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小學(xué)跨學(xué)科教育的概念范文第1篇

全科教師是深化課改的需要

隨著中等師范學(xué)校的消失，全科教師這個概念似乎該進入歷史的故紙堆了。沒想到，近年來，人們就像突然發(fā)現(xiàn)了新大陸一樣，滿懷驚喜地發(fā)現(xiàn)了全科教師新的時代意義和價值。

首都師范大學(xué)副校長孟繁華表示：農(nóng)村需要“全科教師”。師范院校要改革人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng) “一專多能”的復(fù)合型人才。培養(yǎng)一專多能的“全科教師”，無疑為破解農(nóng)村教育難題、提高農(nóng)村教育質(zhì)量找到了一條捷徑。而培養(yǎng)一專多能的全科教師，不僅是農(nóng)村教育的現(xiàn)實需要，更是破解課程改革難題的關(guān)鍵所在。隨著課程改革的深度推進，跨學(xué)科教學(xué)和深度學(xué)習(xí)成為課改的新趨勢。

教育部在《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并作為深化課程改革的著力點。不同于一般意義上的“素養(yǎng)”概念，“核心素養(yǎng)”強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。誠如華東師大鐘啟泉教授所說，核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力，是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

“核心素養(yǎng)”的提出，標(biāo)志著以學(xué)科知識為中心的教育觀已經(jīng)不適應(yīng)時代的需要。無論是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，還是提高學(xué)生解決實際問題的實踐能力，僅僅靠單學(xué)科的教育，已經(jīng)難以達成。同時，從課程實施現(xiàn)狀看，國家課程、地方課程和校本課程三級課程在課程目標(biāo)與課程內(nèi)容上的高度重復(fù)交叉，導(dǎo)致中小學(xué)教學(xué)費時低效。因此，推進課程整合改革，實施跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，成為深化課程改革、提高教育質(zhì)量的必然要求。

在一些大城市的知名小學(xué)，已經(jīng)率先開展全科教學(xué)探索。

廣州：徹底打破學(xué)科界限

2012年，廣州市公立學(xué)校中最早進行“小班教學(xué)實驗”的沙面小學(xué)規(guī)定：包班老師要打破所讀專業(yè)界線，當(dāng)全科老師。在一節(jié)語文、音樂、美術(shù)三科綜合課堂，語文老師先朗誦一段課文《美麗的大?！罚灰魳防蠋熼_始播放海浪聲，并進行演奏；美術(shù)老師開始指導(dǎo)孩子們畫出大海的感覺。一節(jié)課上，既有課文朗誦，也有音樂鑒賞，還有美術(shù)手工。沙面小學(xué)的教師沒有辦公室，每個班也不單獨配備班主任。每個班不到30名學(xué)生，卻配備了兩名包班的老師。根據(jù)安排，包班老師必須全天都和學(xué)生們在一起。因此，老師們把辦公桌搬到了教室。兩名老師幾乎在同時上課，孩子們也很自覺地分成小組來找老師指導(dǎo)。這樣的安排，讓小班顯得更?。阂粋€老師應(yīng)對十個孩子，每一個孩子自然都能得到老師的充分關(guān)照。沙面小學(xué)校長張鳳娟說：“為了孩子，沒有什么不可以打破?！鄙趁嫘W(xué)柏悅灣校區(qū)的每一節(jié)課還比其他學(xué)校縮短了10分鐘，即由原來的每節(jié)課40分鐘調(diào)整到30分鐘。做出這樣大的調(diào)整，是因為她覺得，與其用40分鐘去教學(xué)生簡單的問題，不如縮短課時節(jié)省出時間，多上一節(jié)游戲課。而游戲課并不是簡單的玩耍，老師會把講課內(nèi)容融入到游戲中，寓教于樂。

數(shù)學(xué)第一冊中的《認(rèn)識圖形》和美術(shù)的《圓圓、方方和尖尖》；音樂《十只小豬過河》和數(shù)學(xué)《黃岡小狀元》中一道拓展題類似……該校教師陳歡的筆記本，記滿了各項課程之中的共同點。上這種“跨學(xué)科實驗課”，對每一個老師都是一種考驗，它意味著更精確的知識范圍以及更大的備課量。老師們笑說：如今已經(jīng)開始逐漸適應(yīng)了，學(xué)生們也樂于接受這種特別的課堂訓(xùn)練。

北京：多所小學(xué)實行全科教學(xué)

北京的十一W校亦莊實驗小學(xué)采取了全課程包班制教學(xué)模式。該校四年級語文老師劉偉在學(xué)期前3個月里不教課本，只帶學(xué)生讀書，3個月精讀了4本書，并將讀書與活動相結(jié)合，在讀法布爾的《昆蟲記》時，劉偉帶孩子到動物園尋找昆蟲，制作標(biāo)本。他將教學(xué)變成了一個項目，并延伸到生活中。他并沒有做徹底的體制改革，用的依舊是老教材，但卻在方式上做了突破。孩子們精讀了4本書共計約100萬字之后，教材上的知識對他們來說已經(jīng)是過于簡單直白的東西了。

小學(xué)跨學(xué)科教育的概念范文第2篇

［關(guān)鍵詞］跨學(xué)科跨學(xué)科教育職業(yè)教育交叉科學(xué)

［作者簡介］馬恩祥（1955-），男，天津人，天津師范大學(xué)，副研究員，研究方向為圖書館情報學(xué)。（天津300387）

［中圖分類號］G710［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0171-02

當(dāng)代科技和教育發(fā)展的突出特點，是在學(xué)科高度分化基礎(chǔ)上，綜合跨學(xué)科趨勢，加強拓寬學(xué)科交叉的力度和廣度，實現(xiàn)科技創(chuàng)新和教育創(chuàng)新。本文將就國外跨學(xué)科教育的最新進展以及與職業(yè)教育的關(guān)系、作用和影響作一簡要論述，以期拋磚引玉，引起更多同行的關(guān)注。

一、跨學(xué)科與跨學(xué)科教育

跨學(xué)科（interdisciplinary）一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)20年代美國社會科學(xué)研究理事會，當(dāng)時的理事會提出：它的主要職能是發(fā)展涉及兩個或兩個以上學(xué)會的綜合研究（那時它共有7個學(xué)科性專業(yè)學(xué)會），而“跨學(xué)科”一語是該理事會會議速記使用的記錄文字。最早公開使用跨學(xué)科一詞的是該理事會成員、美國著名心理學(xué)家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事會上指出，理事會是由不同學(xué)科背景不同的專家組成的，目的是促進不同學(xué)科間的交流合作，為此，伍德沃思使用了一個前所未見的詞“interdisciplinary”，該詞由英文前綴“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（學(xué)科）組合而成，通常翻譯為中文“跨學(xué)科”。1937年，《新韋氏大辭典》和《牛津英語辭典補本》首次收入“跨學(xué)科”一詞。進入20世紀(jì)60年代以后，“跨學(xué)科”一詞風(fēng)靡世界，極大影響了科技和教育發(fā)展的模式。

目前，對“跨學(xué)科”的含義有多種探討。劉仲林教授（1993）認(rèn)為，通常說的“跨學(xué)科”有三方面相互關(guān)聯(lián)的含義，即：（1）廣義（寬指）的“跨學(xué)科”含義。凡是在研究或教學(xué)中涉及兩門或兩門以上學(xué)科關(guān)聯(lián)的活動，都稱“跨學(xué)科”；（2）狹義（專指）的“跨學(xué)科”含義。專指兩門或兩門以上不同學(xué)科交叉以后形成的交叉性學(xué)科群，如物理化學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等，我通常稱“交叉科學(xué)”（或交叉學(xué)科）；（3）元學(xué)科（特指）的“跨學(xué)科”含義。由對“跨學(xué)科”現(xiàn)象的歷史、規(guī)律和方法的研究而形成的一門新興學(xué)科領(lǐng)域，通常稱“跨學(xué)科學(xué)”（或交叉科學(xué)學(xué)）。美國尼薩尼（M.Nissani）教授有一個較新而簡明的說法：“跨學(xué)科”可以定義為兩個或兩個以上學(xué)科要素的時尚結(jié)合?！翱鐚W(xué)科”包含依次相續(xù)的四個典型方面：（1）跨學(xué)科知識；（2）跨學(xué)科科研；（3）跨學(xué)科教育；（4）跨學(xué)科理論。

由上可見，“跨學(xué)科教育”是現(xiàn)代“跨學(xué)科”運動的重要組成部分。現(xiàn)代跨學(xué)科教育早在第一次世界大戰(zhàn)期間就萌發(fā)了。不過，真正形成規(guī)模的改革出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代末。1970年9月由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所屬“教育研究與改革中心”和法國教育部聯(lián)合主辦的跨學(xué)科教育國際研討會在法國尼斯大學(xué)召開，會后出版文集《跨學(xué)科——大學(xué)中的教學(xué)和研究問題》，標(biāo)志跨學(xué)科教育步入一個新時期，該文集也成了跨學(xué)科教育理論的經(jīng)典文獻。

目前跨學(xué)科教育涉及面非常廣闊，從教育層次上來看涉及小學(xué)教育、中學(xué)教育、職業(yè)教育、?？平逃?、本科教育、研究生教育各層面，從專業(yè)內(nèi)容上看涉及自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、工程技術(shù)等各領(lǐng)域。世界著名的美國“跨學(xué)科整合協(xié)會”新世紀(jì)提出的目標(biāo)是：提倡最佳實踐技術(shù)的跨學(xué)科教學(xué)；提倡最佳實踐技術(shù)的跨學(xué)科研究；探索新的至關(guān)重要的跨學(xué)科性和一體化的模式；推動跨學(xué)科和整合方法在現(xiàn)實世界的應(yīng)用；鼓勵同時在本科和研究生水平的高品質(zhì)的跨學(xué)科課程發(fā)展；跨學(xué)科項目評審標(biāo)準(zhǔn)的制定；提供跨學(xué)科教育的評估方案和課程的最佳實踐方法;鼓勵在高等教育的管理制度、人事政策和資金分配方面，支持跨學(xué)科的教學(xué)和研究；促進跨學(xué)科和整合性教學(xué)和學(xué)習(xí)的獎金落實；支持和加強學(xué)會內(nèi)外跨學(xué)科和整合的戰(zhàn)略發(fā)展等。

二、從“跨學(xué)科大學(xué)”看“職業(yè)教育”的作用

奧地利教育家詹奇（E.Jantsch）運用系統(tǒng)論的觀點設(shè)計了新穎的“跨學(xué)科大學(xué)”藍圖，在跨學(xué)科教育研究上具有代表性。詹奇把跨學(xué)科教育體系看成一個多層次、多目的、分等級的系統(tǒng)。如172頁圖所示。這個系統(tǒng)層次分明，由低到高呈金字塔形（見圖左側(cè)標(biāo)識）：（1）最底層為經(jīng)驗科學(xué)層次，主要是指我們常見的自然科學(xué)單學(xué)科體系。大體分為三個科學(xué)體，無生命的物質(zhì)科學(xué)（如物理、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)）；生命科學(xué)（生物學(xué)等）；心理科學(xué)（心理學(xué)、行為科學(xué)等）。（2）第二層為實用層次。包含三個部分：物質(zhì)技術(shù)，它包括從生產(chǎn)簡易產(chǎn)品的基本技術(shù)到復(fù)雜的綜合技術(shù)；自然生態(tài)學(xué)，包括種植技術(shù)、養(yǎng)殖技術(shù)等；社會生態(tài)學(xué)或簡稱文化，它包括社會學(xué)、語言學(xué)、微觀經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)等。（3）第三層為規(guī)范層次，焦點集中在廣義的社會系統(tǒng)或生態(tài)技術(shù)上。如人類環(huán)境生態(tài)學(xué)。（4）最高層次是目的層次，通過像哲學(xué)、藝術(shù)和宗教等的相互作用，使價值和價值動力學(xué)發(fā)揮作用。

“跨學(xué)科大學(xué)”共有四個層次：目的層次、規(guī)范層次、實用層次、經(jīng)驗層次，并應(yīng)對應(yīng)有三種系的建制（見圖右側(cè)標(biāo)識）：（1）系統(tǒng)設(shè)計實驗室。主要進行復(fù)雜系統(tǒng)的跨學(xué)科戰(zhàn)略研究和系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計的科研和教學(xué)。（2）功能定向系。這些學(xué)系注重科學(xué)和技術(shù)在社會現(xiàn)實中的應(yīng)用，打破學(xué)科界限靈活地研究和傳授達到某一功能的各項技術(shù)。這些系以社會需要為出發(fā)點，以功能為核心，培養(yǎng)適應(yīng)本方向發(fā)展的各類跨學(xué)科人才。（3）學(xué)科定向系。這些學(xué)系按通常的單學(xué)科分系，和傳統(tǒng)大學(xué)的系建制類似，但范圍有所不同，側(cè)重基礎(chǔ)知識，為進一步跨學(xué)科學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

由以上“跨學(xué)科大學(xué)”（見圖）設(shè)計可知，大學(xué)的結(jié)構(gòu)可分為：系統(tǒng)設(shè)計實驗室、功能定向系、學(xué)科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社會功能、社會職業(yè)劃分的系，其重點在知識和技術(shù)的社會應(yīng)用，使學(xué)生靈活地掌握圍繞某一社會功用相關(guān)的各項專門知識技術(shù)。顯然，“職業(yè)教育”正屬于“功能定向系”，它的教育特點比“學(xué)科定向（基礎(chǔ)科學(xué)）系”有更鮮明的跨學(xué)科性。這說明，在未來的大學(xué)改革中，高層次的職業(yè)教育將扮演更重要的角色：職業(yè)教育不僅有滿足社會職業(yè)需要、培養(yǎng)初級應(yīng)用技術(shù)人才的含義，也有在?？?、本科（學(xué)科定向系）的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)更高層次跨學(xué)科綜合應(yīng)用人才的含義（功能定向系），這一點，值得我國職業(yè)教育界關(guān)注。

2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人發(fā)表了《應(yīng)用跨學(xué)科方法研究當(dāng)代職業(yè)規(guī)劃》，對職業(yè)規(guī)劃進行了深入的跨學(xué)科探討。他們運用心理學(xué)、社會學(xué)、社會心理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)對職業(yè)生涯概念進行了不同的描述和探討，進而引入了一項大規(guī)模的跨學(xué)科調(diào)查，分析了上述各社會科學(xué)領(lǐng)域職業(yè)規(guī)劃研究專家的不足，進而建議社會科學(xué)研究者應(yīng)做到：重視各種研究方法的局限性、引入更多適合的多學(xué)科、跨學(xué)科研究方法、保持更寬泛的交叉學(xué)科對話交流，面向未來，培養(yǎng)更高層次的跨學(xué)科職業(yè)人才。

三、對我國職業(yè)教育的跨學(xué)科反思

與國外發(fā)達的職業(yè)教育相比，從總體上說，我國職業(yè)教育研究大多跟普通教育研究隨行，獨立性較差，特別是對跨學(xué)科問題關(guān)注不夠，沒有把職業(yè)教育的自身特點充分展現(xiàn)出來?！翱鐚W(xué)科”對我國職業(yè)教育未來發(fā)展至少有四個方面的重要影響：

1.適應(yīng)職業(yè)教育跨學(xué)科發(fā)展的需要。隨著當(dāng)代科技、經(jīng)濟、社會飛速發(fā)展，新的跨學(xué)科專業(yè)、職業(yè)層出不窮，為適應(yīng)這一變化，職業(yè)教育亟待建立跨學(xué)科視野，反映當(dāng)代交叉科學(xué)發(fā)展大趨勢。例如：包裝職業(yè)教育粗看起來涉及的主要是包裝技術(shù)，但細(xì)分析起來卻涉及社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)三大門類。像包裝材料學(xué)、包裝機械學(xué)、包裝工藝學(xué)、包裝營銷學(xué)、包裝心理學(xué)、包裝經(jīng)濟學(xué)、包裝過程自動化等。又如：“人力資源管理”是一個比較新的職業(yè)教育領(lǐng)域，它縱向分為法律、管理、藝術(shù)三個層面，橫向分為宏觀、中觀、微觀三個層面，由此三三交叉形成九個交叉點，構(gòu)成了人力資源管理的跨學(xué)科網(wǎng)格。

2.適應(yīng)職業(yè)教育跨學(xué)科研究的需要?？鐚W(xué)科研究是提升我國職業(yè)教育理論與實踐發(fā)展水平的一個重要方向。在普通教育學(xué)跨學(xué)科研究的示范與啟示下，我國職業(yè)教育不斷拓寬自身的研究領(lǐng)域，出現(xiàn)了為數(shù)不少的新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，例如：職業(yè)教育的管理學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)等新興領(lǐng)域?qū)映霾桓F。職業(yè)教育與普通教育相比，既有共性也有自己的個性，其中一個最鮮明的個性，就是緊貼社會職業(yè)需要的廣泛的跨學(xué)科性，其研究空間十分巨大。

3.適應(yīng)跨學(xué)科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要。創(chuàng)新不僅需要精湛的專業(yè)知識和技藝，更需要廣泛的其他學(xué)科、領(lǐng)域的知識，否則難以做出重大的、原創(chuàng)性的創(chuàng)新。例如：光密碼鎖發(fā)明人方榮光就是一個很典型的例子。該鎖最重要的一點就是跳出傳統(tǒng)機械制鎖方法窠臼，跨學(xué)科引入現(xiàn)代光密碼控制技術(shù)。其原理是裝設(shè)光碼電路板，只有光密碼與設(shè)定的門鎖密碼一樣才能開鎖。如果沒有光密碼，除非用爆破，小偷根本無從下手。方榮光懸賞200萬現(xiàn)金，聲稱誰能打開光密碼鎖，現(xiàn)金就當(dāng)場奉送。擂臺設(shè)了很久，嘗試開鎖的高人不計其數(shù)，但都無從下手。職業(yè)教育不僅僅是培養(yǎng)會技術(shù)的勞動大軍，更需要培養(yǎng)視野廣泛、眼光敏銳、善于創(chuàng)新的人才，為此，跨學(xué)科教育，應(yīng)該是職業(yè)教育的重要組成部分。

4.適應(yīng)21世紀(jì)高級復(fù)合型人才培養(yǎng)的需要。國際21世紀(jì)教育委員會提出“四個學(xué)會”：學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)會生存，作為現(xiàn)代教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。四個學(xué)會，不是單純的某個專業(yè)技術(shù)培養(yǎng)，而是一個科技與人文綜合的跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)。例如：就第一個“學(xué)會求知”而言，看起來是學(xué)知識，但知識有顯性知識（言傳知識、書本知識）和隱性知識（意會知識、社會知識）兩大類，其中后一種知識，不是單學(xué)科課堂講授能學(xué)會的，必須在社會實踐中才能獲得。不言而喻，“學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)會生存”更是單獨的課堂學(xué)習(xí)無法真正獲得的，必須打破學(xué)科專業(yè)的界限，文理綜合學(xué)修。從未來“跨學(xué)科大學(xué)”的建設(shè)角度說，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，既可能是低于普通大學(xué)的初級應(yīng)用人才培養(yǎng)，也可能是高于普通大學(xué)的高級復(fù)合型人才培養(yǎng)，后者的跨學(xué)科深度和廣度，將代表未來跨學(xué)科教育發(fā)展前沿。

［參考文獻］

［1］劉仲林.交叉科學(xué)時代的交叉研究［J］.科學(xué)學(xué)研究，1993（2）.

［2］劉仲林.跨學(xué)科教育論［M］.鄭州：河南教育出版社，1991.

小學(xué)跨學(xué)科教育的概念范文第3篇

一、美國

美國從幼兒園起，愛國主義教育便浸染到日常教學(xué)的每個環(huán)節(jié)。從穿什么衣服，到唱什么歌，都直接接軌成人世界，但同時又不強求孩子一定要理解什么深刻的涵義、遵從什么刻板的規(guī)范，更沒有讓孩子必須背誦出一些“大人才說的話”。

經(jīng)過小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)持續(xù)深化，每年不斷舉辦的演出、參觀、實踐，如學(xué)生持美國國旗，唱《美麗的亞美利加》，美國設(shè)有專門課程；美國選舉時，一些學(xué)生志愿者還舉著籌款箱，為議員候選人籌款。

但是美國對學(xué)生進行美國歷史，美國政治制度、經(jīng)濟制度，資本主義制度的優(yōu)越性的教育，抓的是很緊的。他們樹立資產(chǎn)階級的社會科學(xué)的權(quán)威，極力宣傳資本主義歷史的優(yōu)越性，培養(yǎng)青年閱讀資本主義的經(jīng)典著作。

二、歐洲

歐洲中小學(xué)的思想教育，進行公民教育是方法之一。歐洲中小學(xué)公民教育的內(nèi)容包括三個方面：

（1）公民素質(zhì)培育。包括國家歷史和地理知識、議會基本原則、社會政治系統(tǒng)及運行方式。

（2）價值觀和態(tài)度教育。主要是社會共同的價值體系。

（3）激勵學(xué)生參與公共生活。

歐洲中小學(xué)公民教育課程設(shè)置有：專門的必修或選修課、滲透性課程、及跨學(xué)科教育課程。不同國家的公民教育課程設(shè)置和課程名稱有所區(qū)別。德國從小學(xué)開始設(shè)置公民教育課，不同課分別稱為“政治學(xué)”、“社區(qū)學(xué)習(xí)”、“社會研究”、“歷史社會世界研究”、“公民教育”、“社會科學(xué)”或“政治科學(xué)”。僅比利時德語區(qū)、羅馬尼亞在小學(xué)階段設(shè)置專門公民教育課。愛沙尼亞、法國、希臘、葡萄牙、瑞典將公民教育課程滲透在其他課中，或者以跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)。大多數(shù)歐洲國家在初中和高中階段設(shè)立專門的公民教育課程，并被滲透于歷史、社會研究、地理、宗教和道德教育、倫理學(xué)、哲學(xué)、外語課。大多數(shù)歐洲國家以混合形式，即專門性課程、滲透性課程、跨學(xué)科教育課程開展公民教育。

英國自2002年9月起，“公民”成為國民課的一門法定課程，在英格蘭11～16歲的學(xué)生中開設(shè)。內(nèi)容分“成為知情公民所應(yīng)具備的知識和理解力；問詢和溝通的技巧；參與能力和負(fù)責(zé)任的行為”三類。其中，l6歲的學(xué)生應(yīng)該懂得英國議會的變更，兩院之間的關(guān)系，英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭之間的關(guān)系，以及與歐盟和公共事務(wù)的關(guān)系。

英國人非常重視歷史教育，從小學(xué)到大學(xué)，歷史都是一門必修課，講“特拉法加廣場”、“白金漢宮”、“西班牙”以及“海洋”等。老師通過各種活動引導(dǎo)孩子熱愛家鄉(xiāng)、熱愛自己的國家：每周帶領(lǐng)孩子認(rèn)識當(dāng)?shù)赜心男┙烫谩⒑恿?、博物館、面包店；帶孩子到祖國各地旅行，組織參觀博物館、邀請專家與學(xué)生共同討論，激發(fā)學(xué)生了解民族歷史的興趣。每到除夕之夜，無論英格蘭人還是蘇格蘭人，都會自發(fā)走到泰晤士河邊或是蘇格蘭高地，吟唱《友誼地久天長》。

法國從小學(xué)低年級開始，非常重視對學(xué)生進行國家認(rèn)同教育，包括六個象征國家標(biāo)志的教育，即國慶日、國旗、國歌、國家座右銘、弗里吉亞帽、瑪麗安（共和的象征）。中學(xué)階段，向?qū)W生教授有關(guān)法國國籍和法律等常識，人權(quán)知識和意識是法國公民教育的重點，它們認(rèn)為通過掌握民主共和的原則和價值觀，通過學(xué)習(xí)具體的憲法和法律知識、學(xué)習(xí)社會和政治生活的規(guī)則，能使學(xué)生受到人權(quán)和公民教育。并在初中一年級到四年級學(xué)習(xí)《人權(quán)宣言》。

法國人對自己的歷史引以為豪，堅持通過讓年輕人走進“活著的歷史”，培養(yǎng)年青一代的“愛國者”。在1789年法國大革命爆發(fā)之后，凡爾賽宮逐步對外開放，成為“人民的博物館”，現(xiàn)在也變成了法國年輕人學(xué)歷史的無聲講堂。平時來凡爾賽宮，人人都需要花上近20歐元的門票錢，但為了讓更多年輕人看到凡爾賽宮里新添的一幅幅戰(zhàn)爭油畫，凡爾賽宮特別允許學(xué)生們免費參觀。

北歐丹麥、挪威教育部門鼓勵中學(xué)生們在進入大學(xué)前，花一些時間在國內(nèi)旅行，了解國家的歷史和現(xiàn)狀。德國設(shè)有“形象營銷部門”，向本國民眾和移民宣傳“愛國、愛家鄉(xiāng)的感情”。2006年世界杯期間，各家的門窗上面都掛上了德國國旗，大聲歌唱德國國歌。

歐洲國家非常重視校園文化，以及參與社會生活在提高學(xué)生政治參與能力方面的作用。許多國家強調(diào)參與性教育。大部分歐洲國家中小學(xué)，都很重視讓學(xué)生參與學(xué)校和社區(qū)生活。歐洲國家致力于建立學(xué)校與社會之間的橋梁，參與形式包括：國際學(xué)生交流、校園開放日、參觀訪問博物館和非政府組織、模擬國家或者歐洲委員會的選舉，參加議事活動、志愿活動等短期工作。

三、俄羅斯

蘇聯(lián)解體后，俄羅斯經(jīng)歷了最初的混亂，經(jīng)過十幾年反思探索努力，形成新的中小學(xué)道德教育體系。

《俄聯(lián)邦教育法》經(jīng)過幾次修訂，從教育政策的制定方面恢復(fù)國家責(zé)任，恢復(fù)一度被忽視的“道德教育”。提升了“道德教育”的地位。指出“基礎(chǔ)普通教育大綱的主要任務(wù)是保障學(xué)生的精神道德發(fā)展、教育和培養(yǎng)質(zhì)量”。并頒布了一系列文件。

小學(xué)跨學(xué)科教育的概念范文第4篇

當(dāng)前，全國各地都開展了“高效課堂、有效課堂”教學(xué)的研究，并舉辦了各種形式的“高效課堂、有效課堂”教學(xué)比賽。但有些教師對新課程理念理解的不深，缺乏經(jīng)驗，以致課堂教學(xué)出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象。“高效課堂、有效課堂”之“高效、有效”不應(yīng)該以教師教得如何為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該取決于學(xué)生學(xué)到什么，學(xué)得如何。師生的關(guān)系融洽能使學(xué)生感覺到課堂氣氛輕松，愿意配合教師的教學(xué)，使教與學(xué)的活動得到良好開展，從而創(chuàng)建出有效的學(xué)習(xí)氛圍。尤其對差生，教師的態(tài)度要慎重、委婉，不能放棄對他們的努力。教師要努力尋找他們的閃光點加以鼓勵，幫助他們樹立信心，給他們介紹一些方法，和他們建立一種融洽的關(guān)系?！案咝дn堂、有效課堂”不僅是一種理念，更是一種價值追求、一種教學(xué)實踐模式。在今后的信息技術(shù)課堂教學(xué)中，還會引起我們更多的思考、更多的關(guān)注，我們要踏踏實實地研究“高效課堂、有效課堂”，從學(xué)生實際出發(fā)，從素質(zhì)教育的目標(biāo)出發(fā)，使我們的信息技術(shù)課堂教學(xué)更加高效。從這個意義上講，高效課堂教學(xué)應(yīng)是高效率和高效益的教學(xué)有效結(jié)合。

1 積極探索中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)的模式和方法

信息技術(shù)教育不但是課程內(nèi)容的革新，也是學(xué)習(xí)方法的革新，傳統(tǒng)的講練結(jié)合的模式不能應(yīng)用于信息技術(shù)教育，而應(yīng)該探索新型的模式，有關(guān)學(xué)者提出了新型的信息技術(shù)學(xué)習(xí)模式，強調(diào)研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、協(xié)作性學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)的統(tǒng)整。教學(xué)方法和模式的革新必然激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位。中小學(xué)信息技術(shù)課程的教學(xué)應(yīng)該貫穿與學(xué)生能力，目的不在于給學(xué)生灌輸了多少知識，而在于側(cè)重學(xué)生能力的培養(yǎng)，一是學(xué)習(xí)使用信息技術(shù)的能力，二是使用信息技術(shù)進行學(xué)習(xí)的能力。具體教學(xué)過程可通過以下三種方式來完成，即理論課、上機課和課外實踐，這三種方式是教學(xué)的三個環(huán)節(jié)，應(yīng)合理安排。

1.1 理論課。

1.1.1 重視興趣培養(yǎng)。成功是興趣的有力支柱，小學(xué)生初學(xué)計算機時，因其年齡的特點和接受能力。教師一節(jié)課的任務(wù)不能太重，任務(wù)中牽涉的知識點不能太多或太難。教師要遵循即學(xué)即用，一學(xué)就會的原則，來組織教學(xué)活動。學(xué)生一旦獲得成功，他們就會激動不已，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力。

1.1.2 注意復(fù)習(xí)鞏固。在目前信息技術(shù)課課時不夠的情況下，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要，在課前安排一些思考題，讓學(xué)生回顧上次的主要內(nèi)容，教師進行總結(jié)。

1.2 上機課。信息技術(shù)課是一門實踐性很強的學(xué)科，上機課的課時應(yīng)占總課時的75%以上，因此要注重講練結(jié)合。

1.2.1 教師演示。由于學(xué)生的理解、應(yīng)變能力還在培養(yǎng)之中，教師講授的方法他們不一定全能照做。比如指法、鼠標(biāo)的使用，如果教師只敘述不演示，他們很難領(lǐng)會。但是他們的模仿能力極強，這時通過教師演示，他們能比較快地接受。如果利用網(wǎng)絡(luò)教室的“轉(zhuǎn)播示范、同步執(zhí)行”，效果更好。

1.2.2 因材施教。學(xué)生之間總有差異，為避免一些學(xué)生吃不飽，無所事事，另一些學(xué)生咽不下，望塵莫及，失去信心的情況，可實施因材施教。采用分層次教學(xué)法，即對學(xué)生的課堂練習(xí)任務(wù)分出層次，對學(xué)生提出不同的要求，基礎(chǔ)比較差的學(xué)生，只要求完成教材所要求內(nèi)容的學(xué)習(xí)，能夠順利完成老師同樣給予表揚，有余力的學(xué)生可以去做更深層次的任務(wù)，從而每節(jié)課每位學(xué)生都能“吃飽”，還要盡可能地讓他們“吃好”。例如，要求學(xué)生設(shè)計制作一張賀年卡，教師框框條條不要定的太多，讓學(xué)生盡情自由地發(fā)揮，其結(jié)果也許大不一樣，好的學(xué)生可以精益求精，較差的學(xué)生，他完成一幅作品就好了，多一些鼓勵，少一些批評，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。另外，對不同學(xué)生也可采取一題設(shè)置不同任務(wù)、不同難度的做法。

1.2.3 實際應(yīng)用。素質(zhì)教育的一大特點就是跨學(xué)科。信息技術(shù)為“以學(xué)生為主體”的跨學(xué)科教育提供了極好條件，學(xué)生可利用信息技術(shù)對其它學(xué)科進行鞏固練習(xí)和整合創(chuàng)造。例如用“畫筆”進行美術(shù)創(chuàng)作，用Word設(shè)計賀卡、辦小報，用Internet收發(fā)郵件等，這些學(xué)生既感興趣，又容易上手。

1.2.4 協(xié)作式學(xué)習(xí)。信息技術(shù)學(xué)科有其自身的學(xué)科特點，如教學(xué)進度和教學(xué)要求上的異步性，學(xué)生基本的學(xué)習(xí)活動方式是學(xué)生與計算機的“交互式”，真正意義上實現(xiàn)“協(xié)作式”學(xué)習(xí)活動。

2 化靜為動，突破教學(xué)的重點難點

其它學(xué)科教學(xué)內(nèi)容有時比較抽象，傳統(tǒng)的教學(xué)手段有一定的局限性，利用計算機與電子白板可以使抽象的概念具體化、形象化，進行動態(tài)展示，加強學(xué)生的直觀印象，這樣可以彌補傳統(tǒng)教學(xué)方式難以克服的重點、難點的教學(xué)，達到事半功倍的效果。

2.1 教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵。以計算機為核心的信息技術(shù)教育、教學(xué)，要提高教學(xué)質(zhì)量，使其在整個教育改革中起到制高點和突破口的作用，首要的、最迫切的是教育思想和教學(xué)觀念的變革，要解放思想，勇于創(chuàng)新，樹立正確的信息技術(shù)教育的觀念。只有這樣，才能真正在推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才方面發(fā)揮重要的作用。

在信息技術(shù)教學(xué)的觀念轉(zhuǎn)變中，首先要解決的問題是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該認(rèn)識到，信息技術(shù)課是必修課，管理上要正規(guī)起來，一旦教學(xué)管理層面不重視，學(xué)生就很容易把它當(dāng)作休閑課、玩耍課，提高信息技術(shù)課的教學(xué)質(zhì)量也變得很難了。信息技術(shù)教育是素質(zhì)教學(xué)教育的一個重要方面，學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)是各門學(xué)科教育共同努力的結(jié)果，各科學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容可以不一樣，但都是為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，在這一點一不存在差別。

2.2 “目標(biāo)驅(qū)動”的信息技術(shù)教學(xué)模式是提高學(xué)生趣的有效方法之一。“目標(biāo)驅(qū)動”是一種良好的教學(xué)理念，要讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的價值，點明學(xué)習(xí)方向，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。

小學(xué)跨學(xué)科教育的概念范文第5篇

1979年，澳大利亞裔英國環(huán)境教育學(xué)者亞瑟?盧卡斯（M.A.Lucas）在他的著作《環(huán)境與環(huán)境教育》中提出了著名的“盧卡斯模式”，對世界特別是澳洲環(huán)境教育的理論與實踐產(chǎn)生了重大影，即環(huán)境教育是“關(guān)于環(huán)境的教育（Education about the Environment）”“在環(huán)境中的教育（Education in the Environment）”“為了環(huán)境的教育（Education for the Environment）”三個層面的總和。新西蘭中小學(xué)高度重視環(huán)境教育，并深受“盧卡斯模式”的影響，不僅重視環(huán)境知識與技能的傳授，同時也關(guān)注環(huán)境實踐教學(xué)，以培養(yǎng)中小學(xué)生正確的環(huán)境價值觀和道德感，從而有效地提升中小學(xué)生的綜合環(huán)境素質(zhì)。

一、新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育的歷史發(fā)展

早在殖民時代，新西蘭就被構(gòu)筑為一個與自然和諧相處的地方。教育年輕人有關(guān)自然世界及其與自然世界的關(guān)系是新西蘭正規(guī)教育的重要內(nèi)容。

20世紀(jì)60年代，隨著世界經(jīng)濟的高速發(fā)展，新西蘭人民強烈意識到人類社會已給環(huán)境造成了嚴(yán)重的影響，由此，環(huán)境教育越來越受到關(guān)注。70年代以來，受現(xiàn)代教育理論的影響，體驗式教學(xué)在中小學(xué)盛行，相應(yīng)地，新西蘭環(huán)境教育也越來越多地強調(diào)“在環(huán)境中的教育”，試圖通過實踐學(xué)習(xí)來培養(yǎng)中小學(xué)生正確的環(huán)境價值觀。[1]

1987年，新西蘭成立了環(huán)境部，以加強政府對環(huán)境和自然資源的監(jiān)管。90年代，新西蘭環(huán)境教育協(xié)會倡導(dǎo)制定環(huán)境教育準(zhǔn)則。1995年，新西蘭環(huán)境部頒布《2010年環(huán)境戰(zhàn)略》，并于1998年出臺題為《學(xué)會保護我們的環(huán)境》的國家戰(zhàn)略，該文件將環(huán)境教育定義為“培養(yǎng)人們有關(guān)創(chuàng)建可持續(xù)性環(huán)境所需的知識、技能、意識、態(tài)度和價值觀”，正式將“盧卡斯模式”的三個層面納入環(huán)境教育指導(dǎo)框架之中。1999年，新西蘭教育部頒布了《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》，對《學(xué)會保護我們的環(huán)境》進行了解讀，進一步明確了“盧卡斯模式”下新西蘭環(huán)境教育的基本理念，闡明了環(huán)境教育可以在包括中小學(xué)在內(nèi)的各級各類教學(xué)場所進行，同時對學(xué)校環(huán)境教育的安排和活動組織提出了意見和建議。可以說，該指南的出臺為新西蘭環(huán)境教育工作者指明了理論和實踐的方向。[2]

21世紀(jì)以來，新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育朝著可持續(xù)發(fā)展的方向縱深發(fā)展，并繼續(xù)以“盧卡斯模式”的基本理念為基礎(chǔ)，開展了一系列環(huán)境教育實踐。2001年，全國環(huán)境學(xué)校（Environment Schools）計劃正式啟動，強調(diào)以環(huán)境知識為基礎(chǔ)，戶外實踐教學(xué)為策略，促進國家可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。2002年，新西蘭教育部建立了國家可持續(xù)教育（NEFS）小組，其宗旨是為教師開展面向可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境教育提供專業(yè)指導(dǎo)，同時該小組與學(xué)校教師及其他環(huán)境教育工作者合作，共同促進將環(huán)境教育有效地納入現(xiàn)行課程體系中。[3]2007年，修訂后的《新西蘭課程》，該文件明確要求中小學(xué)將環(huán)境教育納入學(xué)校課程，由此，新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育課程緊緊圍繞“盧卡斯模式”的三個層面展開。

二、新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育的基本理論

（一）基于“盧卡斯模式”的環(huán)境教育理念

“盧卡斯模式”將掌握有關(guān)環(huán)境的知識和技能、重視環(huán)境保護的過程和方法、形成有關(guān)環(huán)境的情感態(tài)度和價值觀作為環(huán)境教育的內(nèi)在規(guī)定，其本質(zhì)是強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合環(huán)境素質(zhì)。新西蘭教育部將“盧卡斯模式”作為其環(huán)境教育的理論依據(jù)，在1999年出臺的《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》中明確指出，一個平衡的環(huán)境教育計劃應(yīng)涉及如下三個方面――“關(guān)于環(huán)境的教育”“在環(huán)境中的教育”和“為了環(huán)境的教育”。

“關(guān)于環(huán)境的教育”注重向?qū)W生傳授有關(guān)環(huán)境的基本知識，強調(diào)發(fā)展學(xué)生與環(huán)境領(lǐng)域相關(guān)的認(rèn)知能力，并能較好地理解解決環(huán)境問題的基本原理。學(xué)生通過習(xí)得與理解這些知識，培養(yǎng)科學(xué)的環(huán)境態(tài)度，從而產(chǎn)生關(guān)心和保護環(huán)境的意識與愿望。環(huán)境教育的內(nèi)容體現(xiàn)在各個學(xué)科之中，貫穿于新西蘭中小學(xué)課程體系，與環(huán)境教育相關(guān)的各種問題和主題都被融入到各個學(xué)科之中，尤其是科學(xué)、地理、歷史、技術(shù)等學(xué)科。

“在環(huán)境中的教育”將環(huán)境本身視為有效的學(xué)習(xí)資源，允許學(xué)生在真實的活動中發(fā)展知識和理解力，培養(yǎng)學(xué)生的調(diào)查、交流、協(xié)作等能力，從而激發(fā)學(xué)生的環(huán)境情感。這種實際參與的過程是新西蘭正規(guī)教育中保證環(huán)境教育取得成效的最重要形式之一。老師們帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，去實地感受和理解環(huán)境，如通過開展栽種植物、照料動物、記錄天氣、訪問公園與農(nóng)場、參觀博物館和考古遺址等活動，來促進環(huán)境教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

“為了環(huán)境的教育”強調(diào)對于學(xué)生價值觀與態(tài)度的培養(yǎng)，注重發(fā)展學(xué)生對環(huán)境問題的關(guān)注，根本目的是使每個學(xué)生發(fā)展個人與環(huán)境相關(guān)的思想與理念。教師通過多種方式鼓勵和引導(dǎo)，使學(xué)生樹立對個人與環(huán)境負(fù)責(zé)任的態(tài)度和價值觀，并做出保護環(huán)境的行為，同時注重學(xué)生形成開闊胸懷，使學(xué)生能夠尊重他人的觀點和信念。

（二）基于“盧卡斯模式”的環(huán)境教育目標(biāo)

《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》提出了中小學(xué)環(huán)境教育的五大目標(biāo)：1.對環(huán)境的意識和敏感性；2.對環(huán)境的知識和了解；3.對環(huán)境的態(tài)度和價值觀；4.識別和解決環(huán)境問題的技能；5.參與和行動的環(huán)境責(zé)任感。這五大目標(biāo)也是緊緊圍繞“盧卡斯模式”中環(huán)境教育的理論框架展開的。其中，目標(biāo)1和2側(cè)重強調(diào)“關(guān)于環(huán)境的教育”，并為實現(xiàn)“為了環(huán)境的教育”打下基礎(chǔ)；目標(biāo)3強調(diào)“為了環(huán)境的教育”，即培養(yǎng)學(xué)生對于環(huán)境的情感；目標(biāo)4的實現(xiàn)則需要學(xué)生運用由“關(guān)于環(huán)境的教育”獲得的知識，通過“在環(huán)境中的教育”來形成相關(guān)技能；目標(biāo)5主要強調(diào)通過“在環(huán)境中的教育”來加深對于“為了環(huán)境的教育”的認(rèn)識?！氨R卡斯模式”的這三個層面在新西蘭環(huán)境教育的五大目標(biāo)上各有側(cè)重，并體現(xiàn)出你中有我、我中有你的特點。

（三）基于“盧卡斯模式”的環(huán)境教育內(nèi)涵

除了以上五大目標(biāo)，《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》進一步表明，應(yīng)該支持環(huán)境教育的四個關(guān)鍵概念，即相互依存、可持續(xù)性、生物多樣性以及個人和社會行動的責(zé)任，它們共同構(gòu)成新西蘭環(huán)境教育的內(nèi)涵。這些內(nèi)涵也離不開“盧卡斯模式”的基本理論框架。具體表現(xiàn)為：

第一，世界是相互依存、普遍聯(lián)系的。生態(tài)環(huán)境由多個環(huán)境子系統(tǒng)構(gòu)成，各子系統(tǒng)之間相互影響，區(qū)域生態(tài)環(huán)境與全球生態(tài)環(huán)境之間也是相互依存的關(guān)系。同時，影響生態(tài)環(huán)境的因素包括經(jīng)濟、文化、社會、歷史等多方面，這些因素之間相互依存、相互影響，除此之外，自然社會和人類社會之間也是相互影響的。因此，教師應(yīng)該通過環(huán)境教育使學(xué)生懂得人類和大自然和諧相處的道理，從而加深學(xué)生對環(huán)境知識的理解與認(rèn)知，有效地實現(xiàn)“關(guān)于環(huán)境的教育”。

第二，可持續(xù)發(fā)展的理念。地球資源的再生潛能和自然生態(tài)系統(tǒng)的自我恢復(fù)潛能決定了生態(tài)環(huán)境的承載力，而生態(tài)環(huán)境的承載力是有限的?？沙掷m(xù)發(fā)展包括精神和物質(zhì)兩個方面：在精神方面，不同的國家和地區(qū)之間要加強交流與合作；在物質(zhì)方面，人類要有節(jié)制地利用當(dāng)下的物質(zhì)資源，以便給人類后代和其他生命后代的生存和發(fā)展留一條后路。因此，在環(huán)境教育的過程中，教師應(yīng)該注重學(xué)生開闊胸懷的養(yǎng)成，積極與他人交流學(xué)習(xí)，并形成對后代負(fù)責(zé)任的環(huán)境保護態(tài)度，從而促進“為了環(huán)境的教育”。

第三，保護生物多樣性，尊重不同文化。生物多樣性與文化多樣性是共同存在、相互促進的。生物多樣性代表大自然的繁榮，而文化多樣性代表著世界文明的進步。教師應(yīng)該通過環(huán)境教育使學(xué)生了解到，人類只有尊重不同的生活方式和發(fā)展模式，才能有效地促進和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，由此幫助學(xué)生形成正確的環(huán)境保護態(tài)度和價值觀，即實現(xiàn)“為了環(huán)境的教育”的目標(biāo)。

第四，通過參加社會實踐活動，增強學(xué)生的社會責(zé)任感。學(xué)生在解決實際問題的過程中，不斷加深對于環(huán)境知識的理解，提高對環(huán)境的敏感度，從而增強對于環(huán)境的責(zé)任感，對自己的行為保持更加謹(jǐn)慎科學(xué)的態(tài)度，即通過“在環(huán)境中的教育”促進“關(guān)于環(huán)境的教育”，實現(xiàn)“為了環(huán)境的教育”。

三、新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育的課程模式和

教學(xué)策略

（一）課程模式

課程是學(xué)校教育的核心，是實施整個教學(xué)工作的藍圖，對于環(huán)境教育來說也是如此。新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育基于“盧卡斯模式”，實施滲透模式和跨學(xué)科專題模式這兩種課程模式。

1.滲透模式

滲透模式（infusion model）是指依據(jù)課程目標(biāo)，將適當(dāng)?shù)沫h(huán)境內(nèi)容（包括概念、態(tài)度和技能等）滲透到各門學(xué)科之中，通過各學(xué)科的課程實施，化整為零地實現(xiàn)環(huán)境教育的目的。[4]這種滲透課程模式，在不增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，既可以不影響現(xiàn)行學(xué)科教育目標(biāo)的實現(xiàn)，又可以加深學(xué)生對于環(huán)境保護的理解，從而有效地促進環(huán)境教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

《新西蘭課程》大綱明確要求在科學(xué)、健康和體育、地理等學(xué)科中滲透可持續(xù)發(fā)展理念和環(huán)境教育內(nèi)容。例如，在科學(xué)課程目標(biāo)中，教育部指出，通過學(xué)習(xí)科學(xué)，學(xué)生要學(xué)會利用科學(xué)知識和技能，就科學(xué)的傳播、應(yīng)用和影響作出明智的Q定，因為這些與他們自己的生活、文化以及環(huán)境的可持續(xù)性有關(guān)，這一要求體現(xiàn)了“關(guān)于環(huán)境的教育”理念；在健康和體育課程中，新西蘭教育部提出了以下目標(biāo)：學(xué)生通過學(xué)習(xí)和接受與健康相關(guān)的知識，學(xué)會思考健康的本質(zhì)以及促進健康的方法，在培養(yǎng)他們的個人和社會責(zé)任感的同時，使其越來越能夠為自己負(fù)責(zé)，并為他們周圍的人、社區(qū)、環(huán)境（包括自然環(huán)境）和更廣泛的社會擔(dān)負(fù)起責(zé)任。由此，突出了“為了環(huán)境的教育”目標(biāo)的實施途徑。在具體實踐中，新西蘭中小學(xué)把在學(xué)校周圍發(fā)現(xiàn)垃圾作為健康和體育課程中垃圾單元的一部分，由此培養(yǎng)學(xué)生對于周圍環(huán)境的認(rèn)知能力；把測量植物的生命周期作為科學(xué)課程的一部分，使學(xué)生在科學(xué)探索中形成親近自然、珍愛生命、參與環(huán)境保護的意識和情感。[5]

2.跨學(xué)科專題模式

跨學(xué)科專題模式主要是指通過整合分屬不同學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容來實施教學(xué)的一種模式，以跨學(xué)科項目為基礎(chǔ)，在中小學(xué)校廣泛開展有關(guān)環(huán)境主題的教學(xué)。具體而言，就是在教師指導(dǎo)下，開展以學(xué)生為中心、圍繞某一特定專題的環(huán)境教育活動，通常有以下五大主題領(lǐng)域：生活景觀、健康的水、生態(tài)建筑、珍貴能源和零廢物。[3]

學(xué)生在參與這些環(huán)境教育活動的過程中，通過運用不同的學(xué)科知識，從多方面加深對于環(huán)境的認(rèn)識，并形成正確的環(huán)境態(tài)度和價值觀。例如，學(xué)校開展回收垃圾的活動，要求學(xué)生運用地理、科學(xué)、健康和體育等多學(xué)科的知識，探討他們對于垃圾回收必要性和方法的認(rèn)識。這種課程模式在加深學(xué)生對有關(guān)環(huán)境知識理解的同時，也促進了他們關(guān)于環(huán)境的正確態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

總的來看，在常規(guī)學(xué)科教學(xué)中，學(xué)校根據(jù)學(xué)科性質(zhì)開展相應(yīng)的環(huán)境教育，如自然科學(xué)學(xué)科較為強調(diào)相關(guān)環(huán)境概念與技能的傳授，社會科學(xué)學(xué)科則更側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生樹立對于環(huán)境的基本態(tài)度和正確的價值觀。在小學(xué)教育階段，新西蘭環(huán)境教育很少被當(dāng)作一門獨立學(xué)科來進行教學(xué)，大多采用滲透模式；在中等教育階段，學(xué)校一般通過開展與環(huán)境問題有密切關(guān)系的教學(xué)活動來進行專題教育，科學(xué)、歷史、地理和藝術(shù)等學(xué)科都在不同程度上被運用到跨學(xué)科的環(huán)境教育專題之中。

（二）教學(xué)策略

1.以課堂教學(xué)為主體的環(huán)境教育教學(xué)策略

在《新西蘭課程》的指導(dǎo)框架下，教師在各學(xué)科課堂教學(xué)中自然地滲透環(huán)境教育的相關(guān)內(nèi)容，由此加深學(xué)生對于環(huán)境知識層面的理解，從而實施“關(guān)于環(huán)境的教育”，并在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的環(huán)境態(tài)度與價值觀，實現(xiàn)“為了環(huán)境的教育”。

以新西蘭中小學(xué)地理課的教學(xué)為例，教師在課堂上通過小組討論、提問等形式，引導(dǎo)學(xué)生了解合理使用資源的必要性以及保護環(huán)境的重要性，幫助學(xué)生理解世界各國的空間、資源和行為結(jié)果之間的相互聯(lián)系，從而使學(xué)生認(rèn)識到環(huán)境問題是全球性的問題，全球氣候變暖、酸雨等環(huán)境問題的解決需要各國之間的有效合作，進而引導(dǎo)學(xué)生樹立對于環(huán)境問題有態(tài)度的價值觀和責(zé)任感。[5]

2.以實地探究為特色的環(huán)境教育教學(xué)策略

20世紀(jì)70年代，隨著世界環(huán)境教育的蓬勃發(fā)展，新西蘭中小學(xué)繼承了傳統(tǒng)的自然學(xué)習(xí)理念和方法，確立了“在環(huán)境中的教育”這一重要環(huán)境教育策略。1981年，新西蘭教育部正式提出“教室外教育”（Education Outside the Classroom，以下簡稱EOTC）的概念，提倡將學(xué)生帶到課堂之外去學(xué)習(xí)與自然相關(guān)的主題，并將其視為一種環(huán)境教育教學(xué)方法。[6]世紀(jì)之交時，教育部將“在環(huán)境中的教育”明確寫入《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》中，由此，以實地探究為特色的實踐教學(xué)成為中小學(xué)環(huán)境教育的法定策略。

在《新西蘭課程》中，戶外教育作為健康和體育教育課程的七個關(guān)鍵領(lǐng)域之一被重點提及，強調(diào)學(xué)生通過接受“在環(huán)境中的教育”并采取負(fù)責(zé)任的關(guān)鍵行動，來促進個人、社區(qū)、環(huán)境（包括自然環(huán)境）以及更廣泛的社會健康。

2016年，新西蘭教育部更新了2009年出臺的《EOTC指南――使課程活躍》，指出要“將學(xué)生帶出教室去學(xué)習(xí)，這是新西蘭一個多世紀(jì)以來學(xué)校教育的一部分，戶外教育至今仍然是新西蘭中小學(xué)的重要組成部分”“學(xué)生將課堂學(xué)習(xí)與真實世界體驗相聯(lián)系的能力是他們長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，相應(yīng)地，促進學(xué)生參與精心設(shè)計的、以課程為基礎(chǔ)的戶外體驗也有助于他們的學(xué)習(xí)”。

目前，戶外實地探究是新西蘭中小學(xué)環(huán)境教育的主要方法，學(xué)生在親身參與的過程中產(chǎn)生熱愛環(huán)境的情感、學(xué)習(xí)分析和解決環(huán)境問題的技能、并形成正確的價值觀和態(tài)度。例如，引導(dǎo)學(xué)生在戶外做一個小花@，發(fā)展綠色園林計劃，或者帶著學(xué)生走出課堂將所學(xué)的環(huán)境知識傳達給更廣泛的社區(qū)等。[5]“在環(huán)境中的教育”被認(rèn)為是幫助和激勵學(xué)生擴大他們對于環(huán)境問題的參與、發(fā)展個人的環(huán)境價值觀和道德感、形成良好行為模式的重要手段。

綜上所述，《新西蘭學(xué)校環(huán)境教育指南》以“盧卡斯模式”為理論框架，對本國中小學(xué)環(huán)境教育的目標(biāo)和內(nèi)涵作了具體而明確的界定。在該模式的指導(dǎo)下，新西蘭中小學(xué)通過以課堂教學(xué)為主體的教學(xué)策略進行“關(guān)于環(huán)境的教育”，并通過以實地探究為特色的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生開展“在環(huán)境中的教育”，進而共同促進學(xué)生樹立起對環(huán)境負(fù)責(zé)任的態(tài)度和價值觀，從而更好地實現(xiàn)“為了環(huán)境的教育”目標(biāo)。新西蘭中小學(xué)的環(huán)境教育實踐專注于培養(yǎng)學(xué)生的綜合環(huán)境素質(zhì)，形成了頗具特色且卓有成效的環(huán)境教育體系。

參考文獻：

[1]David Irwin，Jo Straker.Tenuous Affair：Environmental and Outdoor Education in Aotearoa New Zealand[J].Australian Journal of Environmental Education，2014，30（2）：1-16.

[2]翟俊卿.新西蘭環(huán)境教育政策述評[J].世界教育信息， 2006（1）：50-51.

[3]Pamela Williams.Educating for Sustainability in New Zealand：Success Through Enviro-schools[A]//Margaret Robertson.Schooling for Sustainable Development.Berlin：Springer Netherlands，2012：33-48.

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[5]Chris Eames，Bronwen Cowie，Rachel Bolstad.An evaluation of characteristics of environmental education practice in New Zealand schools[J].Environmental Education Research，2008，14（1）：35-51.