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課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文第1篇

[關(guān)鍵詞]高職 工作過程系統(tǒng)化 雙證課程 開發(fā)路徑

[作者簡介]劉明生（1960- ），男，江蘇揚中人，石家莊鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長，教授，博士，研究方向為信息安全、信息管理、教學(xué)科研管理；王玲（1972- ），女，河南內(nèi)黃人，石家莊鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所所長，副教授，碩士，研究方向為課程與教學(xué)論、職業(yè)教育原理。（河北 石家莊 050061）

[基金項目]本文系2012年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“融通職業(yè)資格的高職工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)研究”（項目批準號：12YJA880079，項目主持人：劉明生）和全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育體系下高等職業(yè)院校定位研究”（課題批準號：FJB120578，課題主持人：王玲）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）20-0018-02

推動高職院?！皩I(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標準相銜接”是落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出的“積極推進學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書’制度”的課程保障。將高職專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標準銜接是一個系統(tǒng)工程，其實質(zhì)是高職課程開發(fā)的改革和創(chuàng)新，需要解決以下三個問題：一是原有高職課程體系存在哪些問題？二是為什么選擇基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)模式？三是如何進行開發(fā)，即基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)路徑是什么？

一、目前高職課程開發(fā)存在的問題

（一）高職課程開發(fā)的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)尚需進一步明確

在20世紀八九十年代，我國高職普遍采用學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的課程開發(fā)模式，堅持知識本位的課程觀，強調(diào)學(xué)好系統(tǒng)學(xué)科知識是掌握職業(yè)技能的前提和基礎(chǔ)，理論學(xué)習(xí)是工作實踐的前提和基礎(chǔ)。結(jié)果是高職學(xué)習(xí)者就業(yè)不暢，不能滿足生產(chǎn)一線工作崗位的技術(shù)技能需求。為此，我國高職界在借鑒國外先進課程開發(fā)模式的基礎(chǔ)上，積極探索了模塊課程、項目課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)模式，逐步摒棄了知識本質(zhì)的課程觀，嘗試用“行動體系框架”來構(gòu)建課程。在這一階段，各種探索異彩紛呈，然而對于指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的研究尚未到位，急需深入探索。

（二）高職課程開發(fā)的主體尚需進一步多元化

開發(fā)主體主要是解決“誰來開發(fā)”的問題。高職雙證課程開發(fā)主體直接決定著高職雙證課程開發(fā)的質(zhì)量，不同的主體代表著不同利益群體的利益訴求。長期以來，我國主要由課程專家和資深的高職教師來進行高職課程開發(fā)，而現(xiàn)有的課程專家和資深的高職教師大都是由普通高等教育培養(yǎng)熏陶出來的，他們開發(fā)出來的課程往往都帶有較重的學(xué)科課程特征，不能反映其他利益相關(guān)者的利益訴求。

（三）高職課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容開發(fā)技術(shù)尚需進一步探索

結(jié)構(gòu)和內(nèi)容開發(fā)技術(shù)主要指向“開發(fā)什么”的問題。課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容需要解決三個問題：一是從哪里選擇課程內(nèi)容，二是選擇哪些課程內(nèi)容，三是課程內(nèi)容如何序化。長期以來，我國高職課程多從“陳述性知識”中選擇課程內(nèi)容，擺脫不了學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的窠臼，而高職是“就業(yè)導(dǎo)向”的教育，學(xué)習(xí)者就業(yè)導(dǎo)向的關(guān)鍵是“過程性知識”掌握的多寡，不是要求其能夠解決多少“是什么”和“為什么”的問題，而是要求其能夠解決“怎么做”以及“怎么能夠做得更好”的問題。這就要求高職課程開發(fā)從職業(yè)領(lǐng)域中多選擇“過程性知識”，按照完整的工作過程來序化課程內(nèi)容。

（四）高職課程的程序和路徑尚需進一步規(guī)范

程序和路徑主要解決“如何開發(fā)”的問題。目前，我國高職院校大多采用國家統(tǒng)編教材，多數(shù)是由編者自主申報選題，專家評審?fù)ㄟ^選題，編者自主編寫出版。由于門檻低，加上教材出版發(fā)行市場和高職教師本身的經(jīng)濟利益驅(qū)動，教材多由高職院校教師聯(lián)合編寫或個別專業(yè)教師自行編寫，沒有嚴格的教材編寫規(guī)劃和科學(xué)的課程開發(fā)程序和路徑。

（五）高職課程的評價尚需進一步研究

課程評價主要解決“開發(fā)效果如何”的問題。目前，我國高職課程評價主要存在以下三大問題：一是“誰來評價”，政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的多元評價機制尚未形成，評價主體單一化嚴重；二是“評價什么”，高職課程評價常常著眼于教學(xué)效果對于課程目標的達成程度，即教學(xué)評價，而忽視高職課程本身的科學(xué)性和可行性，教學(xué)評價僅僅是課程評價的一個組成部分而已，評價對象模糊；三是“如何評價”，評價指標體系尚不完善和科學(xué)，高職課程評價方法單一，評價步驟尚未明確。

二、高職雙證課程開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化的必要性

（一）高職雙證課程的含義

高職雙證課程是指在高職院校主導(dǎo)下，高職課程開發(fā)者將職業(yè)標準融入課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)制度和評價等一系列課程開發(fā)路徑節(jié)點之中，形成能夠滿足高職學(xué)習(xí)者職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)需求，能夠滿足高職學(xué)習(xí)者獲取學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書需求的課程系列。

（二）工作過程系統(tǒng)化的含義

工作過程系統(tǒng)化又指系統(tǒng)化的工作過程，即完成一件工作所需要的完整的、系統(tǒng)的工作過程。從普適性角度而言，每一種職業(yè)群或職業(yè)，基本都包括資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六個穩(wěn)定的工作過程，包括工作對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境六個基本的工作要素等。

（三）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)

基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程是指高職雙證課程開發(fā)的起點是系統(tǒng)化的工作過程，高職雙證課程目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)制度和評價四個雙證課程開發(fā)路徑節(jié)點都要按照工作過程系統(tǒng)化的理念來進行序化和設(shè)置，從而形成一個以工作過程系統(tǒng)化理念指導(dǎo)下開發(fā)出來的高職雙證課程。

（四）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)訴求

我國高職課程由學(xué)科課程出發(fā)，實踐發(fā)現(xiàn)以系統(tǒng)化學(xué)科知識為起點的學(xué)科課程難以滿足高職人才培養(yǎng)需求。以蔣乃平為代表的職業(yè)教育界專家探索了模塊課程，從學(xué)科體系和工作體系兩個起點出發(fā)，通過做加法的辦法，完成高職人才培養(yǎng)目標的技術(shù)技能需求。以此為起點，我國高職界開始意識到課程開發(fā)除了學(xué)科體系起點之外還可以有工作體系這一起點。自此，項目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作過程系統(tǒng)化課程等課程開發(fā)模式都陸續(xù)進入高職課程改革歷程。項目課程以工作體系為起點，以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容，以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程強調(diào)以某一職業(yè)的典型工作任務(wù)為課程起點，通過整體化的職業(yè)分析、典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境和課業(yè)設(shè)計，形成若干系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力和素質(zhì)。工作系統(tǒng)化課程強調(diào)以工作過程的系統(tǒng)化來對高職課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行序化。以上探索基本上樹立了工作體系起點的高職課程開發(fā)邏輯，但是在課程開發(fā)的路徑策略方面，尚缺乏技術(shù)支持和進一步的規(guī)范化。有鑒于此，筆者提出了基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)模式。

三、基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)五步法

（一）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程開發(fā)決策

首先，要通過學(xué)校從學(xué)校角度和區(qū)域經(jīng)濟職業(yè)領(lǐng)域角度搜集足夠的證據(jù)表明該專業(yè)課程需要并值得開發(fā)。從學(xué)校方面搜集的數(shù)據(jù)主要有對已有課程的評價、學(xué)習(xí)者的職業(yè)興趣調(diào)查、課程成本預(yù)算、學(xué)校課程資源評估；從區(qū)域方面搜集的數(shù)據(jù)主要包括該職業(yè)群的區(qū)域勞動力需求、未來勞動力供給、勞動力凈需求、未來入學(xué)人數(shù)的預(yù)測以及區(qū)域?qū)υ撜n程開發(fā)的影響。

其次，需要解決以下四個問題：一是堅持工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念和指導(dǎo)思想。二是要明確該課程的開發(fā)主體，主要包括直接和間接兩種利益相關(guān)者，直接利益相關(guān)者包括高職課程專家、教師、學(xué)習(xí)者（包括高職畢業(yè)生）、高職管理人員和國家勞動和社會保障部相關(guān)部門。間接利益相關(guān)者包括政府、民辦高職院校出資人、行業(yè)企業(yè)、學(xué)習(xí)者家長、當?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾等。一般而言，在工作領(lǐng)域選擇課程目標階段，即進行職業(yè)資格標準研究階段，是由高職院校主導(dǎo)，實踐專家主體，其他利益相關(guān)者列席進行；在之后的課程開發(fā)階段，基本上都是由高職院校主導(dǎo)，課程專家和教師主體，其他利益相關(guān)者列席開發(fā)。三是要明確該課程開發(fā)的邏輯起點是工作系統(tǒng)而非學(xué)科系統(tǒng)。四是要明確課程開發(fā)的四個路徑節(jié)點，即課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)制度和評價。

（二）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程目標開發(fā)

高職雙證課程目標開發(fā)首先要解決六個問題：一是誰來選擇目標，即課程目標開發(fā)主體。因目標開發(fā)有兩條途徑，從工作領(lǐng)域選擇目標要以實踐專家為主，從人的發(fā)展領(lǐng)域選擇目標則要以課程專家和教師為主。二是選擇目標的依據(jù)，雙證課程目標開發(fā)的選擇依據(jù)是滿足經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)升級的高職課程需求，其實質(zhì)是滿足工作領(lǐng)域的職業(yè)標準需求，滿足學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的需求，滿足高職院校人才培養(yǎng)目標的需求。三是從哪里選擇目標，鑒于高職院校人才培養(yǎng)目標經(jīng)濟屬性和人的發(fā)展屬性，需從兩個領(lǐng)域選擇目標。第一領(lǐng)域是從相關(guān)職業(yè)資格標準中選擇，從中選取符合工作領(lǐng)域職業(yè)能力需求和科學(xué)的職業(yè)資格標準目標，這一步驟要由高職院校主導(dǎo)，以實踐專家為主體進行開發(fā)，開發(fā)形式有現(xiàn)場調(diào)研、調(diào)查論證、實踐專家研討會等。第二領(lǐng)域是人的可持續(xù)發(fā)展角度選擇課程目標，人的可持續(xù)發(fā)展包括人的職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展和未來生活幸福，這一步驟要以課程專家、教師、管理者為主體進行開發(fā)。同時，要從人的整體性發(fā)展和有效性發(fā)展方面選擇課程目標，要選擇能夠促進人的持續(xù)學(xué)習(xí)能力、持續(xù)生活能力和持續(xù)工作能力的課程目標。四是兩種目標的融通，這一階段需要由課程專家和教師為主體，實踐專家和其他利益相關(guān)者列席輔助進行開發(fā)。五是將融通在一起的目標轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的高職雙證課程目標，以有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。六是對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的高職雙證課程目標進行序化，在這兩個階段，都是以高職課程專家和教師為主體，其他利益相關(guān)者列席參加，以工作過程系統(tǒng)化為原則，使之成為一個有機的高職雙證課程目標整體。

（三）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容開發(fā)

高職雙證課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容開發(fā)要做好四個步驟：一是選擇課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的依據(jù)，包括遵循各級培養(yǎng)目標要求，符合經(jīng)濟發(fā)展、科技升級的高職課程需求，滿足高職學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展訴求。二是明確課程結(jié)構(gòu)，在宏觀的高職雙證課程結(jié)構(gòu)分類方面，借鑒發(fā)達國家高職課程結(jié)構(gòu)分類，根據(jù)我國高職課程結(jié)構(gòu)分類現(xiàn)狀，從宏觀課程結(jié)構(gòu)分析，包括必修課、限定選修課（選一個方向）、任意選修課，其中必修課又包括公共選修課、專業(yè)選修課、綜合實訓(xùn)課，專業(yè)必修課又包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課程。從具體的每門課程結(jié)構(gòu)分析，應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的從業(yè)能力和關(guān)鍵能力為主，這兩種能力又包括社會能力、方法能力、專業(yè)能力。三是按照選擇課程內(nèi)容的依據(jù)，根據(jù)課程結(jié)構(gòu)，選擇課程內(nèi)容。四是根據(jù)工作過程系統(tǒng)化原則，對已經(jīng)選擇上來的課程內(nèi)容進行序化。

（四）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程教學(xué)模式開發(fā)

基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程教學(xué)模式的教育學(xué)理論基礎(chǔ)就是“做中學(xué)”教學(xué)理論和“CDIO”工程教育理論，心理學(xué)理論基礎(chǔ)是巴甫洛夫的條件反射理論。其開發(fā)程序主要包括六個要素。教學(xué)目標的開發(fā)包括開發(fā)的依據(jù)和教學(xué)目標的序化。教學(xué)目標的開發(fā)依據(jù)，一是要遵循各級人才培養(yǎng)目標和課程目標的要求，二是要根據(jù)所教授學(xué)習(xí)者的特點選擇教學(xué)目標。教學(xué)目標的序化則要遵循完整工作過程的系統(tǒng)化要求進行，然后根據(jù)序化好的教學(xué)目標選擇合適的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)步驟、手段和策略則無定法可循，可以結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，按照工作過程系統(tǒng)化的原則，采取合適的教學(xué)模式。從大課程觀角度出發(fā)，教學(xué)評價是高職雙證課程評價的一個重要的組成部分，將在下文中進行詳細敘述。

（五）基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程教學(xué)制度和評價模式開發(fā)

鑒于高職教育的職業(yè)性和高等性特征，且高職教育功能日益多元化，基于工作過程系統(tǒng)化的高職雙證課程教學(xué)制度建議采用學(xué)分制和雙證書教學(xué)制度。評價模式主要包括評價目的、主體、對象、內(nèi)容和指標體系、步驟、原則與方法，具體見上圖。

[參考文獻]

課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文第2篇

一、深度解讀文本

1.解讀課標——把握教學(xué)方向

課程標準是教學(xué)的依據(jù)和準則。要解讀課程標準，首先是熟讀課程標準，要經(jīng)常讀、反復(fù)讀，養(yǎng)成讀課程標準的習(xí)慣，直至熟讀成誦、爛熟于胸，這樣才能了解課程標準的性質(zhì)與地位、課程的基本理念、課程目標、實施建議等等，便于在確定教學(xué)起點、不會偏離正確的方向而飄忽不定甚至南轅北轍。

2.解讀教材——定位育人目標

只有準確地把握理解教材、創(chuàng)造性地使用教材，才能真正發(fā)揮教材的育人功能。通讀教材，系統(tǒng)歸類，全面了解各部分內(nèi)容在本單元和本冊書中的位置和作用，把教材內(nèi)容按知識體系進行歸類，實現(xiàn)課本變薄。要準確定位并實現(xiàn)一節(jié)課的教學(xué)目標，須把本節(jié)課放在本單元、本冊書中，清楚了解本冊書內(nèi)容及前后單元間的聯(lián)系、課時與課時之間的聯(lián)系，做到對一節(jié)課在單元、一冊書中的位置和作用、與上下課時的聯(lián)系心中有數(shù)，實現(xiàn)目標“定位準確、不越位、不缺位”。只有通攬教材，全面了解知識底數(shù)，鉆進教材之中研思解讀，高居教材之上審視并超越教材，才能較為準確地把握理解教材。教師只有把自己變成教材的主人，才能充分發(fā)揮教材的育人功能。

3.解讀《教師教學(xué)用書》——尋找理論依據(jù)

在確定教學(xué)起點時，要讀《教師教學(xué)用書》，“站在編者的肩膀上”看教材。《教師教學(xué)用書》是教學(xué)的直接理論依據(jù)，是教師備課的最重要的參考資料?！督處熃虒W(xué)用書》的《編寫說明》部分對全冊教材的基本結(jié)構(gòu)、主要特點、教學(xué)需要注意的問題等進行了詳細的闡述，這是我們把握教材和進行教學(xué)的重要依據(jù)，讓我們“胸有全冊”；《教師教學(xué)用書》每個單元的《教學(xué)內(nèi)容》，提示整組教材的主題、語言項目及要求等，讓我們“胸有全組”；《教師教學(xué)用書》的每個單元還包括教學(xué)要求、教學(xué)建議和教學(xué)參考資料等，讓我們“胸有全局”。它為我們確定教學(xué)的起點提供了理論依據(jù)。

二、深入研究學(xué)生

“要把學(xué)生引向一個地方，首先得知道他們現(xiàn)在哪里。”這是一位教育專家曾說過的一句話?，F(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道拓寬了，學(xué)習(xí)的準備狀態(tài)有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學(xué)生已經(jīng)知道了。如果教師按事先所設(shè)定的內(nèi)容教學(xué)，起點不一定是真實起點。要按照學(xué)生的思維特點設(shè)計教學(xué)過程，就必須把握教學(xué)的真實起點。我們在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)思考：學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標中要求掌握的知識和技能？掌握的程度怎樣？沒有掌握的是哪些知識？哪些新知識學(xué)生自己能夠自主學(xué)習(xí)，哪些需要教師的引導(dǎo)和點撥？通過對學(xué)情的分析，確定哪些知識應(yīng)重點輔導(dǎo)，哪些可以略講甚至不講。想學(xué)生所想，急學(xué)生所急，從而較好地把握教學(xué)的起點，有針對性地設(shè)計教學(xué)過程，突出教學(xué)的重點，使學(xué)生在一堂課中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，始終處于主體的地位。也只有深入研究學(xué)生，順應(yīng)學(xué)生的年齡特征、認知規(guī)律，才能切實提高課堂教學(xué)的效率。

l.與學(xué)生的生活經(jīng)驗對話，把握經(jīng)驗起點

現(xiàn)在的學(xué)生學(xué)習(xí)渠道越來越寬，他們在學(xué)習(xí)新知識以前往往已經(jīng)有了相當豐富的生活經(jīng)驗和實踐積累。只有把學(xué)習(xí)活動的起點建立在學(xué)生的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上，學(xué)生才會感到親切、自信，從而產(chǎn)生認知的沖動，積極投入到學(xué)習(xí)中去，主動地建構(gòu)知識。因此，教學(xué)設(shè)計必須要考慮學(xué)生的生活教學(xué)經(jīng)驗、認知水平，開發(fā)并利用教學(xué)資源，抓住知識的生長點、連接點設(shè)定教學(xué)起點并組織和開展教學(xué)活動，提高課堂教學(xué)效果。

2.從學(xué)生的心理需求，激發(fā)起點

學(xué)生的年齡和心理特征，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本起點，教師要善于利用的學(xué)習(xí)情感，與學(xué)生的心理需求對話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從三維視角構(gòu)筑學(xué)生物理學(xué)習(xí)的起點。也只有把學(xué)習(xí)內(nèi)容建立在需要的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能積極主動地投入學(xué)習(xí)活動。為此，教師應(yīng)該充分考慮如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)生對教師本身產(chǎn)生良好的情感，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生良好的情感。教師應(yīng)根據(jù)需要設(shè)計有針對性的活動，給學(xué)生真正的活動時間和空間，激發(fā)他們學(xué)習(xí)物理的熱情。

3.從學(xué)生的認知規(guī)律，尋找起點

教師對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，有利于學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，形成對知識的體驗。有效地對學(xué)習(xí)策略，不僅有利于增強學(xué)習(xí)的目的性，提高學(xué)習(xí)效率，而且有利于學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力。小學(xué)階段尤其是低中年級段是學(xué)習(xí)物理的起始階段，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生形成適合自己學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)策略并能不斷地進行調(diào)整；要引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，幫助他們形成以能力發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)方式.鼓勵學(xué)生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能；要為學(xué)生獨立學(xué)習(xí)留出空間和時間，使他們有機會通過聯(lián)想、推理、歸納等思維活動，用物理分析問題、解決問題、獲取經(jīng)驗，從而增強信心、提高能力。

課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文第3篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)領(lǐng)域；課程開發(fā)；傳輸運維

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）14-0058-02

職業(yè)教育課程開發(fā)模式先后經(jīng)歷了俄羅斯制、MES課程和CBE課程模式，各種開發(fā)模式在一定的歷史時期都對職業(yè)教育的發(fā)展做出了貢獻。隨著現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)的發(fā)展，源于德國的基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程理論在世界職業(yè)教育屆中受到了很多好評。在此過程中，我國的職業(yè)教育也先后經(jīng)歷了三次浪潮：第一次浪潮――基于實踐本位的課程改革，第二次浪潮――基于能力本位課程的改革，第三次浪潮――基于工作過程本位的課程改革，第三次浪潮產(chǎn)生于2004年左右，德國不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所與德國大眾汽車公司的合作中提出了基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計。2006～2008年，我國的一些德國海歸學(xué)者將此理論引入國內(nèi)，在首批國家示范高職中逐步將此理論用于課程開發(fā)。

一、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的來源及基本思路

學(xué)習(xí)領(lǐng)域來自德文Lernfeld，是由兩個德文單詞Lernen（學(xué)習(xí)）與Feld（田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域）組合而成。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域“以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向的，通過目標、內(nèi)容和基準學(xué)習(xí)要求描述的課題單元”，是建立在教學(xué)論的基礎(chǔ)上，由職業(yè)學(xué)校實施的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，包括實現(xiàn)該教育職業(yè)培養(yǎng)目標的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，通過行動導(dǎo)向和學(xué)習(xí)情境使其具體化。學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)的基礎(chǔ)思路是：由與該教育職業(yè)相關(guān)的職業(yè)行動體系中的全部職業(yè)“行動領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，在此基礎(chǔ)上通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化，即“行動領(lǐng)域――學(xué)習(xí)領(lǐng)域――學(xué)習(xí)情境”。按照這個思路，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)方法是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學(xué)習(xí)，其基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實施

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的開發(fā)要素包括職業(yè)能力、知識領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，按照設(shè)計光纖傳輸運維與管理課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計實踐。

1.職業(yè)工作分析與學(xué)習(xí)目標擬定。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的起點是“職業(yè)工作”，根據(jù)職業(yè)行動領(lǐng)域的典型工作任務(wù)提出職業(yè)能力。每個專業(yè)或幾門課程就可對應(yīng)一個職業(yè)，如招聘傳輸運維工程師職位的要求如下：第一，崗位職責(zé)：①傳輸及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的安裝、調(diào)試測試；②傳輸及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的日常維護、故障處理；③溝通協(xié)調(diào)與傳輸運營商及客戶的相關(guān)事務(wù)。第二，任職要求：①大學(xué)?？萍耙陨蠈W(xué)歷，通信工程類相關(guān)專業(yè)畢業(yè)；②1年以上工作經(jīng)驗，熟悉光通信原理，熟悉SDH、WDM等設(shè)備特性，具有傳輸網(wǎng)規(guī)劃的相關(guān)知識，具備獨立勘察施工安裝設(shè)備的能力，熟悉主流傳輸廠商的系列設(shè)備，如華為、中興、烽火等；③熟練掌握數(shù)據(jù)設(shè)備廠商思科、華三（H3C）等主流設(shè)備的安裝設(shè)置，有CCNP者優(yōu)先，并有比較良好的溝通協(xié)調(diào)能力；④工作態(tài)度積極、具體較強學(xué)習(xí)能力和團隊合作能力。

對于一種職業(yè)來說，專業(yè)能力固然重要，但職業(yè)能力是保證專業(yè)能力正常發(fā)揮不可或缺的要素。因此，在教學(xué)及課程設(shè)計中，專業(yè)知識的考查只是一部分，職業(yè)能力（如溝通協(xié)調(diào)能力、學(xué)習(xí)能力和團隊協(xié)作能力）也應(yīng)該在教學(xué)中加以考查。按照崗位要求和學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力描述的學(xué)習(xí)目標，可在每個學(xué)習(xí)情境下給出能力目標。能力目標可分為兩部分：專業(yè)能力和職業(yè)能力，或者分為三部分：專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

下面按照三分法對光纖傳輸運維課程進行目標描述：①專業(yè)能力。SDH設(shè)備的調(diào)試；T2000網(wǎng)管的基本操作；傳輸網(wǎng)普通業(yè)務(wù)、保護業(yè)務(wù)、時鐘和公務(wù)業(yè)務(wù)的配置；傳輸設(shè)備的例行維護操作；傳輸網(wǎng)管的例行為維護操作；傳輸設(shè)備相關(guān)項目的常規(guī)檢查；傳輸網(wǎng)管相關(guān)項目的常規(guī)檢查；了解DWDM及ASON技術(shù)原理；掌握DWDM及ASON設(shè)備的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及功能特點；②方法能力。能根據(jù)工作任務(wù)的需要使用各種信息媒體，獨立收集和查閱資料信息；能根據(jù)工作任務(wù)的目標要求合理進行任務(wù)分析，制定小組工作計劃，有步驟地開展工作，并做好各步驟的預(yù)期與評估；能分析工作中出現(xiàn)的問題，并提出解決問題的方案；能自主學(xué)習(xí)新知識和新技術(shù)并應(yīng)用到工作中；熟悉使用媒體工具查閱資料和搜集信息的能力；制定學(xué)習(xí)和工作計劃的能力；發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；③社會能力。具有良好的社會責(zé)任感和工作責(zé)任心，積極參與工作；具有團隊協(xié)作精神，主動與人合作、溝通和協(xié)商；具備良好的職業(yè)道德，按工程規(guī)范和安全操作的要求開展工作；具有良好的語言表達能力，能條理清晰地表達自己的思想、態(tài)度和觀點；與教師或組員的溝通表達能力和小組協(xié)作能力，積極的工作態(tài)度和敬業(yè)精神。

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)置。設(shè)置學(xué)習(xí)情境時要滿足以下原則：每個學(xué)習(xí)情境應(yīng)是同一范疇的事物，學(xué)習(xí)情境之間是平行或遞進的關(guān)系，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計和開發(fā)要符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要及專業(yè)特征的原則，個別情況的學(xué)習(xí)情境可采取工作步驟的方式予以解決。通過上述分析，結(jié)合光纖傳輸運維與管理的典型工作任務(wù)，可給出如下表的學(xué)習(xí)情境與任務(wù)。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)實施。每個任務(wù)分成學(xué)習(xí)指南、任務(wù)單、練習(xí)頁和任務(wù)評價四部分展開。在實施過程中，可綜合運用教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、模擬教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、項目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法等。

基于學(xué)習(xí)情境的課程開發(fā)，是在完成專業(yè)定位與崗位群論證的基礎(chǔ)上分析典型工作任務(wù)得來的。每個專業(yè)可得到二三十個典型工作任務(wù)，專業(yè)課程的開發(fā)就以典型任務(wù)為起點，每個任務(wù)對應(yīng)一門或幾門專業(yè)課程。

參考文獻：

[1]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2012.

[2]嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實施[M].北京：清華大學(xué)出版社，2011.

課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文第4篇

1.課堂教學(xué)內(nèi)容的組織與整合。

組織與整合教學(xué)內(nèi)容是保證教學(xué)內(nèi)容有效性的一項重要工作。教學(xué)內(nèi)容的組織與整合要切合學(xué)生的實際。課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個亮點，課程意識的確立和課程資源的開發(fā)，使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。在新課程標準下，各地、各?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的不同實際情況選擇不同的教材，教學(xué)中再也不以“本”為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是對教材補充、延伸、拓展、重組，挖掘?qū)W科特有的價值，并注重教材與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系和融合，教學(xué)內(nèi)容的組織與整合要根據(jù)學(xué)生的實際水平和認知狀態(tài)對這些內(nèi)容進行“再度開發(fā)”，對課程內(nèi)容做出“校本化”、“生本化”的處理，使教學(xué)內(nèi)容更切合學(xué)生的實際，更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的組織與整合要突出重點、突破難點。要把握教學(xué)內(nèi)容在整個教學(xué)體系中的地位和作用，分析具體一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的重點和難點，并通過合適的內(nèi)容有效地突出重點、突破難點。特別是要根據(jù)新課改的要求，選擇學(xué)生熟悉的或有價值的學(xué)習(xí)材料來組織教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的組織與整合要符合學(xué)生的思維習(xí)慣和認知規(guī)律。教師對教學(xué)內(nèi)容的合理而精心組織與整合，向?qū)W生展示他們最熟悉的知識點，離學(xué)生已有的知識點越近，就越容易讓學(xué)生理解要學(xué)習(xí)的知識，但是如果教學(xué)內(nèi)容停留在現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，只能是簡單重現(xiàn)、重復(fù)，無益于學(xué)生的發(fā)展。如果我們的教學(xué)內(nèi)容超越“最近發(fā)展區(qū)”，則應(yīng)該通過必要的知識內(nèi)容復(fù)習(xí)，搭建學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的平臺，讓學(xué)生“跳起來”能“摘果子”，或者通過教師的“支架”能摘果子，才能促進學(xué)生的發(fā)展。如果遠遠超越最近發(fā)展區(qū)，那么我們就無法搭建教學(xué)的支架，也無益于學(xué)生的發(fā)展。

2.教學(xué)設(shè)計要面向全體，因材施教。

為此，我采用了“低起點、多層次、勤交流、?？偨Y(jié)”的方法。（1）低起點。適當降低教學(xué)起點，課堂上盡量使絕大多數(shù)學(xué)生都能輕松地學(xué)習(xí)。（2）多層次。降低起點，降低難度，但不能降低要求。對于較難的數(shù)學(xué)問題，在設(shè)計教學(xué)過程時要由淺入深，對于較容易的典型問題要引申推廣。（3）勤交流。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的交流過程，引導(dǎo)學(xué)生積極參與數(shù)學(xué)知識的形成過程，倡導(dǎo)學(xué)生合作交流。（4）?？偨Y(jié)。良好的總結(jié)能力有助于學(xué)生掌握知識和體驗思想方法。

3.教師應(yīng)樹立正確的教材觀。

新課程提倡教師“用教材教，而不是教教材”，表現(xiàn)為在仔細分析學(xué)生狀況的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生去探索知識，使學(xué)生成為知識的最終擁有者。教師要仔細揣摩教材，理解編者意圖。教學(xué)過程是將教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的過程。教師在教學(xué)中要樹立整體觀念，從教材的整體入手通讀教材，了解教材的編排意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，用聯(lián)系、發(fā)展的觀點分析處理教材。怎樣理解編者的意圖呢？主要是多問幾個為什么。如：例題為什么這樣設(shè)計呢？習(xí)題為什么這樣編排呢？結(jié)論為什么這樣引出呢？等等。經(jīng)過一番思考之后，教師肯定會提高駕馭教材的能力。

4.數(shù)學(xué)與生活實際相聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過豐富的實例引入數(shù)學(xué)知識，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決實際問題，幫助學(xué)生認識到：數(shù)學(xué)與我有關(guān)，與實際生活有關(guān)，數(shù)學(xué)是有用的，我要用數(shù)學(xué)，我能應(yīng)用數(shù)學(xué)。例如，在前一段時間我們數(shù)學(xué)組指導(dǎo)學(xué)生利用統(tǒng)計知識研究學(xué)生月消費支出的調(diào)查報告，學(xué)生經(jīng)歷了收集數(shù)據(jù)，整理、分析數(shù)據(jù)，利用樣本的頻率分布估計總體的頻率分布，利用樣本的數(shù)字特征來估計總體的數(shù)字特征。在這一過程中學(xué)生嘗試用數(shù)學(xué)知識和方法解決生活中的實際問題，激發(fā)學(xué)生注重生活應(yīng)用實例，開闊了學(xué)生的視野。

5.關(guān)注數(shù)學(xué)的文化價值。

在教學(xué)中結(jié)合高中數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容，經(jīng)常會介紹一些對數(shù)學(xué)發(fā)展起重大作用的歷史事件和人物，反映數(shù)學(xué)在社會進步、文明建設(shè)中的作用，同時也反映社會發(fā)展對數(shù)學(xué)發(fā)展的促進作用。例如，在幾何教學(xué)中可以向?qū)W生介紹歐幾里得建立公理體系的思想方法對人類理性思維、數(shù)學(xué)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展、社會進步的重大影響。教科書中在《閱讀與思考》環(huán)節(jié)有很多生動有趣的故事，學(xué)生在閱讀后能夠深深體悟到數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)美、嚴謹美，更感動于數(shù)學(xué)家們對人類數(shù)學(xué)史上的發(fā)展所作出的巨大貢獻。

課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文第5篇

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育課程改革 高職教師 “說”專業(yè) 說”課程 “說”課 “說”學(xué)生

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、職業(yè)教育課程改革對高職教師教育教學(xué)能力的要求

職業(yè)教育課程改革，不僅要求高職教師具有扎實的專業(yè)知識和豐富的實踐經(jīng)驗，而且對教師的教育教學(xué)能力也提出了諸多挑戰(zhàn)。再加上我國的高職課程改革最初主要是在職業(yè)教育專家的推動下開展，形式上也以學(xué)習(xí)和借鑒國外的模式為主，使得課程改革的主體――教師，一開始是被動地應(yīng)對這種變革。與基礎(chǔ)教育課程改革擁有綱要性文件、具有明確的課程結(jié)構(gòu)和課程標準相比，高職院校課程改革在給予專業(yè)教師更多自主空間的同時，也對其創(chuàng)造性、開拓性、專業(yè)能力和教研能力提出了更高要求。

一體化課程體系的構(gòu)建是一個以行動體系為特征的過程，它的開發(fā)是一個動態(tài)、系統(tǒng)、開放的循環(huán)過程。不同的地域，不同的學(xué)校，相同的專業(yè)，所開發(fā)出來的課程都不可能一樣，課程實施的條件也不一樣。而且隨著實踐的推進，課程也會隨著社會需求、行業(yè)發(fā)展、職業(yè)資格要求、生源等因素的不斷變化而變化，可以說職業(yè)教育的課程是一個不斷調(diào)整、動態(tài)生成的過程。職業(yè)教育課程改革沒有一成不變的固定模板可以套用，教師需要開展校本研究，不斷研討，以本校實際情況為基礎(chǔ)，整合各種資源，發(fā)揮本土特色，群策群力地去實踐和總結(jié)經(jīng)驗。在國外，例如德國，課程開發(fā)的工作是由德國聯(lián)邦職教研究所來完成，而課程實施的具體方法，如行動導(dǎo)向教學(xué)等，都是在教師入職前就開展了系統(tǒng)培訓(xùn)的，教師們的絕大部分精力可以真正投入到課程實施和課堂教學(xué)當中。而我國的高職教師往往來自綜合性大學(xué)，他們接受的是學(xué)科體系的教育，基本沒有機會接觸職教課程開發(fā)的內(nèi)容，而且沒有經(jīng)過師范培訓(xùn)，入職前參加的崗前培訓(xùn)也是以考試拿證為目的，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。因此，我國高職教師面對這樣一條課程開發(fā)和實施的道路，它要求不同起點、不同水平、不同專業(yè)的教師要從無到有的參與全部過程，理解課程開發(fā)的意圖，并按照這種意圖和思想去設(shè)計教學(xué)，否則很容易出現(xiàn)穿新鞋走老路的局面。

那么，教師除積極參與課程的開發(fā)外，還能通過什么方式不斷梳理課程改革中遇到的疑惑，加深對專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系構(gòu)建、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計、課程教學(xué)方法的理解呢？并且在自己不斷內(nèi)化的同時，還能清晰地把這種職業(yè)教育的理念，課程的思想、教學(xué)的思路表達出來，與其他教師交流和分享，在教學(xué)團隊內(nèi)，學(xué)思想與風(fēng)格，形成教育合力，切實提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

筆者認為，教研活動是解決這一問題的有效途徑，并在強調(diào)目的性、針對性和時效性的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)設(shè)計教研活動，提出高職教師應(yīng)知應(yīng)會四“說”，即以人才培養(yǎng)方案為藍本說“專業(yè)”，以課程設(shè)計為重點“說”課程，以行動導(dǎo)向教學(xué)為引領(lǐng)說“課”，以學(xué)習(xí)者為中心“說”學(xué)生。

二、高職教師教研活動應(yīng)當學(xué)會四“說”

本文中的“說”，指的是口頭陳述、圖解說明與講演展示的意思。教師要在“說”的過程中說清楚“是什么”、“為什么這么做”、“怎么做”。以四“說”為主要內(nèi)容的教研活動著眼于理論與實際相結(jié)合，以解決課堂教學(xué)和課程改革實施中教師所遇到的實際問題為基本點，以教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變作為切入點開展相關(guān)教學(xué)研討活動，以達到提升教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力的目的。

（一）“說”專業(yè)。為什么要說專業(yè)？很多學(xué)校認為說專業(yè)是系部領(lǐng)導(dǎo)或者專業(yè)帶頭人的事情，最多也就是對骨干教師要求會說專業(yè)，而普通教師只需要搞好自己的教學(xué)就可以了。在職業(yè)教育課程的實施中我們常常發(fā)現(xiàn)“各自為政”的現(xiàn)象，很多老師承擔(dān)一個專業(yè)里的一門或幾門課的教學(xué)任務(wù)，他們在備課和上課的時候往往忽略課標的作用，完全按照自己的理解來做，“只見樹木不見森林”，沒有全局觀。更忘了以就業(yè)為導(dǎo)向，來自職業(yè)領(lǐng)域，通過典型工作任務(wù)分析，按照工作過程系統(tǒng)化和職業(yè)成長的邏輯規(guī)律重新構(gòu)建的課程體系是有其嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯關(guān)系的。一個專業(yè)的培養(yǎng)目標是需要所有課程扮演好自己的角色來共同實現(xiàn)的。有的基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課教師也常常會抱怨課時不夠，一研究才發(fā)現(xiàn)是他們?nèi)匀幌Ｍ駥W(xué)科體系那樣“系統(tǒng)授課”。這種各自為政的現(xiàn)象往往導(dǎo)致辛苦開發(fā)出來的課程流于形式，專業(yè)核心課、專業(yè)基礎(chǔ)課之間的合作關(guān)系蕩然無存，教師之間也很難形成教育合力，這是目前高職課程實施效果不佳的一個根源性問題。

要從源頭上改善這種現(xiàn)狀，就必須要求所有專業(yè)教師“說”專業(yè)。說專業(yè)的內(nèi)容以專業(yè)人才培養(yǎng)方案的內(nèi)容為主，教師要能說清楚專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和要求，專業(yè)人才培養(yǎng)模式，專業(yè)課程體系設(shè)計，人才培養(yǎng)配套師資，人才培養(yǎng)配套實訓(xùn)基地建設(shè)，學(xué)生就業(yè)情況等。形式上可以采用團隊研討，閉卷考試，關(guān)鍵詞解讀，學(xué)習(xí)成果匯報與展示等。通過說專業(yè)的教研活動讓每位教師都清楚了解專業(yè)的基本狀況，明確自己所教課程的定位和自己的職責(zé)。在說專業(yè)的對象上，不僅要在教師間說，還要在專業(yè)入門教育中面對學(xué)生說，教師要能向?qū)W生介紹專業(yè)概況，介紹并解讀專業(yè)人才培養(yǎng)方案，介紹行業(yè)企業(yè)發(fā)展新技術(shù)和發(fā)展趨勢等等，其目的是為了進一步增強新生了解專業(yè)的基本情況，發(fā)展趨勢，找準專業(yè)方向，堅定專業(yè)信念，培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)的興趣。

（二）“說”課程。為什么要說課程？課程是一個專業(yè)的靈魂，好的課程鑄就好的專業(yè)。如何經(jīng)營好一門課程，是專業(yè)教師們永恒的課題。以服務(wù)專業(yè)培養(yǎng)目標為中心來組織課程內(nèi)容需要教師們的精心編排。在實現(xiàn)了“不唯大綱、不唯教材”的思想轉(zhuǎn)變之后，很多教師尤其是年輕教師面對一門課程，常常處于“不知所措”的狀態(tài)，以什么為標準確定課程目標，把握怎樣的度來選取課程內(nèi)容，用什么方式來呈現(xiàn)課程都是擺在教師們面前的“問題”。

要迎難而上教師必須學(xué)會“說”課程。說課程的內(nèi)容框架構(gòu)建可以幫助教師們有章可循。根據(jù)對高職國家精品課程的申報要求和評審指標的深入解讀，筆者認為說課程可以包括以下內(nèi)容：說課程性質(zhì)、地位和目標、說課程設(shè)計背景、理念和依據(jù)、說課程設(shè)計內(nèi)容、說教材或自編講義、說教學(xué)方法和手段、說學(xué)習(xí)方法、說考核方式、說實訓(xùn)條件、說教學(xué)效果及反思、說教學(xué)團隊、說特色和創(chuàng)新。形式上可以采取團隊研討、說課程大賽等。教師通過說課程闡明本課程的性質(zhì)及它在本專業(yè)中的地位及本課程對學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成所起到的主要的支撐或促進作用，并介紹和研討如何更好地策劃和建設(shè)一門課程。這一活動不僅要在教師間開展，同時必須在“第一次課”上面對學(xué)生進行。所謂的“第一次課”指任課教師新學(xué)期上的第一節(jié)課。從時間安排上，教師間的說課程可以安排在課程設(shè)計好后完整實施之前或之后進行。實施之前的說課程，便于一個課程團隊的教師互相研討，取長補短，學(xué)思想和教學(xué)目標，使得課程設(shè)計方案趨于優(yōu)化。實施之后的說課程，是在經(jīng)歷了實踐檢驗之后的最佳調(diào)整方式，教師們通過研討課程實施過程中出現(xiàn)的問題，總結(jié)成功的經(jīng)驗，修正不恰當?shù)淖龇ā?/p>

（三）“說”課?！罢f”課源于基礎(chǔ)教育，一般指教師備課之后講課之前（或之后）把教材、教法、學(xué)法、授課程序等方面的思路、教學(xué)設(shè)計及其依據(jù)面對面地對同行或其他聽眾作全面講述，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學(xué)設(shè)計趨于完善的一種教研活動。說課不僅要說清楚“怎樣教”，而且要說清楚“為什么這樣教”。

筆者認為，在高職教學(xué)中，說課同樣可以發(fā)揮不可估量的作用。再好的課程，如果不能在課堂中逐一落實，那也還是紙上談兵。職業(yè)教育一體化課程要求教師遵循行動導(dǎo)向原則實施教學(xué)，讓學(xué)生在工作中學(xué)習(xí)，在任務(wù)中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，以提高綜合職業(yè)能力。因此，如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、如何設(shè)計工作任務(wù)、如何實施完整行動、如何過程性地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等問題時時考驗著教師的教學(xué)基本功。在現(xiàn)實教學(xué)中，通過大量的隨堂聽課，可以發(fā)現(xiàn)所謂的行動導(dǎo)向教學(xué)被發(fā)揮得五花八門，而且也出現(xiàn)了不少“偽”項目教學(xué)，甚至有少部分教師以為分組上課就是行動導(dǎo)向教學(xué)了，結(jié)果教學(xué)效果不甚理想，對課程改革產(chǎn)生質(zhì)疑和倦怠情緒。應(yīng)該說，課程改革的成效是否落實到課堂，學(xué)生是否受益取決于教師是否上好每一堂課。由此，筆者認為高職教師也需要用說課的方式來“磨課”。磨課不是為了讓老師們都按照一套路數(shù)來教學(xué)，而是通過相同課程的任課教師反復(fù)開展說課、聽課教研活動，更清晰行動導(dǎo)向教學(xué)的思想與策略，實現(xiàn)同課異構(gòu)，更好地發(fā)揮自己的特長。

（四）“說”學(xué)生。美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾（D.Ausubel）在《教育心理學(xué)》的扉頁中表示：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進行教學(xué)?！彼倪@句話也道明了在教育教學(xué)中應(yīng)以“學(xué)習(xí)者為中心”的思想。因為學(xué)生既是教育教學(xué)的接受者，同時也是教育教學(xué)效果的反饋者和主體評價者，因此，以學(xué)生為中心這一思想要貫穿說專業(yè)、說課程、說課三個環(huán)節(jié)，并在三個環(huán)節(jié)當中都必須分析和說明到位，按照說的時間來劃分，大致可以分為課前說學(xué)生和課后說學(xué)生兩個階段。“說”學(xué)生，即分析教學(xué)對象，說明學(xué)生所處年齡階段的心理特征和生理特征。課前說學(xué)生，是要說明學(xué)生學(xué)習(xí)新知識前他們所具有的知識經(jīng)驗和能力起點，包括學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容所具備的學(xué)習(xí)技巧，以及是否具備學(xué)習(xí)新知識所必須掌握的技能和態(tài)度，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特點等。課后說學(xué)生，是要說明在課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和表現(xiàn)，學(xué)生還存在怎樣的學(xué)習(xí)困難，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況下一步將采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教師對于學(xué)生的分析非常機械，甚至出現(xiàn)高度的形式化、固定化與雷同化，還有的直接給學(xué)生“貼標簽”。殊不知，建立良好的師生關(guān)系是一切教學(xué)的起點，否則教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。按照腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，所謂的好學(xué)生，只是其思維結(jié)構(gòu)和教師很相似，協(xié)調(diào)，所以學(xué)習(xí)效果好；中不溜的學(xué)生思維結(jié)構(gòu)與教師的不大協(xié)調(diào)，學(xué)習(xí)效果不佳，他們上課聽得懂，但是不會做作業(yè)；差學(xué)生，也就是失靈者，他們不是智力差，是不能適應(yīng)教師的學(xué)習(xí)方式，他們沒法學(xué)。而教師不可能一個人適應(yīng)所有的學(xué)生，就必須想辦法用行動導(dǎo)向的教學(xué)策略讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓他們摸索出適合自己的學(xué)習(xí)方法，并鞏固和強化自己的學(xué)習(xí)方式。實際上，教師教什么不重要，學(xué)生能學(xué)到多少才是關(guān)鍵的，教師應(yīng)花多一些時間思考教學(xué)個性化的問題，從學(xué)習(xí)者的角度來考慮，因材施教。只有讓學(xué)生身體上處于積極狀態(tài)才是學(xué)習(xí)提高效率的基礎(chǔ)條件。需要強調(diào)的是，一個教師的教學(xué)行為改變不了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，必須是一個團隊一起努力才能有效。因此，在教學(xué)團隊里開展說學(xué)生的教研活動非常必要，通過教研，上完課的教師可以總結(jié)自己的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行為是否幫助了學(xué)生的成長，新任課教師也可以通過其他教師了解自己即將上課班級學(xué)生的情況，做好備課工作。

學(xué)生是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的回歸點，制定人才培養(yǎng)方案、設(shè)計課程，組織教學(xué)，都要圍繞這個“中心”來展開，教師教育教學(xué)能力的提升，也要服務(wù)于這個中心。高職院校應(yīng)系統(tǒng)設(shè)計并積極開展四“說”教研活動，在職業(yè)教育課程改革的道路上越走越明朗。

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