義上都是特殊的，作為分析方法的認(rèn)識(shí)論和作為分析的認(rèn)識(shí)論的存在論。

表達(dá)、分析與思想

以往的哲學(xué)主要都是研究客觀、主觀和它們的關(guān)系，哲學(xué)研究不斷深入和拓展，從存在論到認(rèn)識(shí)論，從認(rèn)識(shí)論到方法，人類就像一個(gè)磨鏡人，在不斷清晰起來的鏡子中看到自己不斷清晰的自身，也看到了更多重的迷霧。當(dāng)人們滿懷躊躇地對(duì)人對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)和可能性，人的認(rèn)識(shí)的形式、方法，包括知識(shí)的本質(zhì)，以及認(rèn)識(shí)的最高形式——自我意識(shí)，等等展開討論的時(shí)候，總是發(fā)現(xiàn)一次又一次回到起點(diǎn)。比如就分析哲學(xué)而言，為了表達(dá)真理而探尋語言自身的確定性和純粹性，分析哲學(xué)努力地?cái)[脫日常語言的模糊性，感覺和心理因素而走向表達(dá)的純粹形式化，但當(dāng)他們認(rèn)為成功在即時(shí)卻發(fā)現(xiàn)不存在可以用理想語言表達(dá)的形而上學(xué)真理，因此一切哲學(xué)問題都因分析而被取消了。分析哲學(xué)認(rèn)為"存在"問題只是一個(gè)語言問題，但是如果"存在"是一個(gè)謂詞，那么關(guān)于存在的命題就什么都沒說；但如果“存在”不是一個(gè)謂詞，它就只能是一個(gè)有所指稱的名詞，這樣分析哲學(xué)就又回到了它的起點(diǎn)——日常語言。

分析哲學(xué)自己研究對(duì)象的狹窄，表面上矛盾的論說性陳述和大量的反駁的意見表明，分析哲學(xué)遺忘了什么，遮蓋了什么。實(shí)際上，語言的表達(dá)，在日?；顒?dòng)中不僅是在語法、意義、和邏輯形式的層面是展開，它而且是在思想中進(jìn)行，就是說，一方面語言以精確的方式表達(dá)了思想內(nèi)容，同時(shí)思想以語言表達(dá)的方式進(jìn)行思維活動(dòng)——語言是思維的形式，分析哲學(xué)實(shí)際上是對(duì)以哲學(xué)思想的語言表達(dá)、表達(dá)關(guān)系、表達(dá)可能性為對(duì)象，因此它不是關(guān)注一般的語言表達(dá)，而是指認(rèn)識(shí)論意義上的表達(dá)，即語言作為哲學(xué)思想的方法或工具，它的可能性問題，因此分析一詞就不僅僅是對(duì)邏輯和語言分析，而是在此基礎(chǔ)之上，對(duì)它們的表達(dá)關(guān)系和可能性的研究活動(dòng)。在認(rèn)識(shí)論的意義上，分析不僅是研究的方法，而且是分析自身在分析活動(dòng)意義上的研究活動(dòng)，這正是分析哲學(xué)家們強(qiáng)調(diào)的分析哲學(xué)的根本性質(zhì)，這時(shí)分析哲學(xué)一詞不僅具有相當(dāng)于康德哲學(xué)中批判一詞的意義，而且是自身的“哲學(xué)活動(dòng)”，即哲學(xué)思想和哲學(xué)思維過程。因此分析哲學(xué)可以簡(jiǎn)捷地說：哲學(xué)就是分析，分析就是哲學(xué)活動(dòng)，而哲學(xué)活動(dòng)就是哲學(xué)思維，只是我們應(yīng)該加上非常必要的限制條件：在語言和邏輯表達(dá)的分析意義上。

語言的本質(zhì)之一是它的社會(huì)性，不同主體通過共同規(guī)則使彼此交流成為可能，這種共同的規(guī)則就是語言的“游戲規(guī)則”，“游戲規(guī)則”中的規(guī)則一詞不過是“邏輯型式”一詞在日常語言中的代稱。但“游戲規(guī)則”的“游戲”一詞則揭示了日常語言的另一個(gè)本質(zhì)——語言的過程性，正是這一本質(zhì)體現(xiàn)了語言與思想的同一性。維特根什坦后期的哲學(xué)研究強(qiáng)調(diào)了語言行為，反對(duì)語言的意義與使用的分離，其實(shí)這正是在強(qiáng)調(diào)了基于語言表達(dá)的思想的過程即思維活動(dòng)。

羅素的類型論和摹狀詞理論把語言的邏輯結(jié)構(gòu)即語言的表達(dá)形式與語言對(duì)意義表達(dá)的功能區(qū)分開來，但他沒能把語言的語法過程、邏輯過程與思維活動(dòng)相互纏繞、滲透的表達(dá)與表現(xiàn)的復(fù)雜關(guān)系精細(xì)地區(qū)分開來，也沒有把語言行為與思想過程分離出來。比如在類型論中，可以用加引號(hào)和多重引號(hào)的方法表達(dá)不同的類型層次，比如羅素、“羅素”、“‘羅素’”等等，但是只有在思想中人們才能建立這種理解，并找到表達(dá)這種類型區(qū)別的方法。之所以在日常語言中存在許多混亂，真正的根源并不在完全于表達(dá)，而在于理解，在于思維。對(duì)意義的表達(dá)和對(duì)形式自身的表達(dá)在表達(dá)中是無法區(qū)分的，只有在思想中才能被理解，只有經(jīng)過思維自己的訓(xùn)練后才能被無誤地運(yùn)用，因此理解像“無意義”的自身表達(dá)即“無意義”的意義之類的問題，要在能自如地運(yùn)用哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上才能把握。

我們可舉一個(gè)“邏輯哲學(xué)論”中一個(gè)稍有典型性的例子：型式概念（邏輯哲學(xué)論4.126）[3]。型式概念對(duì)應(yīng)于固有概念，類似于命題型式，因此也應(yīng)當(dāng)可以稱之為概念型式，在分析的意義上，一個(gè)概念在表達(dá)它的意義的情況下不能表達(dá)作為概念型式自己，所以“問一個(gè)型式概念是否存在是無意義的問題，因?yàn)闆]有命題能回答這種問題。”在這種情況下，它只能顯現(xiàn)作為型式概念的自己，但是，人們?nèi)匀荒軌蛩季S和理解型式概念，否則，一切討論就不可能了，這才是哲學(xué)上的終極的無意義。

顯現(xiàn)與無意義的意義

前面的討論已經(jīng)表明，借助于分析方法，雖然從語言到邏輯，從邏輯到分析自身，層次地分離了意義的表達(dá)與自身的表達(dá)，但問題依然存在，而且問題被推向事情的反面——一切對(duì)精確、純粹表達(dá)的最終追求都被分析的認(rèn)識(shí)論取消了。但是分析的自身就是顯現(xiàn)，那就是被分析哲學(xué)所遺忘，也被自己所遮蔽的哲學(xué)思想活動(dòng)自身，這正像諺語所說，騎在牛背上尋牛，因此，雖然維特根什坦說了：“思想是有意義的命題?！保ā斑壿嬚軐W(xué)論”4.）“哲學(xué)的目的是對(duì)思想的邏輯闡明”（“邏輯哲學(xué)論”4.112），但他并沒有深入到語言、分析與思想之間的本質(zhì)關(guān)系之中去，只是輕描淡寫了它們：“日常語言，是人類機(jī)體的一部份，其復(fù)雜性并不低于機(jī)體?！薄叭祟惒豢赡苤苯訌娜粘ＵZ言中得知語言的邏輯，語言遮飾思想。”在這個(gè)即將跨入的最重要哲學(xué)問題前，他止住了腳步。但是維特根什坦仍然以顯現(xiàn)表達(dá)無意義，借此可以擺脫分析哲學(xué)自身的悖論：一方面，分析用于語言和邏輯，這相當(dāng)于分析的“意義”；另一方面，分析的自身，或者可以說分析精神，只能作為方法在對(duì)語言或邏輯的分析中顯現(xiàn)，這相當(dāng)于對(duì)自己的表達(dá)，所以分析哲學(xué)自身也是雙重意義的，這樣維特根什坦的“邏輯哲學(xué)論”即是對(duì)于分析方法的使用，也同時(shí)又顯示這個(gè)分析自身，因此他不能回避來自身的詰難：“邏輯哲學(xué)論”是無意義的，但他可以回答：它顯示了自己。

另一方面，雖然維特根什坦提出了顯現(xiàn)和無意義這樣非常重要的哲學(xué)問題，但他并沒有發(fā)掘到它們?cè)诖嬖谡撋系囊饬x，只是以預(yù)言的方式說出了“邏輯哲學(xué)論”的格言：“誠(chéng)然有不可言傳的東西。它們顯示自己，此即神秘的東西?！比藗冋J(rèn)為分析哲學(xué)取消了世界觀等傳統(tǒng)的哲學(xué)問題，這只是由于分析哲學(xué)未能把對(duì)分析的分析繼續(xù)深入下去，主要只是停留在語言哲學(xué)階段。但是維特根什坦卻深刻地理解語言表達(dá)哲學(xué)思想的可能性問題：“歷來對(duì)于哲學(xué)所寫的大多數(shù)命題，并非謬妄，乃是無意義?！彼^謬妄，是說表達(dá)的錯(cuò)誤，而無意義是指無法表達(dá)的。維特根什坦基于這種理解，以對(duì)語言和邏輯的分析替代了哲學(xué)，而不是取消了哲學(xué)：“哲學(xué)不是一種學(xué)說，而是一種活動(dòng)?！薄罢軐W(xué)應(yīng)該把那些沒有哲學(xué)便似乎模糊不清的思想弄清楚，并給以明確的界限?！绷_素，卡爾納普等人都表達(dá)了同樣的意見，把哲學(xué)的唯一任務(wù)看成就是邏輯分析，正是以這個(gè)理由，他們才被以一種哲學(xué)思潮被歸屬到分析哲學(xué)的范圍內(nèi)。分析哲學(xué)所說取消了哲學(xué)并不是取消了作為認(rèn)識(shí)論的和存在論的哲學(xué)，而只是取消了對(duì)終級(jí)問題的語言表達(dá)，他們認(rèn)為分析哲學(xué)是一種治療術(shù)，這種說法的真正用意是表明分析哲學(xué)的目的不是分析的結(jié)果，它是一種沒有治療結(jié)果的治療活動(dòng)本身，因此這正是表明他們只是在進(jìn)行哲學(xué)活動(dòng)，即積極的哲學(xué)思維。因此分析哲學(xué)就是哲學(xué)思想的活動(dòng)方式，它的對(duì)象雖然是語言和邏輯，但它的結(jié)果不是被分析到的語言和邏輯結(jié)構(gòu)，而是語言和邏輯在被分析過程中出現(xiàn)的表達(dá)關(guān)系，而且這種表達(dá)關(guān)系是在分析中層次遞進(jìn)的，也正是在這一層層的遞進(jìn)分析中，它們分析顯現(xiàn)為分析意義的哲學(xué)活動(dòng)。然而，語言表達(dá)和邏輯表達(dá)、表達(dá)與哲學(xué)思想，特別是分析作為哲學(xué)思想的活動(dòng)，這之間復(fù)雜、深刻、本質(zhì)性的關(guān)系仍然深藏不露，分析哲學(xué)只是冰山的一角。維特根什坦的后期哲學(xué)研究在非表達(dá)的意義上觸及到了無意義問題，比如他曾舉例如顏色樣品、巴黎標(biāo)準(zhǔn)米等，問它們什么是紅色或一米的長(zhǎng)度這樣的問題同樣地也是無意義的，或許他企圖建立一種行為主義的意義理論，但仍未深入下去，他的后繼者如牛津哲學(xué)家在這種意義理論方向上發(fā)展了它；而劍橋哲學(xué)家則繼續(xù)在分析的方向上走下去，在承認(rèn)語言是混亂的基礎(chǔ)上，企圖進(jìn)一步弄清語言為什么是混亂的這個(gè)方向上做了一定的努力，引起了大量的討論，但所有這些工作都未在一種全面、系統(tǒng)的意義上達(dá)到傳統(tǒng)哲學(xué)的深度和廣度，因此也就未能在傳統(tǒng)哲學(xué)的意義上集聚起來，沒有能夠形成為一個(gè)公認(rèn)的學(xué)派，這是一個(gè)重要的原因。一般認(rèn)為，分析哲學(xué)的成果不是很大，它的結(jié)論是有限的，但這只是一種近視，分析哲學(xué)的真正重要性在于，它發(fā)現(xiàn)了語言與邏輯的不可表達(dá)問題，并把它導(dǎo)向了認(rèn)識(shí)論和存在論，因而揭開全部哲學(xué)的新的一頁，雖然它沒能最終在語言、邏輯與思想之間發(fā)掘出它們之間的深刻隱藏著的本質(zhì)關(guān)系，但至少它以自身的哲學(xué)思想活動(dòng)顯現(xiàn)了它，這將引導(dǎo)哲學(xué)分析最終走向思想的源頭，在這個(gè)意義上，分析哲學(xué)將是中國(guó)思想的一個(gè)再生之地。

1.羅素?cái)?shù)理哲學(xué)導(dǎo)論商務(wù)印書館1982p146

邏輯語言思維的關(guān)系范文第3篇

【關(guān) 鍵 詞】 聽讀課；課程價(jià)值；思維訓(xùn)練

【作者簡(jiǎn)介】 李竹平，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)，安徽省特級(jí)教師，安徽省小語會(huì)理事。主要研究方向：“全課程”理念下的閱讀教學(xué)研究和聽讀課研究。

聽讀課，從根本上而言，就是為了發(fā)展學(xué)生的言語聽力。聽讀也是在讀書，只不過是用耳朵去讀書！聽讀把書面文字用聲音的形式表達(dá)出來，這樣的聲音具有組織性、邏輯性和文學(xué)性，所以，聽讀活動(dòng)的開展對(duì)孩子們而言，既是獲取信息的渠道，又是培養(yǎng)語言思維能力的重要途徑。

一般而言，思維主要分為三種形式：直觀動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維（邏輯思維）。這三種思維活動(dòng)，沒有高下之分，但與語言的關(guān)系是不一樣的，前兩種思維很少有語言的活動(dòng)，一般稱為非語言思維，后一種主要依靠語言進(jìn)行，屬于語言思維。聽讀課堂上，直觀動(dòng)作思維是與語言的“動(dòng)作”意義緊密聯(lián)系在一起的，形象思維與語言的描述幾乎同步產(chǎn)生，而言語邏輯思維的運(yùn)用和發(fā)展，是課堂上重點(diǎn)關(guān)注和著力落實(shí)的訓(xùn)練內(nèi)容。

一、建立動(dòng)作思維與語言的聯(lián)系

以眼讀為主的閱讀課堂上，與文本相關(guān)的動(dòng)作思維很少得到師生的共同關(guān)注，往往是在理解某些與動(dòng)作有關(guān)的詞句時(shí)，借助動(dòng)作演示來體會(huì)詞句的意思。聽讀課上的動(dòng)作思維同時(shí)具有顯性和隱性的特征，教師在讀文本時(shí)自然地配以神情和肢體語言，這是顯性的動(dòng)作思維；學(xué)生從聲音和教師的動(dòng)作中理解文本的意義，這是隱性的動(dòng)作思維。也就是說，聽讀課上的動(dòng)作思維從教師的意義輸出來看，是顯性的；從學(xué)生的意義接收角度來看，是隱性的。在聽讀過程當(dāng)中，學(xué)生角度隱性的動(dòng)作思維具有重要的意義，它區(qū)別于日常生活中與語言基本無關(guān)的動(dòng)作思維，而是與語言緊密相關(guān)，豐富了語言的意義也促進(jìn)對(duì)語言的理解。學(xué)生經(jīng)常得到這種動(dòng)作思維的啟發(fā)，在言語交流中，就會(huì)自然地運(yùn)用動(dòng)作思維來增加自身語言的表現(xiàn)力，提高言語表達(dá)的效果。同時(shí)，這種動(dòng)作思維也會(huì)啟發(fā)學(xué)生在進(jìn)行語言表達(dá)時(shí)自覺關(guān)注動(dòng)作、描述動(dòng)作。

聽讀課上充分運(yùn)用動(dòng)作思維，應(yīng)該是很自然的事情。例如，小小說《瞄準(zhǔn)》的第一自然段是這樣一句話：“他躬著腰，低著頭，躡手躡腳，向蘆葦深處走去?！苯處熢谧x這句話時(shí)，做出相應(yīng)的神情動(dòng)作，學(xué)生馬上就會(huì)對(duì)語言產(chǎn)生敏感，從而主動(dòng)提出自己的質(zhì)疑和想法：他這是要去干什么？他是不是要去干一件不光彩的事？

二、形象思維與語言的同步

聯(lián)想一幅圖景，想象一幅畫面，這運(yùn)用的是形象思維，它可以沒有語言的參與。形象思維如果能夠與語言表達(dá)融為一體，就有助于語言的形象化，提高語言的表現(xiàn)力。眼讀為主的閱讀，形象思維就是通過聯(lián)想和想象將語言文字轉(zhuǎn)換成具體的形象，但這種形象化的過程對(duì)于正在學(xué)習(xí)語言表達(dá)的兒童來說，往往不是與語言的感知同步的，需要一個(gè)停下來理解再轉(zhuǎn)化的過程。聲音作為最原始的獲取信息的渠道，能夠?qū)⒄Z言所描述的場(chǎng)景畫面直接在頭腦中具象化，實(shí)現(xiàn)語言意義與形象思維的同步。聽讀課對(duì)于學(xué)生而言，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言意義的整體感知和理解，有助于促進(jìn)學(xué)生在眼讀時(shí)更順暢地理解語言文字的內(nèi)涵。

聽讀課上，學(xué)生會(huì)隨時(shí)記錄下自己覺得重要的信息，如一個(gè)關(guān)鍵詞、一個(gè)短語，或者是一個(gè)人名、一個(gè)地名。為什么要記下這些語詞呢？因?yàn)閷W(xué)生從語言中及時(shí)捕捉的形象與這些語詞關(guān)系密切，記下這些語詞就是記錄下了自己理解的形象和意義。例如，下面是李漢榮的《唐朝的韭菜》的開頭兩個(gè)自然段：

“夜雨剪春韭，新炊間黃粱。”

一千多年前，那個(gè)雨夜里的春韭，被杜甫保鮮在一首詩里，至今仍散發(fā)著清香。

聽讀時(shí)，有很多學(xué)生及時(shí)記下了“保鮮”和“清香”這兩個(gè)詞，并馬上給出這樣的理解：一千多年前杜甫將韭菜寫進(jìn)了詩里，這青蔥的韭菜就隨著詩句傳到了今天，和詩句一起散發(fā)著清香。原本眼讀時(shí)都要費(fèi)一番思量的句子，聽讀時(shí)卻幾乎是同步理解得如此到位且充滿詩意。

三、關(guān)注言語邏輯思維的訓(xùn)練

言語邏輯思維訓(xùn)練是語文教學(xué)的重要目標(biāo)之一。當(dāng)前，眼讀模式下的閱讀教學(xué)經(jīng)常會(huì)被批評(píng)缺乏言語邏輯思維訓(xùn)練，總在碎片化知識(shí)的學(xué)習(xí)和隨意化放大的情感體驗(yàn)上下功夫，這的確是值得警醒的。溫儒敏教授指出：“從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)是一條最重要的認(rèn)知規(guī)律，一個(gè)人思維的形成、思想的成長(zhǎng)、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔(dān)著教會(huì)學(xué)生理解世界、表達(dá)自我的使命，更是與邏輯密不可分。”聽讀教學(xué)因?yàn)橹匾曃谋颈旧磉壿嫷睦斫夂完P(guān)注，對(duì)話經(jīng)常會(huì)很自然地聚焦內(nèi)容信息前后的聯(lián)系，以及常用的“猜讀”策略等，都使得言語邏輯思維的訓(xùn)練落在了實(shí)處。

1.題目的追問

“文不對(duì)題”反映的正是邏輯思維能力的不足。文章的題目要么是主要內(nèi)容的概括，要么是主題的提煉，要么是行文線索的提示，題目一定與文章組成了合乎言語邏輯的整體?！拔牟粚?duì)題”說得通俗一點(diǎn)就是“掛羊頭賣狗肉”，讓讀者有受騙的感覺，讀來很不是滋味。

聽讀課上一般先分享故事，再揭示題目。起初是老師進(jìn)行追問：“你覺得這篇文章的題目是什么呢？請(qǐng)說明自己的理由?！币粌纱温犠x之后，分享完故事，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)追問了。之所以有追問的興趣，并不在于自己想到的題目比別人的更接近原題，感到驕傲，而是能從不同的角度出發(fā)，證明自己的題目與故事內(nèi)容契合，符合邏輯。下面是《你一定會(huì)喜歡上播種的》聽讀課上討論題目的實(shí)錄：

生：老師，這個(gè)故事的題目是什么啊？

師：你覺得呢？

生：暴風(fēng)雨后的陽光。因?yàn)楸╋L(fēng)雨后才揭示主題的，作者先那么期待，又那么失望，后來發(fā)現(xiàn)邁克真的喜歡上播種了，就開心了。

生：不要相信你聽到的每一句話。因?yàn)槲闹袃纱纬霈F(xiàn)了這句話。

生：菜園里的溫暖。理由是故事是在菜園里發(fā)生的。

生：菜園里的友誼。因?yàn)槲液瓦~克在菜園里一起播種，一起經(jīng)歷，建立了友誼。

……

師：其實(shí)，誰的題目最合適，關(guān)鍵是你的題目是不是符合故事的內(nèi)容和主題。聽了大家的題目，故事本來的題目是什么似乎已經(jīng)不重要了。

生：這個(gè)故事講得太有味了，告訴我們它本來的題目吧，老師。

師：原題是《你一定會(huì)喜歡上播種》，作者是美國(guó)的羅伯茨?拉塞爾。你覺得作者為什么要用這個(gè)題目呢？

生：播種是一件有意義的事情，親身經(jīng)歷了就會(huì)喜歡，比如邁克。

生：播種了，就能嘗嘗收獲的滋味，就像邁克最后說的，因?yàn)樗麆趧?dòng)了，所以期待收獲的快樂。

能用“因?yàn)椤薄八浴钡脑捳Z模式來思考和表達(dá)，就說明邏輯思維成為了顯性的思維狀態(tài)，從另一個(gè)角度看，說明了學(xué)生懂得了題目和文章內(nèi)容主題之間的邏輯關(guān)聯(lián)。眼讀為主的閱讀，通常是文章的題目先出現(xiàn)在學(xué)生眼前，有的題目可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待，很自然地讓學(xué)生將題目與內(nèi)容建立起聯(lián)系來；有的題目十分平淡，可能閱讀文章正文時(shí)就將題目淡忘了，文與題之間的邏輯關(guān)聯(lián)就被忽略了。聽讀課很自然地將題目作為一個(gè)“發(fā)現(xiàn)”來突出，有意指向了邏輯思維的訓(xùn)練。

2.情節(jié)的建構(gòu)

聽讀課上“猜讀”策略的運(yùn)用不僅僅是借助經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而且是在語境中注重信息依據(jù)的“合邏輯性”的建構(gòu)。文本情節(jié)朝著怎樣的方向發(fā)展，不是隨心所欲天馬行空的，走向和結(jié)局往往已經(jīng)在前文中有暗示甚至“規(guī)定”。在對(duì)不同情節(jié)建構(gòu)的討論中，批判性思維也發(fā)生了，這樣，參與故事的建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上是與周圍世界的心理互動(dòng)，學(xué)生藉此還可以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己與身處其中的世界的關(guān)系。

聽讀朱砂《夏夜的最后一支百合》，讀到“我隨手選了一枝銀蓮，兩枝勿忘我，一枝蝴蝶蘭和一只雛菊，當(dāng)我把手伸向花架上僅有的一枝百合花時(shí)……”，出現(xiàn)了下面的對(duì)話――

生：我感覺作者沒有拿這枝百合，因?yàn)樗f這是僅有的一朵，她可能會(huì)留給別的人。

生：我覺得胖女人會(huì)阻止她拿這枝百合。

師：你的這種猜想很讓人感到驚訝哦。

生：這僅有的一枝百合，店主會(huì)留著吧。

生：怎么會(huì)呢？她是賣花的啊。明天她還會(huì)進(jìn)新的百合花。

師：反正大家覺得故事在這兒會(huì)有一個(gè)讓人意想不到的轉(zhuǎn)折，不然就不精彩了。

生：對(duì)呀。

接著，老師讀后面的一段話――

“胖女人忽然就拉了一下我的胳膊，一臉歉意地說：‘妹子，今天就剩這一只百合了，換枝別的吧?！n堂對(duì)話又展開了――

生：猜對(duì)了！

師：疑問也來了。

生：她為什么不讓我買呢？我知道，賣花的都希望將當(dāng)天的花賣完，第二天再進(jìn)新鮮的賣。

生：會(huì)不會(huì)是店主也喜歡百合，要留給自己？

生：不會(huì)吧。

師：對(duì)呀，就算店主也喜歡，不必非得是這一枝啊。

生：一定是在作者之前，就有人要了這枝百合。

師：你是說已經(jīng)有人預(yù)訂了？

生：是。

生：我還覺得那個(gè)訂花的人很特別，不是一般的人。

師：如果是你創(chuàng)作故事的話，你會(huì)這樣寫下去，對(duì)嗎？

生：嗯。

再如《悲憫的槍殺》，開頭是這樣的：“非洲東部，肯尼亞和坦桑尼亞之間的賽倫蓋蒂草原西部，有一片馬薩伊人的牧場(chǎng)。5月，干旱了大半個(gè)雨季的草原終于下雨了，下了整整半月。去年8月遷徙到北部的野生動(dòng)物們又陸續(xù)回來了，最后回來的是大象?！甭犕曛?，有了下面的課堂對(duì)話――

生：我聽出來，這些野生動(dòng)物因?yàn)椴菰聛碛?，就回來了?/p>

師：你還能聽出什么信息來呢？

生：因?yàn)楦珊担菰闹参镩L(zhǎng)不好，所以動(dòng)物們才走的。

師：都有哪些動(dòng)物？

生：應(yīng)該有很多種動(dòng)物的，比如獅子、羚羊……

師：那你覺得這個(gè)故事會(huì)講到什么動(dòng)物呢？

生：我覺得會(huì)講到大象，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)最后回來的是大象。

師：如果將“最后回來的是大象”改成“最先回來的是斑馬”呢？

生：那就是要講斑馬的事情了。

看似比較尋常的對(duì)話，卻蘊(yùn)含著言語邏輯思維訓(xùn)練的因子。這里的邏輯思維既有借助生活經(jīng)驗(yàn)的推斷，也有對(duì)言語表達(dá)本身邏輯聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)。這種很自然的邏輯思維訓(xùn)練，通常是與“語感”緊密聯(lián)系的，既是深層語感的體現(xiàn)，同時(shí)是培養(yǎng)深層語感的言語思維的實(shí)踐。

3.結(jié)尾的爭(zhēng)議

聽讀課上往往會(huì)出現(xiàn)對(duì)文本如何結(jié)尾的討論，這樣的討論對(duì)于學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)同樣具有顯著的課程價(jià)值。

《悲憫的槍殺》最后兩個(gè)自然段是這樣的：

瑪亞跳了起來，跑到那樹后去，拿起槍跑回來朝天哭吼：“寬恕我吧！”吼罷，瞄準(zhǔn)象母連發(fā)數(shù)槍，爾后癱軟在地上。

象母的抖動(dòng)停息了，痛苦提前結(jié)束了。沙尼將槍拋進(jìn)池中。象父象女靜靜地與沙尼夫妻對(duì)視著，好久，好久……

老師讀完，課堂上出現(xiàn)下面的討論――

生：故事結(jié)束了嗎？

師：你們覺得呢？

生：我覺得還沒有。

生：我覺得應(yīng)該結(jié)束了，而且，我認(rèn)為“好久，好久”后面應(yīng)該是省略號(hào)。

生：為什么呢？

生：讓我們自己去想唄。

師：聽老師再讀一遍（師再讀最后一個(gè)自然段）。的確，故事結(jié)束了，用省略號(hào)結(jié)束的。你從省略號(hào)里聽出了什么？

生：我聽出了他們不再是敵人關(guān)系了。

師：叫做敵對(duì)關(guān)系。

生：我聽出獵人夫妻被大象一家震撼了，他們?cè)僖膊粫?huì)當(dāng)獵人了。

生：我覺得他們還會(huì)打死大象的，他們是獵人，不然他們靠什么生活呀。

生：故事中都說他們將搶扔了，他們不打獵可以去干別的工作呀。

生：這省略號(hào)也是讓我們讀者去思考。

無論是對(duì)故事有沒有結(jié)束的討論，還是對(duì)省略號(hào)的理解，不能隨意的揣測(cè)，而要從文本信息中得出的結(jié)論。那些不符合邏輯的觀點(diǎn)，往往會(huì)被具有邏輯思維能力的學(xué)生找到有力的依據(jù)予以反駁。這就讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到，言語邏輯思維在觀點(diǎn)陳述中具有不可替代的價(jià)值。

邏輯語言思維的關(guān)系范文第4篇

【關(guān)鍵詞】幼兒數(shù)學(xué)；教學(xué)語言

教學(xué)語言是指教師用正確的語音、語義、合乎語法和邏輯結(jié)構(gòu)的口頭語言對(duì)教材內(nèi)容、問題進(jìn)行敘述和說明的行為方式，是教師完成教學(xué)任務(wù)的手段。教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生腦力勞動(dòng)的效率”。在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)語言很大程度上影響著幼兒對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解及思維能力的發(fā)展。探討幼兒教師數(shù)學(xué)教學(xué)語言的運(yùn)用，對(duì)增強(qiáng)教師的語言表達(dá)能力、提高幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)語言的特點(diǎn)

數(shù)學(xué)知識(shí)具有抽象性、邏輯性、精確性的特點(diǎn)。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，相比其他領(lǐng)域而言，數(shù)學(xué)教學(xué)語言具有以下兩個(gè)比較突出的特點(diǎn)。

1.簡(jiǎn)練性

簡(jiǎn)練即數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)直接指向相關(guān)數(shù)、量、形等信息，以引發(fā)幼兒的關(guān)注和思考。數(shù)學(xué)教學(xué)語言和藝術(shù)、語言等領(lǐng)域的教學(xué)語言有所不同，不強(qiáng)調(diào)過多的形容及細(xì)節(jié)的描述。例如，教幼兒學(xué)習(xí)加減法時(shí)，教師出示一張數(shù)量關(guān)系圖片，口頭編應(yīng)用題：“草地上有3只小雞，又跑來了2只小雞，現(xiàn)在草地上一共有幾只小雞？”再如，教小班幼兒認(rèn)識(shí)“1”和“許多”時(shí)，教師出示一些物品，提問：“小朋友，這些東西中哪些是1個(gè)？哪些是許多個(gè)？”。教師還要著重突出“又”“一共”“許多”“1個(gè)”的詞語的含義。精練的語言排除了無關(guān)情境和詞語的干擾，能有效引發(fā)幼兒對(duì)數(shù)量關(guān)系的思考。

2.規(guī)范性

規(guī)范即在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)正確使用數(shù)學(xué)術(shù)語及闡述數(shù)學(xué)概念。幼兒數(shù)學(xué)教育內(nèi)容雖然簡(jiǎn)單，但其中也會(huì)涉及到一些數(shù)學(xué)術(shù)語、數(shù)學(xué)概念。如一些數(shù)學(xué)符號(hào)的名稱、加減算式的讀法等。以大班認(rèn)識(shí)“4的組成”內(nèi)容為例，4稱為“總數(shù)”，分成的2和2稱為“部分?jǐn)?shù)”，符號(hào)“∧”稱為“分合號(hào)”。幼兒數(shù)學(xué)教育中也涉及到某些數(shù)學(xué)概念，如基數(shù)、序數(shù)、相鄰數(shù)、數(shù)的守恒、加法、減法、梯形、橢圓形等。這些數(shù)學(xué)概念雖然不需要幼兒掌握。但教師必須掌握概念的屬性，講解要規(guī)范。

3.邏輯性

邏輯性即數(shù)學(xué)教學(xué)語言要條理清晰、前后連貫。邏輯性是語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)力量，就如建筑物里的鋼筋。具有邏輯性的數(shù)學(xué)教學(xué)語言能很好促進(jìn)幼兒比較與分析、抽象與概括等思維能力的發(fā)展。反之，如果教師的語言顛三倒四，會(huì)影響幼兒對(duì)數(shù)學(xué)概念以及概念之間關(guān)系的掌握。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)語言的運(yùn)用要求

1.依據(jù)幼兒思維特點(diǎn)，處理好語言的情境性與簡(jiǎn)練性關(guān)系

簡(jiǎn)練是數(shù)學(xué)教學(xué)語言特點(diǎn)之一。幼兒思維的具體形象性也需要教師運(yùn)用一些情境性描述語言。在教育實(shí)踐中，教師往往比較關(guān)注語言的情境性，忽視數(shù)學(xué)教學(xué)語言的簡(jiǎn)練性，體現(xiàn)在過多使用情境性描述語言，干擾了幼兒的記憶和思維。因此，教師要處理好二者的關(guān)系，具體來說，應(yīng)注意以下兩個(gè)方面。

首先，教師要認(rèn)識(shí)到簡(jiǎn)練是數(shù)學(xué)教學(xué)語言的基本特點(diǎn)。情境性描述語言只是起輔助作用，點(diǎn)到為止。例如，某小班教師教幼兒認(rèn)識(shí)5以內(nèi)數(shù)數(shù)，教師創(chuàng)設(shè)到小兔家做客的情境，其語言重點(diǎn)不是指向數(shù)量，而是用大段的話描述小兔家的情形，如小兔家很漂亮，兔爸爸及兔媽媽很愛小兔，小兔很喜歡小朋友等。其結(jié)果是干擾了幼兒對(duì)5以內(nèi)數(shù)量的認(rèn)知。數(shù)學(xué)教學(xué)語言的簡(jiǎn)練性是本，情境性語言為末，切忌本末倒置。

此外，情境性語言應(yīng)隨幼兒年齡增長(zhǎng)而逐漸減少。3～4歲幼兒思維從直覺行動(dòng)思維逐漸向具體形象思維過渡。在小班，教師情境性語言描述可以多一些，以適應(yīng)小班幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)。如教幼兒點(diǎn)數(shù)時(shí)把教具稱為“蘋果娃娃，香蕉娃娃”，但注意不宜過多渲染。中、大班幼兒思維的抽象性逐步提高，教師要減少情境性語言。如大班幼兒能理解“5的相鄰數(shù)”，就不必要描述為“5的兩個(gè)好鄰居、好朋友”等。

2.把握數(shù)學(xué)概念屬性，處理好語言的規(guī)范性與通俗性的關(guān)系

數(shù)學(xué)教學(xué)中，因考慮幼兒的年齡，一些數(shù)學(xué)概念需要用幼兒易懂的語言來解釋。語言的規(guī)范性和通俗性是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，二者并非對(duì)立關(guān)系。在教育實(shí)踐中，一些教師存在著不正確的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為通俗的語言就不可能規(guī)范。那么，數(shù)學(xué)教學(xué)語言如何即便于幼兒理解又不失規(guī)范呢？達(dá)到這一要求，需注意以下兩點(diǎn)。

首先，教師要準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)概念的屬性，用幼兒容易懂的語言表達(dá)出來。例如，數(shù)學(xué)上“相鄰數(shù)”的概念是：自然數(shù)列中某數(shù)相鄰的兩個(gè)數(shù)稱為這個(gè)數(shù)的相鄰數(shù)。有的教師給幼兒解釋為“相鄰數(shù)就是一個(gè)數(shù)前面和后面的兩個(gè)數(shù)”，這種說法很不準(zhǔn)確，教師忽略了“在自然數(shù)列中” 這個(gè)前提。如果這樣講解：相鄰數(shù)是比某個(gè)數(shù)小1和比它大1的兩個(gè)數(shù)。這樣既突出了相鄰數(shù)的數(shù)量關(guān)系也能為幼兒所理解。教師還需注意不要自己編一些數(shù)學(xué)概念。如有的教師給幼兒解釋：“梯形就是像梯子一樣的形狀”，“橢圓形就是扁扁的圓形，有一根長(zhǎng)徑和一根短徑”等，這些不正確的概念容易使幼兒形成錯(cuò)誤的理解，不利于今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

此外，教師要注意正確使用數(shù)學(xué)術(shù)語。例如，有的教師講解數(shù)的組成時(shí)，把“分合號(hào)（∧）”稱為“分號(hào)”、“分解號(hào)”。還有的教師把“部分?jǐn)?shù)”稱為“加數(shù)”，在描述“1和1合起來是2時(shí)”，就說成“1加1是2”，和加法術(shù)語混淆在一起。再如，某教師教幼兒認(rèn)識(shí)“大于”“小于”“時(shí)，說：6比7小，6少于7。應(yīng)該說“6小于7”。教師使用規(guī)范的數(shù)學(xué)術(shù)語，能給予幼兒正確的示范。為幼兒入小學(xué)后學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)語言奠定良好的基礎(chǔ)。

3.精心設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)語言，關(guān)注其內(nèi)在邏輯性

語言是思維的工具，數(shù)學(xué)教學(xué)語言的邏輯性體現(xiàn)了教師邏輯思維能力水平。具體來說，建議如下。

首先，數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)明確，避免模棱兩可或模糊不清。例如，某教師問幼兒：七星瓢蟲是數(shù)字幾？此語言就很不明確，應(yīng)該這樣問：七星瓢蟲身上的7個(gè)點(diǎn)用數(shù)字幾表示？再如，某教師這樣提問4的相鄰數(shù)之間的數(shù)量關(guān)系：“小朋友，3比4少幾？4比3大幾？”教師前半句用多少，后半句用大小，前后問法不一致，造成幼兒認(rèn)識(shí)上的混亂。

此外，數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)條理清晰，表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)。例如，某教師教幼兒認(rèn)識(shí)序數(shù)時(shí)，呈現(xiàn)橫排的6只小動(dòng)物圖片，提問：小朋友，小兔子排在第幾？結(jié)果有的幼兒說排第2，有的幼兒說排第5。原來幼兒是從不同方向數(shù)的。教師這種問法不嚴(yán)謹(jǐn)，應(yīng)該給幼兒指明從哪邊開始數(shù)。因?yàn)樾驍?shù)具有方向性，從不同方向數(shù)，物體的排列位置當(dāng)然不同。教師還應(yīng)注意語言的判斷、推理要準(zhǔn)確。

幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)語言中的失誤主要源于思想上不夠重視，認(rèn)為幼兒年齡小，講不好甚至講錯(cuò)都沒關(guān)系，往往不介意脫口而出。另外，教師數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)欠缺也是原因之一。幼兒教師需加強(qiáng)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，掌握幼兒數(shù)學(xué)的核心概念，明確幼兒數(shù)學(xué)內(nèi)容的科學(xué)定義，不斷提高自身數(shù)學(xué)教學(xué)語言水平，以促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

邏輯語言思維的關(guān)系范文第5篇

一、重視對(duì)定理的教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生推理的能力

立體幾何教學(xué)的核心就是定理的教學(xué)，邏輯推理離不開定理。有很多教師把定理教學(xué)當(dāng)成“結(jié)論”來教，認(rèn)為反正高考也不會(huì)考定理的證明，這恰恰違背了新課標(biāo)的“重思維活動(dòng)過程”的要求。定理教學(xué)中，要求學(xué)生一會(huì)背，二會(huì)推導(dǎo)，三會(huì)靈活運(yùn)用。

（一）重視定理的推理論證。定理的推理論證是數(shù)學(xué)思維過程的一種重要表現(xiàn)形式，這個(gè)過程揭示了數(shù)學(xué)知識(shí)之間的因果關(guān)系，它將對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)立體幾何知識(shí)、學(xué)習(xí)立體幾何的思維方法和技巧提供明確的思路。定理的證明具有示范性與典型性，也為學(xué)生提供了一道最好的例題，給學(xué)生一次練習(xí)或“實(shí)習(xí)”的機(jī)會(huì)。在定理證明的過程中，尋求多種證明方法（常用的方法有由因到果的綜合法和執(zhí)果索因的分析法，還是從命題的反面考慮的反證法），提高其邏輯推理的能力。對(duì)于定理的證明應(yīng)視其難易程度，采取由教師重點(diǎn)講解，師生共同討論的方式還是由學(xué)生獨(dú)立證明的方式。

（二）重視定理的靈活運(yùn)用?！八^靈活運(yùn)用就是通過變換圖形的位置和形狀，讓學(xué)生從不同的角度去理解和掌握定理”，認(rèn)清其實(shí)質(zhì)。

例1：由正方體的8個(gè)頂點(diǎn)、12條棱上的12個(gè)中點(diǎn)與一個(gè)底面的中心，畫出線面垂直的關(guān)系（如下圖）

（三）重視定理的記憶。只有熟練記住了概念、公式、定理等基礎(chǔ)知識(shí)，才有可能會(huì)做題。在掌握了定理的推導(dǎo)證明與應(yīng)用后，加深了對(duì)定理的理解，這時(shí)記憶效果會(huì)更好，提倡理解加記憶的方法。

二、重視立體幾何證明的教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的邏輯推理能力

立體幾何證明是學(xué)習(xí)立體幾何必不可少的內(nèi)容之一，它對(duì)邏輯思維的訓(xùn)練和發(fā)展有著相當(dāng)重要的作用。但是有很多學(xué)生有“證明恐懼癥”，存在沒證明思路或者有清晰的思路無法用數(shù)學(xué)語言表達(dá)等問題。通過調(diào)查了解，學(xué)生對(duì)利用綜合法證明有關(guān)“垂直”的問題有障礙。所以教師在教學(xué)中加強(qiáng)有關(guān)“垂直”問題的證明和解題規(guī)范性的訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的邏輯推理能力。

（一）加強(qiáng)有關(guān)“垂直”問題的證明。

第一，讓學(xué)生明確證明線線垂直、線面垂直與面面垂直的判定方法。

第二，垂直證明問題的思維模式。立體幾何的證明重在分析，首先分析圖形與條件，把已知線段的長(zhǎng)度、垂直或者相等關(guān)系在圖形中標(biāo)注出來；再結(jié)合結(jié)論分析證明方法。學(xué)生時(shí)刻要思考三個(gè)問題：證什么？需要什么條件？如何轉(zhuǎn)化條件？

對(duì)于這種證明的思維模式當(dāng)然也適用于空間中平行關(guān)系的證明，學(xué)生應(yīng)勤加練習(xí)進(jìn)行強(qiáng)化，養(yǎng)成良好的解題習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的邏輯推理能力。

三、加強(qiáng)解題規(guī)范化的訓(xùn)練，

對(duì)于立體幾何的證明題，分析完證明思路后，就要求學(xué)生會(huì)寫出規(guī)范化的證明步驟，需要教師在平時(shí)的教學(xué)中多加引導(dǎo)與強(qiáng)化。

第一，榜樣作用。這里所說的榜樣作用主要指教材的榜樣、教師的榜樣和學(xué)生的榜樣。教材的榜樣主要是通過定理的證明與例題的證明實(shí)現(xiàn)的；教師的榜樣是通過教師講解證明題時(shí)的示范實(shí)現(xiàn)的；學(xué)生的榜樣是通過展示某位同學(xué)書寫規(guī)范的立體幾何證明實(shí)現(xiàn)的；

第二，三種數(shù)學(xué)語言規(guī)范使用。所謂的三種數(shù)學(xué)語言就是指文字語言、圖形語言與符號(hào)語言。在立體幾何證明中需要添加輔助線或者輔助平面，要求學(xué)生分清虛實(shí)。文字語言的表述要規(guī)范，對(duì)題目中未出現(xiàn)的點(diǎn)、線與字母要加以說明。例：在…上取中點(diǎn)為…，經(jīng)過…點(diǎn)作…的垂線，垂足為…，延長(zhǎng)…交…于…點(diǎn)，連接…交…于…點(diǎn)等等。證明的過程盡量簡(jiǎn)練，不用或少用文字，這就需要學(xué)生會(huì)用符號(hào)語言表述，前提是應(yīng)該對(duì)定理的符號(hào)語言要非常熟練，詳略得當(dāng)；