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后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)范文第1篇

所謂“后現(xiàn)代”就是對(duì)“現(xiàn)代化”進(jìn)行反省的時(shí)代。從20世紀(jì)以來(lái),由于新的藝術(shù)作品、樣式和風(fēng)格的出現(xiàn),從而對(duì)傳統(tǒng)的“藝術(shù)”的定義進(jìn)行重新審視。對(duì)于“什么是藝術(shù)”,“藝術(shù)與非藝術(shù)的分界線在哪”,“誰(shuí)有權(quán)賦予一件事物以‘藝術(shù)’之名”等等問(wèn)題的爭(zhēng)論,似乎找不到科學(xué)的答案。更具有諷刺意味的是,當(dāng)一個(gè)貌似科學(xué)的定義得出,藝術(shù)實(shí)踐界就能創(chuàng)作出超越或者說(shuō)打破這個(gè)定義的“類藝術(shù)品”。觀念藝術(shù)、行為藝術(shù)以及波普藝術(shù)等等這些自命為藝術(shù)的現(xiàn)代藝術(shù)是否能夠受到歷史的肯定,因時(shí)間未到也不可能有標(biāo)準(zhǔn)答案。大眾文化、精英文化、娛樂(lè)文化、通俗文化也逐漸成為藝術(shù)生活實(shí)踐的另類詮釋詞匯。藝術(shù)的理論研究似乎和實(shí)踐進(jìn)入了一個(gè)迷宮,看不到藝術(shù)的本真面目。多元文化背景下,音樂(lè)形式的進(jìn)程似乎由古典、浪漫與現(xiàn)代進(jìn)入與文化同步的后現(xiàn)代。音樂(lè)的后現(xiàn)代審美也以多元的審美特征成為音樂(lè)文化的特殊構(gòu)成。

一、關(guān)于音樂(lè)美學(xué)研究的后現(xiàn)代屬性

為了理解后現(xiàn)代主義的理論,我們不妨首先對(duì)于音樂(lè)美學(xué)的歷史藝術(shù)理論以及它在過(guò)去的兩百年內(nèi)的發(fā)展情況作一番簡(jiǎn)潔的回顧。眾所周知,美學(xué)產(chǎn)生于哲學(xué),它涉及到對(duì)于“美”的判斷與品位的原理;但是在藝術(shù)史上的藝術(shù)評(píng)論則傾向于涉及美德范疇。19世紀(jì)以來(lái)圍繞美學(xué)的構(gòu)成所引起的爭(zhēng)論:一方面是康德(1724―1804)以及他的后來(lái)繼承人諸如克萊夫,弗賴特等人所指出的美具有普遍性的“無(wú)私的”美學(xué)觀點(diǎn),依據(jù)他們的看法,“美”不但具有宇宙性,而且不受時(shí)代偶然性的影響;而另外一方面,新型的美學(xué)理論家則認(rèn)為“美”因受到時(shí)空環(huán)境的變化而有所改變,因此實(shí)際的時(shí)空環(huán)境是決定“美”概念變化的條件。席勒、康德等人將古典主義音樂(lè)美學(xué)推向,十分關(guān)注音樂(lè)性格、道德和數(shù)學(xué)形式等范疇,推崇在哲學(xué)體系內(nèi)對(duì)音樂(lè)進(jìn)行思考?；舴蚵? Ernst Theodor Amadeus Hoffmann 1776―1822)、讓•保爾(Friedrich Richter Jean Paul 1763―1825)、舒曼(Robert Schumann 1810―1856)等人的浪漫主義音樂(lè)美學(xué),他們的審美結(jié)論都是從音樂(lè)體會(huì)中來(lái),源于“關(guān)照”而較少源于“概念”。漢斯立克試圖將音樂(lè)美學(xué)引向理性哲學(xué)的一路,他說(shuō):“有才能的作曲家,不管他更多地出于本能或者有意識(shí)地,對(duì)任何音樂(lè)要素的性質(zhì)是具有實(shí)際的知識(shí)的。但科學(xué)地解釋各種音樂(lè)效果和印象時(shí),卻需要有關(guān)這些性質(zhì)的理論知識(shí),從豐富復(fù)雜的組合到最后的可辨認(rèn)的要素。” 要做到這點(diǎn),必須“給音樂(lè)以哲理的基礎(chǔ)”。同“只有把音樂(lè)獨(dú)有的屬性歸納到一般美學(xué)范疇下,把這些一般的范疇又總結(jié)為一個(gè)最高的原則”,解釋各個(gè)和弦、節(jié)奏、音程的心理上和生理上的影響才有可能。①

20世紀(jì)的現(xiàn)代藝術(shù),已經(jīng)將“美”的概念重新定義,法國(guó)哲學(xué)家雅克•德里達(dá)則試圖描繪一個(gè)“消失”的智能預(yù)兆。他說(shuō)“傳統(tǒng)的古典的藝術(shù)史”主要都把“個(gè)人”放在萬(wàn)物的中心;而偏離這個(gè)中心的都是“他者”(others)和邊緣的。德里達(dá)認(rèn)為,他的宇宙沒(méi)有固定的中心,也就沒(méi)有任何藝術(shù)家所處的中心地位;人人都是中心,人人也都是他者;歷史既然不再是大敘事,藝術(shù)史也就面臨死亡了。于是漢斯•貝爾丁發(fā)表了《藝術(shù)歷史的終結(jié)》(1984),福山雅治發(fā)表了《歷史的終結(jié)和最后一個(gè)人類》等,都發(fā)展了德里達(dá)的理論。而這就是后現(xiàn)代主義的最為流行的歷史觀?，F(xiàn)代主義的音樂(lè)家,是對(duì)自己的作品負(fù)責(zé)的,并是詮釋的權(quán)威,而且在音樂(lè)創(chuàng)作過(guò)程中,講究作品的原創(chuàng)性;音樂(lè)作品要具有傳統(tǒng)的美學(xué)的理想等。而后現(xiàn)代主義的藝術(shù)家,不會(huì)對(duì)于自己的作品進(jìn)行詮釋,也不必爭(zhēng)當(dāng)什么權(quán)威;創(chuàng)作時(shí)可以不拘形式規(guī)范;也不強(qiáng)調(diào)什么音樂(lè)作品的原創(chuàng)性;這樣藝術(shù)品可以涵蓋古典的神話、寓言、幻象、符號(hào)圖形以及所有的對(duì)于社會(huì)政治、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)等等的反應(yīng)和批判等;這樣后現(xiàn)代主義就更具有自由性、隨意性、偶然性、調(diào)侃性、不穩(wěn)定性和不確定性等等。

后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞:音樂(lè)藝術(shù)；身體認(rèn)知理論；認(rèn)識(shí)論哲學(xué)；音樂(lè)教育；后現(xiàn)代哲學(xué)；藝術(shù)教育

中圖分類號(hào)：J60 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Music Education Back to Body

DONG Yun

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，“身體”日益成為后現(xiàn)代哲學(xué)關(guān)注的重要視角，并進(jìn)入了人文社科研究的話語(yǔ)領(lǐng)域。哲學(xué)的身心問(wèn)題也是音樂(lè)及音樂(lè)教育的基礎(chǔ)性問(wèn)題。對(duì)身心的不同態(tài)度，也影響著音樂(lè)及音樂(lè)教育的操作方式。我國(guó)現(xiàn)行的音樂(lè)教育教學(xué)范式是建立在西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)身心二分基礎(chǔ)上的，音樂(lè)教育邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時(shí)也難以擺脫現(xiàn)代性固有的缺陷，凸顯出一系列問(wèn)題。而后現(xiàn)代身體理論某種程度上是西方思想界對(duì)自身學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和日益膨脹的“現(xiàn)代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對(duì)當(dāng)前音樂(lè)教育教學(xué)范式的改進(jìn)與超越，提供了新的思想?yún)⒄铡?/p>

一、后現(xiàn)代語(yǔ)境下的“身體”

后現(xiàn)代語(yǔ)境下的身體是一個(gè)有機(jī)整體。身體不僅是最原初意義上的物質(zhì)性“肉體”存在，還包括豐富的心智結(jié)構(gòu)、心靈活動(dòng)和意義世界，是蘊(yùn)含著豐富社會(huì)文化歷史內(nèi)容的軀體?！皩?duì)個(gè)人而言，它是身與心、感性與理性、意識(shí)與無(wú)意識(shí)的統(tǒng)一；對(duì)外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點(diǎn)，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關(guān)系中的存在?！雹僖蚨眢w既是人進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的源頭，也是溝通人與社會(huì)、自然的支點(diǎn)和媒介。而思維作為一種生命功能，一開(kāi)始便根植于身體場(chǎng)中，滲透于身體實(shí)踐的始終。我們正是通過(guò)整體性的身體走向世界、感知世界、體驗(yàn)世界和創(chuàng)造世界。

后現(xiàn)代身體理論認(rèn)為“身體在認(rèn)知中的作用是不可還原或簡(jiǎn)約的”。我們對(duì)周?chē)澜绲母兄驼J(rèn)識(shí)都是以自己的身體為中心的。無(wú)論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書(shū)寫(xiě)字、琴棋書(shū)畫(huà)等等都是身體思維的結(jié)果，并不存在非具身的知覺(jué)。感知就是與我們所處的世界以及所過(guò)的生活的一種生命聯(lián)系，而世界則把感知當(dāng)做我們生活的熟悉場(chǎng)景呈現(xiàn)給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過(guò)身體完成的。為此福柯說(shuō)，一個(gè)人只有通過(guò)親身體驗(yàn)，才可能獲得全新的理論和認(rèn)識(shí)。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺(jué)和熱情以及他的整個(gè)存在，才能制成一件藝術(shù)品?！雹谠谶@里，知覺(jué)的存在、身體的存在、以及經(jīng)由身體所知覺(jué)到的對(duì)象和現(xiàn)象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認(rèn)知實(shí)質(zhì)上就是人的身體化的結(jié)果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動(dòng)，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個(gè)軀體的綜合性實(shí)踐?！雹?/p>

由上可見(jiàn)，身體認(rèn)知是一種與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)完全不同的思維方式。認(rèn)識(shí)論思維方式把“我思”確立為認(rèn)識(shí)主體，外物被對(duì)象化成認(rèn)識(shí)的客體。從而形成自我意識(shí)與外物間的主客二分，并在意識(shí)自身的封閉系統(tǒng)內(nèi)，按照認(rèn)知的邏輯實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。這種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)決定了人們對(duì)事物所采取的對(duì)象性的把握方式，由此決定人們對(duì)待外物的實(shí)用化和工具性態(tài)度。而身體認(rèn)知思維的“知”是“體知”，即身體主體對(duì)其介入的世界所形成的具體處境的實(shí)際體驗(yàn)，它既先于認(rèn)知而存在，也是認(rèn)知得以進(jìn)行的前提，為認(rèn)知活動(dòng)提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內(nèi)容和活動(dòng)為依據(jù)，超越了主客二分，實(shí)現(xiàn)了身體與外物同一，從而達(dá)到了物我交融、身心一元的思維狀態(tài)。哲學(xué)的身心問(wèn)題也是音樂(lè)及音樂(lè)教育的基礎(chǔ)性問(wèn)題。身心關(guān)系的不同態(tài)度也影響著音樂(lè)及音樂(lè)教育的方式。后現(xiàn)代的身體理論突破了西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)身心二分的思維模式，這也為審視當(dāng)前我國(guó)以認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代音樂(lè)教育范式提供了理論依據(jù)，為音樂(lè)教育研究的話語(yǔ)轉(zhuǎn)向提供了新的支撐點(diǎn)。

二、我國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)教育范式中“身體”的缺席

自20世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)音樂(lè)教育采用西方的音樂(lè)教育體系和模式，其發(fā)展是建立在西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)上的。西方傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是以近代自然科學(xué)和理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，以此理論體系為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育理論和實(shí)踐，有兩個(gè)基本的價(jià)值維度：技術(shù)和審美。與此相對(duì)應(yīng)，作為西方工業(yè)文明音樂(lè)教育體系的移入，技術(shù)理性的音樂(lè)教育觀和審美音樂(lè)教育的哲學(xué)理念成為我國(guó)音樂(lè)教育現(xiàn)代范式的主要表征。在“揚(yáng)心抑身”的哲學(xué)觀念統(tǒng)領(lǐng)下，現(xiàn)代音樂(lè)教育話語(yǔ)中是關(guān)于精神、靈魂、技術(shù)、知識(shí)的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現(xiàn)代音樂(lè)教育范式，邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時(shí)，也無(wú)法擺脫被異化的命運(yùn)。

以審美為核心的音樂(lè)教育理念，將音樂(lè)等同于音樂(lè)作品，認(rèn)為靜態(tài)的音樂(lè)作品比真實(shí)的音樂(lè)過(guò)程更為重要。強(qiáng)調(diào)音樂(lè)的審美感知，對(duì)存在的音樂(lè)作品只能以審美的方式聆聽(tīng)與欣賞，專注在像旋律、和聲、節(jié)奏等等這些為審美提供形式的音樂(lè)作品的元素和結(jié)構(gòu)特征上。審美體驗(yàn)的獲得源自聽(tīng)者對(duì)音樂(lè)作品審美特征的完全關(guān)注，由此可以獲得超驗(yàn)的、純粹的審美體驗(yàn)，卻對(duì)音樂(lè)賴以產(chǎn)生的任何道德的、社會(huì)的、情感的、個(gè)人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設(shè)是：“音樂(lè)作品即被認(rèn)識(shí)的對(duì)象，是審美的客體，學(xué)習(xí)者則是擁有審美能力的認(rèn)識(shí)主體。音樂(lè)作品與學(xué)習(xí)者的關(guān)系就是審美客體與審美主體的關(guān)系?！雹苡纱丝梢?jiàn)，我國(guó)審美音樂(lè)教育的觀念沒(méi)有脫離西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學(xué)的影響，審美觀念下的音樂(lè)教學(xué)采用“刺激-反應(yīng)”模式，這種模式把人的心里活動(dòng)視為人腦對(duì)客體音樂(lè)的反射活動(dòng)，音樂(lè)體驗(yàn)只發(fā)生在個(gè)體頭腦的心理表征中。

音樂(lè)學(xué)習(xí)就是通過(guò)音樂(lè)的刺激引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂(lè)諸要素做出反應(yīng)，并培養(yǎng)以此為基礎(chǔ)的音樂(lè)表演、音樂(lè)審美等音樂(lè)行為能力。此種音樂(lè)教學(xué)模式讓人與音樂(lè)之間只是一種單純的聽(tīng)賞關(guān)系，體現(xiàn)為人對(duì)音樂(lè)“物”的消費(fèi)。當(dāng)我們從主體反應(yīng)或者從對(duì)蘊(yùn)含意義的客體覺(jué)察的角度來(lái)理解和學(xué)習(xí)音樂(lè)時(shí)，也就是從沉默的聽(tīng)眾而不是參與者的角度來(lái)理解學(xué)習(xí)過(guò)程的。作為音樂(lè)旁觀者的學(xué)習(xí)方式，獲得的音樂(lè)體驗(yàn)只能是一種靜態(tài)化、平面化的意識(shí)體驗(yàn)。于是，當(dāng)“思”無(wú)“身”時(shí)，音樂(lè)就被界定為“聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)”，培養(yǎng)欣賞音樂(lè)的“優(yōu)秀”的耳朵成為音樂(lè)教學(xué)的目標(biāo)，主觀思考和想象構(gòu)成了音樂(lè)體驗(yàn)和理解的關(guān)鍵，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中各種音樂(lè)過(guò)程的真實(shí)描述。造成的直接后果就是當(dāng)前音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中身體參與和體驗(yàn)的缺乏，音樂(lè)學(xué)習(xí)與真實(shí)生活的隔離，也必然造成了在這種關(guān)系的學(xué)習(xí)中重結(jié)果輕過(guò)程、重現(xiàn)成輕生成的傾向，音樂(lè)教育忽略了音樂(lè)制作的本質(zhì)及其重要性，無(wú)法向真正的音樂(lè)意義敞開(kāi)。

技術(shù)理性的音樂(lè)教育觀念也與認(rèn)知論哲學(xué)息息相關(guān)。我國(guó)的近現(xiàn)代音樂(lè)教育基本上是以西方音樂(lè)教育體系為模板的，而西方的音樂(lè)教育體系又是建立在“自然科學(xué)”（物理聲學(xué)概念）和“理性主義”基礎(chǔ)上的技術(shù)理性的教學(xué)體系，這也成為我國(guó)音樂(lè)教育的基礎(chǔ)。尤其是近代工業(yè)社會(huì)以來(lái)，隨著理性和知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中價(jià)值的突顯，知識(shí)教育日益成為現(xiàn)代教育的基本特征。知識(shí)論的教育起點(diǎn)觀其實(shí)是理性主義的教育起點(diǎn)觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質(zhì)，求知?jiǎng)t是人的理性能力表現(xiàn)。所以這種教育追求的是培養(yǎng)人的理性，知識(shí)的傳遞與獲得成為教育的唯一目標(biāo)，教學(xué)就是一種認(rèn)知活動(dòng)。由此音樂(lè)教育也成為一種技術(shù)知識(shí)的教育。

音樂(lè)教學(xué)的認(rèn)知模式也將音樂(lè)看做實(shí)體性存在，追求的僅僅是學(xué)習(xí)者音樂(lè)認(rèn)知能力的提高。音樂(lè)教育的內(nèi)容淪為單純對(duì)音樂(lè)本體知識(shí)的追求、工具性的識(shí)譜、讀譜、技能訓(xùn)練注重的是音樂(lè)的邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)“我思”而忽略“我能”，對(duì)身體的訓(xùn)練不包括在內(nèi)。音樂(lè)教學(xué)的認(rèn)知模式呈現(xiàn)出目的-結(jié)果傾向，是一種以知識(shí)傳授為中心的單向的、機(jī)械的知識(shí)灌輸和規(guī)訓(xùn)過(guò)程，音樂(lè)工藝層面的學(xué)習(xí)成為教學(xué)追求的最終目的而不是手段。片面強(qiáng)調(diào)“知”的精神的音樂(lè)教學(xué)導(dǎo)致了語(yǔ)言和邏輯成為音樂(lè)教學(xué)的唯一方式，而忽略了身體體悟?qū)τ谝魳?lè)經(jīng)驗(yàn)的重要意義。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中存在“棄我”、“忘我”的現(xiàn)象，本來(lái)能體驗(yàn)并能制作的音樂(lè)，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂(lè)被分解為純粹知性探索的各種符號(hào)與知識(shí)，并與音樂(lè)理解相提并論。

音樂(lè)教育無(wú)視學(xué)生自身對(duì)音樂(lè)的行為、態(tài)度、意圖和感受的體驗(yàn)，導(dǎo)致了知識(shí)與體驗(yàn)的脫節(jié)，認(rèn)知與情感的失調(diào)，忽略了對(duì)音樂(lè)知識(shí)背后生活經(jīng)驗(yàn)和意義的體認(rèn)。然而，音樂(lè)教育的過(guò)程不同于獲知的過(guò)程，獲知的過(guò)程靠認(rèn)識(shí)，是把握物性的過(guò)程，而音樂(lè)是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。

因此，音樂(lè)教育的過(guò)程靠理解，只有個(gè)體親歷其中才能真正的實(shí)現(xiàn)。而建立在認(rèn)識(shí)論身心二元基礎(chǔ)上的理性認(rèn)知模式，雖能讓學(xué)生一些掌握固化的音樂(lè)知識(shí)和技能，卻切斷了音樂(lè)活生生的體驗(yàn)之流。用哈貝馬斯的話來(lái)講，這樣的教育只關(guān)注人的技術(shù)的認(rèn)知，而不關(guān)注人的旨趣。音樂(lè)淪為一門(mén)知識(shí)和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態(tài)的功能和價(jià)值，音樂(lè)教育失去“育人”的真正意義。

三、回歸“身體”的音樂(lè)教育

“當(dāng)‘思’無(wú)‘身’時(shí)，知識(shí)也就被從生活中剝離出來(lái)，失去了其鮮活性?！雹葸@也是當(dāng)前我國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)教育范式異化的病灶所在。音樂(lè)教育“即心言心”的言說(shuō)路徑導(dǎo)致了音樂(lè)教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂(lè)與生命和生活的血肉關(guān)聯(lián)。而后現(xiàn)代語(yǔ)境下的身體認(rèn)知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態(tài)下人以其整體性把握世界的生命活動(dòng)。真正能進(jìn)入靈魂深處的知識(shí)，只有經(jīng)過(guò)自身的身體體悟才能獲得，身體認(rèn)知所要表達(dá)的正是實(shí)在與意義的統(tǒng)一體本身。因此，對(duì)于追求人文意義，促進(jìn)生命發(fā)展的音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，身體理應(yīng)成為音樂(lè)教育的基本存在狀態(tài)。

音樂(lè)教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)之中，在身體的參與中將音樂(lè)和人鮮活的生命融為一體，體驗(yàn)物我交融的整體性音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂(lè)理解?；貧w身體的音樂(lè)教育讓身體成為音樂(lè)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，甚至是音樂(lè)學(xué)習(xí)的發(fā)生地點(diǎn)，并參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)階段?！吧眢w親歷學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)認(rèn)知層面上的脫離實(shí)體的‘心理’的轉(zhuǎn)換與進(jìn)步，而是生理與情感的雙重結(jié)合，是感覺(jué)意識(shí)與深入思考的雙重升華?！雹奚眢w在音樂(lè)教育中的回歸是從傳統(tǒng)認(rèn)知方式的身心分離走向身心合一的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)在音樂(lè)語(yǔ)境中行動(dòng)而不是思考。這種以學(xué)生對(duì)自己身體的直接操作為特征的認(rèn)知方式在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)世界方面有著獨(dú)特的作用。就像邁特赫斯說(shuō)的，“身體親歷學(xué)習(xí)是認(rèn)知‘是什么’和‘做什么’之經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的具體體現(xiàn)”。

對(duì)于這一點(diǎn)，東方音樂(lè)及音樂(lè)教育方式可以給我們重要的啟示。實(shí)際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現(xiàn)代哲學(xué)的身體論在對(duì)待人與世界的認(rèn)識(shí)態(tài)度上是相一致的。像中國(guó)、印度、非洲等東方傳統(tǒng)的身體觀中，身體是指一個(gè)心身融構(gòu)的活絡(luò)整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學(xué)的身心合一觀念形成了東方音樂(lè)觀念以及創(chuàng)作、傳承、教學(xué)方法的整體性。西方音樂(lè)觀念認(rèn)為客體樂(lè)音與主體人心是分離，而“東方音樂(lè)始終是被看做人心之動(dòng)而發(fā)出的聲音，音樂(lè)與生物體的感覺(jué)是一個(gè)整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學(xué)思想反應(yīng)在音樂(lè)的學(xué)習(xí)上，不同于西方音樂(lè)的技藝訓(xùn)練。用約翰斯?蘇爾茲的話說(shuō)，“是一種整體性及自生性音樂(lè)訓(xùn)練的方式，即協(xié)調(diào)所有的心智和體力，以便使身體達(dá)到最佳狀態(tài)。”⑧

這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強(qiáng)調(diào)了直覺(jué)的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂(lè)表演與創(chuàng)作融為一體，音樂(lè)與語(yǔ)境不相分離的音樂(lè)“品味”體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，與西方確定性的照譜演奏演唱傳統(tǒng)和強(qiáng)調(diào)音樂(lè)“分析”的體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲煌?。東方音樂(lè)與詩(shī)性認(rèn)知相聯(lián)，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂(lè)的過(guò)程之中，才能獲得一種整體的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂(lè)理解。至今，像我國(guó)少數(shù)民族、印度、非洲等地方的音樂(lè)傳承中，融入身體感覺(jué)的音樂(lè)體驗(yàn)和音樂(lè)傳承是必不可少的。

音樂(lè)學(xué)習(xí)是在群體的音樂(lè)活動(dòng)中不斷對(duì)別人身體律動(dòng)的看、聽(tīng)、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過(guò)解釋和分解復(fù)雜的音樂(lè)概念和技巧的方式進(jìn)行。想象力、直覺(jué)和意識(shí)在音樂(lè)活動(dòng)中扮演重要的角色。這種基于身體認(rèn)知的感性、生活化的音樂(lè)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式對(duì)當(dāng)前音樂(lè)教育的啟示在于：音樂(lè)是學(xué)會(huì)的，而不是教會(huì)的。學(xué)習(xí)音樂(lè)的思維方式意味著學(xué)習(xí)如何去體驗(yàn)感性思維。這需要依靠身體來(lái)反復(fù)體會(huì)在音樂(lè)關(guān)系中那種細(xì)微的“恰到好處”的感覺(jué)，而不是僅僅依靠書(shū)面知識(shí)的灌輸和理論化的思考。這種生態(tài)學(xué)的、生物學(xué)的方式更符合人的本性的音樂(lè)教學(xué)。今天，我們也看到在西方音樂(lè)教育中也在重新界定和操作“音樂(lè)”，如達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動(dòng)和奧爾夫教學(xué)法，都是通過(guò)身體的律動(dòng)將音樂(lè)概念內(nèi)化，促進(jìn)身體本質(zhì)的自發(fā)性表達(dá)。因而，將音樂(lè)回歸整個(gè)身體，也可以說(shuō)是在回歸音樂(lè)的東方性以及轉(zhuǎn)向音樂(lè)的后現(xiàn)代性。

將音樂(lè)教育回歸身體，具體在音樂(lè)教學(xué)的操作中，應(yīng)將學(xué)生的感官與身體意識(shí)充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，將教材從靜態(tài)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，讓學(xué)生在親歷的身體體驗(yàn)中獲得整體性的音樂(lè)理解。在身體參與的音樂(lè)學(xué)習(xí)中，“音樂(lè)作為可聽(tīng)、可感可回味的藝術(shù)，它與精神和身體結(jié)合成一個(gè)永恒不可分割的整體?！雹嵋魳?lè)不再是外在于個(gè)體自身的被認(rèn)知的對(duì)象，而是在自己探索、體驗(yàn)與感悟的過(guò)程中與身心完全融為一體。個(gè)體與音樂(lè)間形成了一種創(chuàng)造性的共生關(guān)系，音樂(lè)教材就變成了與學(xué)生交流和對(duì)話的“文本”，可以由學(xué)生解釋和發(fā)展，從而形構(gòu)了一個(gè)部分對(duì)象與主體，但又完全屬于個(gè)人的活生生的音樂(lè)世界。在音樂(lè)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)身體參與，實(shí)現(xiàn)了一種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變：從過(guò)去強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了注重人對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，對(duì)生活意義的探討。

因而，音樂(lè)教育回歸身體實(shí)際上是回歸對(duì)人的關(guān)懷，回歸音樂(lè)教育的文化承載。音樂(lè)學(xué)習(xí)的方式從認(rèn)知轉(zhuǎn)變到了生存的方式，回歸了音樂(lè)教育的本真狀態(tài)?？傊?，對(duì)于身體價(jià)值的彰顯，會(huì)為改變我國(guó)音樂(lè)教育技術(shù)理性化的現(xiàn)狀提供一些新的思路，讓音樂(lè)教育回歸到一種生態(tài)化和人本化的狀態(tài)。

四、結(jié)語(yǔ)

正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學(xué)就是重新學(xué)會(huì)看世界。后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向不僅改變了我們認(rèn)識(shí)世界的方式，還為我們重新認(rèn)識(shí)音樂(lè)及音樂(lè)教育開(kāi)啟了新的視界。當(dāng)前，我國(guó)音樂(lè)教育仍處于刺激-反應(yīng)這樣的現(xiàn)代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領(lǐng)下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂(lè)教育模式。

而從身體理論的角度審視當(dāng)前音樂(lè)教育的基本原理，將會(huì)重新發(fā)現(xiàn)包括本土在內(nèi)的東方傳統(tǒng)音樂(lè)教育體系的價(jià)值與意義。因而，在當(dāng)今世界多元文化音樂(lè)并存與交流的時(shí)代，我們應(yīng)該汲取東方以及后現(xiàn)代音樂(lè)及音樂(lè)教育的智慧，為重構(gòu)本土音樂(lè)教育體系提供新的參照。（責(zé)任編輯：帥慧芳）

① 邱昆樹(shù)、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2010年第11期。

② 張之滄《身體認(rèn)知的結(jié)構(gòu)與功能分析》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2010年第3期。

③ 同上。

④ 覃江梅《音樂(lè)教育哲學(xué)的審美范式與實(shí)踐范式》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008年，第122頁(yè)。

⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會(huì)學(xué)視角》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006年，第38頁(yè)。

⑥ 劉瀟陽(yáng)《身體親歷學(xué)習(xí)初探》，《高等函授學(xué)報(bào)》，2010年第9期。

⑦ 管建華《后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)》，陜西師范大學(xué)出版社，2006年，第390頁(yè)。

后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)范文第3篇

一、音樂(lè)人類學(xué)為學(xué)科基礎(chǔ)的世界音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)人類學(xué)采用文化人類學(xué)的基本方法進(jìn)行研究,如整體性觀點(diǎn)、實(shí)地研究、比較分析等,把音樂(lè)作為一種文化來(lái)理解是其主要理念,這種理念會(huì)幫助我們“從文化上去理解人類的各種音樂(lè)行為,并理解音樂(lè)在人類生活中與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、民族、文化、藝術(shù)、宗教、技術(shù)、自然環(huán)境等方面的關(guān)系,因此,音樂(lè)人類學(xué)突破了西方傳統(tǒng)音樂(lè)學(xué)理論的局限,將音樂(lè)的理論意義擴(kuò)展到廣闊的全球人類生活的視野中?！雹僭趪?guó)際音樂(lè)教育的發(fā)展進(jìn)程中,把音樂(lè)當(dāng)作一種文化來(lái)傳授,而非“一種普遍的共同語(yǔ)言”明顯不同于以往的“音樂(lè)作為國(guó)際語(yǔ)言”的舊式哲學(xué)。Musics作為一種獨(dú)立含義的詞匯被使用且被國(guó)際音樂(lè)教育廣泛采用,同時(shí)也意味著音樂(lè)人類學(xué)多元文化觀念和價(jià)值觀已被普遍接納。在音樂(lè)人類學(xué)理念的影響下,世界各國(guó)開(kāi)始關(guān)注多元文化和世界音樂(lè)的教育,以期通過(guò)邊緣來(lái)理解中心的缺失。

綜觀世界音樂(lè)教育的發(fā)展趨勢(shì),我們可以看到音樂(lè)人類學(xué)對(duì)世界音樂(lè)的滲透。1984年,美國(guó)音樂(lè)教育者協(xié)會(huì)、威斯廉大學(xué)和西奧多普雷斯基金會(huì)共同召開(kāi)了音樂(lè)教學(xué)中應(yīng)用社會(huì)人類學(xué)知識(shí)的討論會(huì),此次會(huì)議邀請(qǐng)了來(lái)自世界各地的音樂(lè)人類學(xué)家討論世界音樂(lè)在課堂中的應(yīng)用,這是“美國(guó)教育協(xié)會(huì)組織的人類學(xué)家和音樂(lè)人類學(xué)家與利用他們學(xué)術(shù)成果的教師第一次面對(duì)面的交流”。②在威斯廉專題研討會(huì)的影響下,音樂(lè)教育對(duì)音樂(lè)人類學(xué)的“文化中的音樂(lè)”和“音樂(lè)作為文化”的觀念逐漸接受并認(rèn)可。于是,世界音樂(lè)教育的發(fā)展有了音樂(lè)人類學(xué)家與音樂(lè)教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會(huì)上,音樂(lè)人類學(xué)家、音樂(lè)教育者和本土文化專家團(tuán)結(jié)起來(lái),為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂(lè)人類學(xué)家都熱情地投入到探討世界音樂(lè)教育的理論和實(shí)踐中,如內(nèi)特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂(lè)人類學(xué)對(duì)世界音樂(lè)教育的滲透大大拓展了音樂(lè)教育的研究范圍。

通覽《教學(xué)》一書(shū)我們不難發(fā)現(xiàn)該書(shū)主要以音樂(lè)人類學(xué)家提頓和斯洛賓的“一種認(rèn)識(shí)音樂(lè)世界的音樂(lè)文化模式”為基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)思和寫(xiě)作的。③《教學(xué)》中關(guān)于每一個(gè)國(guó)家世界音樂(lè)教學(xué)主要包括音樂(lè)的觀念、音樂(lè)的社會(huì)組織、音樂(lè)的曲庫(kù)和樂(lè)器文化及教學(xué)設(shè)計(jì),這種寫(xiě)作有助于人們從文化整體上來(lái)認(rèn)知音樂(lè)。譬如,在“印度傳統(tǒng)音樂(lè)文化的教學(xué)”一章中,作者通過(guò)對(duì)“音樂(lè)的信仰體系:在梵天的世界里、音樂(lè)的歷史:順著濕婆的頭發(fā)流淌、音樂(lè)的語(yǔ)境:履行自己的達(dá)摩、音樂(lè)的美學(xué):永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂(lè)的“梵我合一”的美學(xué)思想,以及印度音樂(lè)與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯(lián)系。伊朗音樂(lè)文化教學(xué)的社會(huì)組織通過(guò)“音樂(lè)的聚會(huì)――場(chǎng)景與目的、部族生活中的音樂(lè)文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動(dòng)”來(lái)說(shuō)明,巴布亞新幾內(nèi)亞音樂(lè)通過(guò)歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會(huì)組織形式表現(xiàn)出來(lái)。

上述這種對(duì)音樂(lè)的認(rèn)知模式對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生從文化整體上理解世界音樂(lè)具有重要意義,它消解了形式化的音樂(lè)本體教學(xué)所帶來(lái)的弊端,即“沒(méi)有把音樂(lè)理解為是人的生存活動(dòng)世界的展開(kāi)或生成,只將音樂(lè)本體視作客觀的、技術(shù)為本的‘自律’或以此為專業(yè)方向的學(xué)習(xí)過(guò)程,并以此構(gòu)成了有一種絕對(duì)的或‘純音樂(lè)’或音樂(lè)本體加音樂(lè)審美形式等為核心的‘客觀的形而上學(xué)’標(biāo)準(zhǔn),放棄了音樂(lè)存在于生活世界的文化意義的學(xué)習(xí),形成了狹窄的音樂(lè)世界觀?！雹?/p>

二、音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)為導(dǎo)向的世界音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)目前是國(guó)際音樂(lè)教育研究關(guān)注的焦點(diǎn),埃里奧特在《音樂(lè)的問(wèn)題:一種新的音樂(lè)教育哲學(xué)》中詳盡地闡釋了音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)的種種論點(diǎn)。埃里奧特認(rèn)為音樂(lè)不僅僅是產(chǎn)品或客體的簡(jiǎn)單集合。根本說(shuō)來(lái),音樂(lè)是人類所創(chuàng)造的事物,音樂(lè)至少應(yīng)包含一個(gè)四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個(gè)語(yǔ)境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽(tīng)音樂(lè)也包含一個(gè)四維概念――聆聽(tīng)(listening)、可聆聽(tīng)的(listenable)、聆聽(tīng)者(listener)、語(yǔ)境(context)?！耙砸魳?lè)作為一種人類行為這樣一個(gè)顯而易見(jiàn)的原理開(kāi)始,我們已經(jīng)得到音樂(lè)是一個(gè)多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(lè)(廣義的音樂(lè)創(chuàng)作即做樂(lè))和聆聽(tīng)音樂(lè)的兩種模式的人類現(xiàn)象的更詳盡的觀點(diǎn)。這些行為不僅僅是有聯(lián)系的,它們也是相互定義和相互補(bǔ)充的。我們將這個(gè)由這種互鎖關(guān)系形成的人類行為叫做音樂(lè)實(shí)踐”。⑤由此得出一個(gè)結(jié)論:音樂(lè)是一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)。音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)超越了狹隘的音樂(lè)審美研究范式,更加注重音樂(lè)與文化之間的相互關(guān)系,對(duì)音樂(lè)教育的研究必須和其文化語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)?！耙环N音樂(lè)文化的構(gòu)成被不斷地在大量的文化關(guān)聯(lián)中實(shí)踐、挑選和修正。由此看來(lái),音樂(lè)作品之生成于音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價(jià)值體系的網(wǎng)絡(luò)是不可分離的?！雹?/p>

在《教學(xué)》中我們可以看到音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)在其中的運(yùn)用。該書(shū)在對(duì)印度、泰國(guó)、伊朗、尼日利亞、日本、韓國(guó)、巴布亞新幾內(nèi)亞各國(guó)音樂(lè)觀念、音樂(lè)的社會(huì)組織、音樂(lè)的曲目、音樂(lè)的物質(zhì)文化等方面的闡釋后,都對(duì)這些國(guó)家的音樂(lè)教學(xué)做了設(shè)計(jì)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中作者首先強(qiáng)調(diào)的是這些國(guó)家傳統(tǒng)音樂(lè)文化的教育學(xué)原理,作者更多的是從文化的角度來(lái)引導(dǎo)人們認(rèn)知和理解這些國(guó)家的音樂(lè)。以泰國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)為例,作者在泰國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)文化的教學(xué)寄語(yǔ)中認(rèn)為泰國(guó)音樂(lè)的教學(xué)“首先是引導(dǎo)人們關(guān)注這一國(guó)家的民族信仰并感受泰國(guó)的宗教文化內(nèi)涵,其次是介紹泰國(guó)音樂(lè)的主要傳承模式――口傳心授,最后是強(qiáng)調(diào)泰國(guó)音樂(lè)文化與生活世界及其它文化的關(guān)系”。⑦在教學(xué)設(shè)計(jì)中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),要求學(xué)生了解“泰國(guó)所處的地理位置及其地理意義,泰國(guó)的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫(huà)、音樂(lè)等文化內(nèi)涵與風(fēng)貌及其民族氣質(zhì),泰國(guó)古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對(duì)這些泰國(guó)文化認(rèn)知的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生觀賞舞蹈片段及學(xué)跳泰國(guó)舞蹈的簡(jiǎn)單動(dòng)作等實(shí)踐活動(dòng)?！霸诹私狻⒂^賞、學(xué)跳泰國(guó)舞蹈的過(guò)程中,教師采用啟發(fā)式的方法,帶領(lǐng)學(xué)生以共同觀察、共同討論的形式,使學(xué)生們直觀感受并體會(huì)泰國(guó)音樂(lè)的文化意蘊(yùn)?！雹嵩谀崛绽麃喌囊魳?lè)教學(xué)中,作者認(rèn)為課堂教學(xué)過(guò)程應(yīng)注意“樹(shù)立正確的音樂(lè)文化價(jià)值觀、非洲音樂(lè)文化區(qū)的劃分、音樂(lè)文化的傳統(tǒng)與變遷的問(wèn)題、參與創(chuàng)造音樂(lè)、以多學(xué)科為基礎(chǔ)的綜合教學(xué)”等教學(xué)實(shí)踐原則。⑩

《教學(xué)》中教學(xué)設(shè)計(jì)所注重的“文化理解”的世界音樂(lè)的認(rèn)知彰顯了哲學(xué)解釋學(xué)在其中的滲透。我們知道解釋學(xué)是一種哲學(xué),是實(shí)踐哲學(xué)。伽達(dá)默爾將哲學(xué)的存在問(wèn)題與人的存在經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),從而把哲學(xué)解釋學(xué)與人類實(shí)踐行為和人的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái),于是,以理解為主題的哲學(xué)解釋就不僅僅是一種理論哲學(xué),而更具有實(shí)踐的性質(zhì)和意義。從此意義出發(fā),建構(gòu)以理解為核心的世界音樂(lè)教學(xué)就具有實(shí)踐哲學(xué)的性質(zhì),由于音樂(lè)是一種文化,只有“當(dāng)音樂(lè)被置于社會(huì)和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對(duì)一種文化理解則需要對(duì)其音樂(lè)有所理解,而欣賞一種音樂(lè)則要求對(duì)與之相聯(lián)系的文化和社會(huì)有所了解。”{11}因此,以“文化理解”為導(dǎo)向的教學(xué)研究范式是世界音樂(lè)教學(xué)哲學(xué)建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。從當(dāng)前國(guó)際教育學(xué)發(fā)展背景來(lái)說(shuō),20世紀(jì)70年代以來(lái)西方發(fā)生了重要的“教育學(xué)范式”的轉(zhuǎn)換,即由尋求普遍性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),世界音樂(lè)教學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)就表明了文化情境中理解音樂(lè)的重要性。

三、跨文化理解的世界音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)人類學(xué)發(fā)展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對(duì)象,這消解了主客體的二元對(duì)立,突出了以文化差異性來(lái)代替文化同一性,以文化多元性來(lái)代替歐洲中心論的思想。在世界音樂(lè)的教學(xué)中我們不能用某一種音樂(lè)文化作為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)知和理解異質(zhì)文化,“如果我們武斷地進(jìn)行二元對(duì)立的分法,必然會(huì)將我們的視野囿于以西方支配性的概念來(lái)理解不同音樂(lè)文化之間的差異,如用西方的樂(lè)理、和聲等來(lái)規(guī)范和闡釋中國(guó)或印度的音樂(lè)”。{12}因此,跨文化認(rèn)知、理解世界音樂(lè)就顯得異常重要。

跨文化理解的世界音樂(lè)首先應(yīng)具備文化并置的思維觀念,即將異質(zhì)文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關(guān)照。在《教學(xué)》中,作者從所要描述音樂(lè)的“文化持有者內(nèi)部的眼光”出發(fā),運(yùn)用文化并置方法引導(dǎo)人們?nèi)ダ斫庖魳?lè)。譬如,在泰國(guó)音樂(lè)文化的教學(xué)中,作者將泰國(guó)音樂(lè)與西方音樂(lè)進(jìn)行并置來(lái)說(shuō)明二者的傳承方式的差異?！疤﹪?guó)的音樂(lè)創(chuàng)作,與西方音樂(lè)記譜法有著鮮明的區(qū)別,那就是他們通常不是把音樂(lè)記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過(guò)示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國(guó)民族的音樂(lè)代代承襲?！眥13}在尼日利亞音樂(lè)文化教學(xué)中,作者從“時(shí)間觀”、“宗教觀”、“個(gè)人與集體”、“社會(huì)規(guī)范”、“哲學(xué)觀”、“個(gè)人與自然”幾個(gè)方面的文化并置來(lái)說(shuō)明非洲和西方文化價(jià)值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂(lè)對(duì)話”為主題進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計(jì)。在伊朗音樂(lè)的“節(jié)奏中的器樂(lè)文化”教學(xué)設(shè)計(jì)中作者將伊朗、阿拉伯、中國(guó)、日本的部分樂(lè)器文化并置來(lái)說(shuō)明。

其次是對(duì)世界音樂(lè)觀念的認(rèn)知和理解?！耙魳?lè)在不同文化、同一文化不同歷史時(shí)期、同一文化同一時(shí)期不同社會(huì)階層(或群體)不同場(chǎng)合不同人那里,有不同的概念、行為和形態(tài),有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?！眥15}《教學(xué)》別強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂(lè)觀念的認(rèn)知,如印度梵我合一的音樂(lè)觀、泰國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)與佛教信仰水融的音樂(lè)觀、伊朗為神而歌的音樂(lè)觀、尼日利亞生命循環(huán)圈音樂(lè)觀念等等。從音樂(lè)觀念方面引導(dǎo)人們對(duì)世界音樂(lè)的理解突出了音樂(lè)教學(xué)的“消解中心、突出差異”的后現(xiàn)代特征。這種世界音樂(lè)教學(xué)有助于引導(dǎo)人們樹(shù)立音樂(lè)文化差異性的理念,因?yàn)椤皬?qiáng)調(diào)音樂(lè)文化之間的差異性,是以以往強(qiáng)調(diào)音樂(lè)文化的共性特別是音樂(lè)的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價(jià)值在于反對(duì)文化霸權(quán)主義,保護(hù)世界多元音樂(lè)文化資源?！眥16}

結(jié)語(yǔ)

《教學(xué)》中只闡釋了印度、泰國(guó)、伊朗、尼日利亞、日本、韓國(guó)、巴布亞新幾內(nèi)亞音樂(lè)文化的教學(xué),這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)前我國(guó)世界音樂(lè)教學(xué)的需要,但它為我們認(rèn)知和理解世界音樂(lè)文化提供了獨(dú)特的視角,它跳出了傳統(tǒng)實(shí)體性思維的本質(zhì)主義的音樂(lè)認(rèn)知方式的樊籬,而關(guān)注從文化整體上去理解音樂(lè)?！督虒W(xué)》凸顯了世界音樂(lè)課程及其教學(xué)不能脫離音樂(lè)人類學(xué)的理念以及當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)教育前沿理論的滲透,它為我國(guó)的世界音樂(lè)課程建設(shè)提供了范本,即世界音樂(lè)課程建構(gòu)應(yīng)從“開(kāi)發(fā)范式”走向“理解范式”,而不是傳統(tǒng)的“音樂(lè)”拼貼“文化”的課程建構(gòu)范式。我們期待《世界音樂(lè)文化的教學(xué)》的內(nèi)容不斷充實(shí)和豐富,也期盼出現(xiàn)更多的能夠體現(xiàn)當(dāng)今前沿的教育理念和音樂(lè)文化觀念的世界音樂(lè)教學(xué)方面的成果,從而推動(dòng)我國(guó)的世界音樂(lè)教學(xué)跟上當(dāng)今多元文化發(fā)展的需要。

①管建華《音樂(lè)人類學(xué)導(dǎo)引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁(yè)

②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂(lè)教育與多元文化――基礎(chǔ)與原理》,陜西師范大學(xué)出版社,2003年版第121頁(yè)

③提頓和斯洛賓的“一種認(rèn)識(shí)音樂(lè)世界的音樂(lè)文化模式”包括音樂(lè)的觀念、音樂(lè)與信仰體系、音樂(lè)的美學(xué)、音樂(lè)的語(yǔ)境、音樂(lè)的社會(huì)組織、音樂(lè)的曲庫(kù)(風(fēng)格、類型、文本、創(chuàng)作、傳承、身體運(yùn)動(dòng))、音樂(lè)的物質(zhì)文化,參見(jiàn)管建華《世紀(jì)之交中國(guó)音樂(lè)教育與世界音樂(lè)教育》,南京師范大學(xué)出版社,2002年版第54―61頁(yè)

④管建華主編《世界音樂(lè)文化的教學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版,序言第1頁(yè)

⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂(lè)教育哲學(xué)》,《音樂(lè)教育》,2003年3、4合刊

⑥管建華《后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版第278頁(yè)

⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂(lè)文化的教學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版第100―103頁(yè)、215―216頁(yè)、219頁(yè)

{11}劉沛譯《國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)的“信仰宣言”和世界文化的音樂(lè)政策》,《云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》,1998年《多元文化音樂(lè)教育專輯》

{12}朱玉江《音樂(lè)人類學(xué)理念對(duì)世界音樂(lè)教育的啟示》,《星海音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》,2007年第1期

后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】審美功能 學(xué)科功能 育人功能

要培養(yǎng)人格完整的人，音樂(lè)教育是不可缺的，音樂(lè)在體現(xiàn)人的個(gè)性直覺(jué)、技巧、想象和溝通能力方面有著獨(dú)特的功用；音樂(lè)藝術(shù)是人類文明、文化的集中體現(xiàn)與結(jié)晶，音樂(lè)藝術(shù)自身能起到輔助經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用，當(dāng)代社會(huì)需要生機(jī)勃勃的藝術(shù)的參與和建設(shè)。

一、加強(qiáng)音樂(lè)育人的審美功能

我們?cè)谛蕾p音樂(lè)的同時(shí)，審美與情感也會(huì)一并抒發(fā)。如古箏《戰(zhàn)臺(tái)風(fēng)》，在悠揚(yáng)寧?kù)o的氣氛中，使學(xué)生感受到情誼綿綿的同時(shí)，還有狂風(fēng)暴雨的洗禮的，同時(shí)又感受到民族樂(lè)器的魅力與神奇的表現(xiàn)手法，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)民族音樂(lè)的理解與熱愛(ài)。貝多芬創(chuàng)作的《歡樂(lè)頌》，給世界人民發(fā)出號(hào)召：為了和平，為了勞苦大眾，團(tuán)結(jié)起來(lái)，充分表現(xiàn)了為“和平、幸福，快樂(lè)而奮斗”。聽(tīng)起來(lái)會(huì)讓人產(chǎn)生為了信仰而甘心付出一切的愿望。從《高山流水》中尋找大自然的美，再?gòu)摹妒媛穹分屑ち覒?zhàn)爭(zhēng)的場(chǎng)面，讓學(xué)生深切地體會(huì)到要奮斗，就要從我做起，不怕困難、勇往直前，去達(dá)到自己的理想，音樂(lè)可以表達(dá)學(xué)生的情感訴求，能引起你我之間的心有靈犀，它以美妙動(dòng)聽(tīng)的樂(lè)音傳達(dá)到每一個(gè)人的心靈深處，使學(xué)生的人格得以健全和發(fā)展。音樂(lè)可以帶給人無(wú)限的歡樂(lè)，它是一股甜美的泉水，是健全人格最好的一種教育方式。因此，在音樂(lè)的信息中，要讓學(xué)生在心領(lǐng)神會(huì)的狀態(tài)下，感受大自然的美和藝術(shù)美的融會(huì)貫通，讓音樂(lè)的功能發(fā)揮到能提升心靈感應(yīng)，起到健全人格的作用。

二、提高音樂(lè)育人的德育功能

對(duì)音樂(lè)藝術(shù)而言，道德是衡量學(xué)生心靈的一種方式，其存在有其現(xiàn)實(shí)意義。音樂(lè)教育，不完全是培養(yǎng)演奏家、歌唱家，而是培養(yǎng)人、健全人格的一種手段。它也對(duì)大學(xué)生的德智體有著潛移默化的影響。比如，在澳門(mén)回到祖國(guó)的懷抱時(shí)，《七子之歌》曾喚起全世界炎黃子孫強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之心，就像失散多年的孤兒終于找到了母親，游子對(duì)母親的依戀，此時(shí)此刻的心情，用歌聲表達(dá)得淋漓盡致；《太行山上》那有力的旋律，仿佛讓我們又回到了戰(zhàn)火硝煙的年代，使學(xué)生受到一次歷史與傳統(tǒng)的教育。又如《命運(yùn)》交響曲，給人們一種積極向上的力量，激發(fā)學(xué)生的正能量，教育學(xué)生面對(duì)困難時(shí)不畏縮，培養(yǎng)其迎難而上的進(jìn)取精神。我們要充分利用音樂(lè)創(chuàng)作的作品教育學(xué)生，提高他們的創(chuàng)新能力，讓他們?cè)谇楦猩吓c音樂(lè)作品產(chǎn)生共鳴，使他們的情感通過(guò)音樂(lè)的方式去表達(dá)。例如，在演唱歌曲《我和我的祖國(guó)》時(shí)，讓學(xué)生用音視相結(jié)合的方法進(jìn)行體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)代音樂(lè)教學(xué)手段下去感受祖國(guó)的強(qiáng)大、人們的善良聰慧、生活在美好大自然懷抱的幸福感等，激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)熱情，同時(shí)在技能、技巧上有能力欣賞有高超演唱技巧的美聲女高音滿懷深情的演唱，以及對(duì)祖國(guó)的拳拳之心。

我們要不斷鞏固學(xué)生純潔的、健康的心理修養(yǎng)，就要不斷升華音樂(lè)教育的深度，從而使學(xué)生有一個(gè)長(zhǎng)期而穩(wěn)定深厚的情感觀。在這里，首先要從大學(xué)生基礎(chǔ)的情感開(kāi)始，培養(yǎng)他們愛(ài)國(guó)、愛(ài)家、愛(ài)親人的精神，在行動(dòng)上建立熱愛(ài)父母、師長(zhǎng)、學(xué)校等實(shí)際行動(dòng)，慢慢啟發(fā)大學(xué)生從個(gè)人的狹隘天地中走出來(lái)，對(duì)鄉(xiāng)音、鄉(xiāng)情觀念的熱愛(ài)之情，最后達(dá)到愛(ài)國(guó)、愛(ài)家、愛(ài)人民的大愛(ài)精神。

三、發(fā)揮音樂(lè)與其他學(xué)科合作的功能

音樂(lè)教育首先要重視大學(xué)生德智體美勞綜合素質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，音樂(lè)教育作為育人的重要學(xué)科，要善于和其他德育學(xué)科相互結(jié)合，發(fā)揮其特殊的學(xué)科功能，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生技能技巧的基礎(chǔ)能力，提高理論水平，如音高、強(qiáng)弱、長(zhǎng)短規(guī)律、音色的明暗對(duì)比、對(duì)優(yōu)秀作品的分析、對(duì)演奏作品的詮釋、對(duì)和聲的選擇、對(duì)配器中調(diào)試等都要很好地理解掌握，使所有因素很好地結(jié)合，達(dá)到完美演繹作品的目的。通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐演出，使學(xué)生在舞臺(tái)與理論的結(jié)合方面有所提高，從中受益于學(xué)科功能的培養(yǎng)，提高對(duì)其音樂(lè)的敏感度，使音樂(lè)可以表現(xiàn)出追逐和偶遇、挺進(jìn)與停頓、感恩與彷徨等人生哲學(xué)。音樂(lè)是在有一定的遺傳因素的基礎(chǔ)上來(lái)理解和詮釋作品，重要的是提高演唱能力，有較好的模仿能力，才能有好的效果。樂(lè)器表演需要有手指的顆粒狀的彈奏，首先要提高技能技巧的訓(xùn)練，才能很好地完成演奏。視譜練習(xí)要在教師音階式的模唱訓(xùn)練中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)音準(zhǔn)，掌握三度、四度、五度的模唱技巧，需要在練習(xí)音準(zhǔn)、節(jié)奏方面達(dá)到準(zhǔn)確無(wú)誤，音樂(lè)欣賞在某種程度上能加強(qiáng)學(xué)生的記憶力、充分發(fā)揮固定音高的作用。

音樂(lè)教育的三種功能：學(xué)科功能、德育功能和審美功能，這三種功能是相輔相成的，三者缺一不可。我們必須在音樂(lè)教育學(xué)科的落實(shí)上下功夫，這樣才能促進(jìn)音樂(lè)教育的和諧與發(fā)展，才能體現(xiàn)對(duì)教育體系的特殊貢獻(xiàn)――音樂(lè)的育人功能，這一獨(dú)特的教育資源。筆者希望引起政府教育主管部門(mén)、音樂(lè)教育家、音樂(lè)工作者的高度重視，以推動(dòng)音樂(lè)的育人功能的健康發(fā)展。

（注：本文為黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：12D060）

參考文獻(xiàn)：

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[3]管建華.后現(xiàn)代音樂(lè)人類學(xué)的思考與寫(xiě)作[J].音樂(lè)藝術(shù)，2011（1）.

[4]孫玄齡.關(guān)于完善語(yǔ)言音樂(lè)學(xué)學(xué)科的設(shè)想[J].中國(guó)音樂(lè)學(xué)，2011（2）.

[5]楊懷儒.音樂(lè)的分析與創(chuàng)作[M].北京：人民音樂(lè)出版社，2000.

后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)范文第5篇

摘要： 音樂(lè)人類學(xué)理論的一個(gè)核心思想，即研究與音樂(lè)相關(guān)的各種文化現(xiàn)象。作為音樂(lè)人類學(xué)家的約翰·布萊金，從文化的視角出發(fā)，提出了他的有關(guān)音樂(lè)的文化分析和文化并置的教育觀念，認(rèn)為音樂(lè)是不同國(guó)家和民族自身文化的體現(xiàn)，它們各具特色、相互平等、多元共存。這種思想對(duì)于充實(shí)和發(fā)展多元文化音樂(lè)教育體系，建構(gòu)當(dāng)今的實(shí)踐音樂(lè)教育范式有著十分深遠(yuǎn)的影響和重大的意義。

中圖分類號(hào)： j601文獻(xiàn)標(biāo)志碼： a文章編號(hào)： 10012435(2012)03038005

“世界音樂(lè)”最早倡導(dǎo)人之一的約翰·布萊金（1928-1990）是一位在當(dāng)代音樂(lè)教育領(lǐng)域做出重要貢獻(xiàn)的人物。從他在英格蘭的音樂(lè)起步，到他對(duì)南非音樂(lè)的實(shí)地考察，從音樂(lè)人類學(xué)的視角提出了一系列有關(guān)音樂(lè)思想行為和價(jià)值觀念的創(chuàng)見(jiàn)，呼吁并倡導(dǎo)將世界音樂(lè)納入學(xué)校課堂。對(duì)此，音樂(lè)人類學(xué)家布魯諾·內(nèi)特爾在布萊金《音樂(lè)、文化和體驗(yàn)》一書(shū)的《前言》中曾高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為他“創(chuàng)造了許多改變和擴(kuò)展學(xué)術(shù)研究發(fā)展方向的思想，同時(shí)廣泛且極大地影響到音樂(lè)研究的領(lǐng)域”［1］。筆者在邊譯邊學(xué)布萊金音樂(lè)論著的過(guò)程中，深深感到他的音樂(lè)教育理論的深刻和精辟。他關(guān)于音樂(lè)概念的人類學(xué)視野及文化內(nèi)涵，以此為基礎(chǔ)的“文化并置”音樂(lè)教育思想，可以說(shuō)不僅奠定了多元文化音樂(lè)教育的理論基礎(chǔ)，而且豐富和建構(gòu)了不同于傳統(tǒng)音樂(lè)教育的音樂(lè)人類學(xué)的后現(xiàn)代哲學(xué)體系，從而宣告了西方音樂(lè)基礎(chǔ)主義永恒性的終結(jié)，乃是音樂(lè)教育的一個(gè)重要革新。

文達(dá)人音樂(lè)的啟示：約翰·布萊金對(duì)音樂(lè)文化分析法的構(gòu)建

可以說(shuō)，有關(guān)“音樂(lè)與文化”的研究，乃是音樂(lè)人類學(xué)家們長(zhǎng)期以來(lái)探討的一個(gè)經(jīng)典性的研究論題。他們認(rèn)為：“音樂(lè)是一種文化的普遍現(xiàn)象，所有文化都擁有它們的音樂(lè)。每個(gè)社會(huì)都有一種與其社會(huì)相聯(lián)系的音樂(lè)體系，社會(huì)的其他文化，社會(huì)的多階層、各種年齡群體和其他社會(huì)支系，也擁有它們支系的音樂(lè)?！保?］35在每個(gè)具體的社會(huì)環(huán)境中，人們用包括音樂(lè)在內(nèi)的文化符號(hào)體系得以溝通、綿延和傳續(xù)。因此，“音樂(lè)人類學(xué)”理論既研究音樂(lè)的聲音、概念、行為，也研究與音樂(lè)相關(guān)的各種文化現(xiàn)象。

在音樂(lè)與文化關(guān)系的思考中，學(xué)界尤為重視美國(guó)學(xué)者梅里亞姆的研究成果。據(jù)海倫·邁爾斯《民族音樂(lè)學(xué)導(dǎo)論》所言，梅里亞姆于1960年先是提出了“the study of music in culture”（“音樂(lè)在文化中的研究”），由于當(dāng)時(shí)人們的認(rèn)識(shí)普遍停留在“音樂(lè)非文化”（音樂(lè)≠文化）的階段，所以他提倡將音樂(lè)安置于文化中去研究。隨著研究的進(jìn)展，他認(rèn)識(shí)到越來(lái)越多的音樂(lè)現(xiàn)象與文化的內(nèi)在聯(lián)系，于是，在1973年修正為“the study of music as culture”（“音樂(lè)作為文化研究”），提出應(yīng)將音樂(lè)視作為文化（音樂(lè)≈文化）來(lái)認(rèn)識(shí)。至1975年，他進(jìn)而更正并強(qiáng)調(diào)“music is culture”（“音樂(lè)本身就是文化”）（音樂(lè)=文化），認(rèn)為沒(méi)有任何一種音樂(lè)可以脫離其生存的文化環(huán)境。

伴隨著“人的音樂(lè)性”問(wèn)題思考的還有一個(gè)重要音樂(lè)人，這就是約翰·布萊金。早在20世紀(jì)50年代，布萊金在具有非洲特點(diǎn)的德蘭士瓦地區(qū)的文達(dá)人中進(jìn)行田野考察。通過(guò)將近兩年的實(shí)地調(diào)查和對(duì)文達(dá)人的生活習(xí)俗、社會(huì)文化的深入體驗(yàn)與研究，他不僅感受到了文達(dá)人音樂(lè)獨(dú)特的文化特征，而且由此使他“更深刻的理解了他‘自己的’音樂(lè)”。1955年美國(guó)成立音樂(lè)人類學(xué)協(xié)會(huì)時(shí)，布萊金強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)在文化中的重要地位，提出將音樂(lè)人類學(xué)定義為研究“文化中的音樂(lè)”。布萊金認(rèn)識(shí)到所有的音樂(lè)都要通過(guò)人們之間的相互聯(lián)系來(lái)傳遞與表達(dá)意義，而“對(duì)不同音樂(lè)風(fēng)格和技巧表面復(fù)雜性的區(qū)分并不能告訴我們?nèi)魏斡嘘P(guān)表達(dá)的目的、音樂(lè)的力量以及有關(guān)創(chuàng)作中的智力組織方面有用的東西”。［3］序24音樂(lè)的意義是由不同的文化傳統(tǒng)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、自然環(huán)境以及個(gè)人經(jīng)歷所決定的。正是由于對(duì)文達(dá)地區(qū)的實(shí)地調(diào)查研究，使布萊金看到了“文化”在“音樂(lè)”體驗(yàn)中的獨(dú)特作用，進(jìn)一步證實(shí)了“音樂(lè)中的文化”與“文化中的音樂(lè)”等音樂(lè)人類學(xué)的主題，回答了文化屬性在“人的音樂(lè)性”中的地位。對(duì)此，他在《文達(dá)孩子的歌》一書(shū)結(jié)尾中寫(xiě)道：

我對(duì)文達(dá)兒童歌曲的細(xì)致分析可以證明：對(duì)人類組織的音響的文化背景的分析能夠告訴我們?cè)S多有關(guān)文化不同方面的內(nèi)在相互關(guān)系以及人類的思想狀況，尤其是人類創(chuàng)作音樂(lè)過(guò)程中的思想。［4］ 198

布萊金為此曾

過(guò)案例分析，立足文化語(yǔ)境，從內(nèi)容、功能構(gòu)成等角度考察文達(dá)人的音樂(lè)性質(zhì)。如，通過(guò)對(duì)文達(dá)幼童在搖籃哺育期的哼唱歌謠以及女童啟蒙教育的歌舞程式等調(diào)研，他就發(fā)現(xiàn)文達(dá)人的民族文化、習(xí)俗在兒童音樂(lè)（歌唱、演奏、舞蹈）及其成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中的重要作用。對(duì)文達(dá)兒童來(lái)說(shuō)，歌唱和舞蹈并不是為了表演、炫技，而是他們自身的一種生存發(fā)展和社會(huì)生活的有機(jī)組成部分。文達(dá)兒童自幼年到成年，在許多場(chǎng)合中，往往就以歌舞這種方式來(lái)表達(dá)自己的思想、情感和欲望，以及聯(lián)絡(luò)和溝通與成人和同伴之間的人際交往，歌唱與舞蹈與他們的生命成長(zhǎng)的每一天幾乎都有著不可分割的聯(lián)系。由此，布萊金進(jìn)一步認(rèn)識(shí)并建構(gòu)了他的“音樂(lè)文化分析法”：也就是要求著重深入研究、分析與比較某一音樂(lè)作品其創(chuàng)作過(guò)程中的、有關(guān)民族、地域及其文化傳統(tǒng)與風(fēng)俗習(xí)慣，以及個(gè)人與群體等諸多主客觀因素對(duì)音樂(lè)的作品形成、內(nèi)容形式乃至發(fā)音原理與方法等的關(guān)聯(lián)、作用和影響。

在實(shí)地調(diào)查之初，布萊金心中亦存有將非洲音樂(lè)視作“他者”的偏見(jiàn)。對(duì)此，他在《人的音樂(lè)性·前言》中真實(shí)地記錄了他走向音樂(lè)文化分析的心靈過(guò)程：

是南非的文達(dá)人首先打破了我的一些偏見(jiàn)。他們介紹我進(jìn)入了一個(gè)新的音樂(lè)體驗(yàn)的世界，并使我對(duì)“自己的”音樂(lè)有了一個(gè)更深刻的理解。我一直將音樂(lè)理解為一種有序音響的體系，它是由一套積累的規(guī)則和一系列不斷增加的經(jīng)許可的音響模式范圍所構(gòu)成，并由被認(rèn)為是擁有特殊音樂(lè)能力的歐洲人所發(fā)明并研制出來(lái)的。通過(guò)將不同的“聲波對(duì)象”與不同的個(gè)人體驗(yàn)相聯(lián)系，通過(guò)不斷聆聽(tīng)和演奏某個(gè)被認(rèn)可的作曲家的音樂(lè)，以及通過(guò)選擇性的加強(qiáng)被認(rèn)為是與階級(jí)利益無(wú)關(guān)的客觀審美性體驗(yàn)，我獲得了一套表演的曲目和創(chuàng)作的技巧，同時(shí)音樂(lè)的價(jià)值如所預(yù)料的也正是社會(huì)和文化環(huán)境的結(jié)果。［3］23 他提出：“我們應(yīng)該在人類的結(jié)構(gòu)模式之間、在有組織的相互作用下而產(chǎn)生的音響模式之間，去尋找它們的關(guān)系?！保?］26他不無(wú)感慨地說(shuō)：“在文達(dá)人中將近兩年的田野調(diào)查的主要結(jié)果以及試圖通過(guò)對(duì)12年來(lái)我的數(shù)據(jù)的分析，使我確認(rèn)我開(kāi)始明白了文達(dá)的體系。我不再如過(guò)去一樣清晰的理解歐洲‘藝術(shù)’音樂(lè)的歷史和結(jié)構(gòu)；并且除了將它們當(dāng)作商業(yè)標(biāo)簽之外，我看不出對(duì)‘民間的’和‘藝術(shù)的’音樂(lè)術(shù)語(yǔ)之間進(jìn)行區(qū)分有什么用。”［3］序24他由此真正確切地認(rèn)識(shí)到了：人類各種文化、社會(huì)和民族，沒(méi)有價(jià)值上的差別，只是觀念、行為和由此產(chǎn)生的具體產(chǎn)品的不同；不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)屬性影響音樂(lè)的形式和內(nèi)容，不同的音樂(lè)行為方式體現(xiàn)了不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)和屬性，也就是說(shuō)，音樂(lè)中體現(xiàn)了文化，文化中包含了音樂(lè)。

如今，眾多的音樂(lè)學(xué)者都已普遍認(rèn)同了音樂(lè)是一種具有象征性、社會(huì)性的文化種類，并把音樂(lè)作為文化體系的分支來(lái)進(jìn)行研究。而這一音樂(lè)人類學(xué)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)“音樂(lè)中的文化”和“文化中的音樂(lè)”進(jìn)行研究的理論和方法，正是由于布萊金等一批音樂(lè)人類學(xué)家們研究并堅(jiān)持的結(jié)果。當(dāng)然，它也構(gòu)成了布萊金不朽的音樂(lè)人類學(xué)遺產(chǎn)的主要部分。

從歐洲到世界：約翰·布萊金的音樂(lè)教育“文化并置”觀

從古代的“托勒密的世界模型”認(rèn)為世界本由三個(gè)洲（歐洲、亞洲、非洲）、一個(gè)中心（希臘和羅馬）組成說(shuō)開(kāi)始，到近代出現(xiàn)的“西方民族中心主義”（以歐洲為文化中心），反映了歐洲近代以來(lái)隨著經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展起來(lái)的對(duì)自己近代文化的自傲和推崇。“歐洲文化中心主義”認(rèn)為自己是世界上唯一“先進(jìn)的文化”，其他文化也必須同化和走向這種“標(biāo)準(zhǔn)的文化”，并以此要求甚至強(qiáng)迫他種文化服從自己。在音樂(lè)學(xué)界和音樂(lè)教育界，受這種思潮的影響，自19世紀(jì)以來(lái)，所謂“音樂(lè)先進(jìn)論”、“音樂(lè)進(jìn)化論”即以歐洲音樂(lè)為高級(jí)、為楷模的“歐洲音樂(lè)中心論”。他們錯(cuò)誤地認(rèn)為，“音樂(lè)是從‘簡(jiǎn)單’發(fā)展到‘復(fù)雜’的進(jìn)化”［5］158，“無(wú)文字的民族的‘簡(jiǎn)單’音樂(lè)，是音樂(lè)集體的產(chǎn)物而不是作曲家和創(chuàng)作表演者個(gè)體的作品”［5］前言x；“歐洲音樂(lè)的發(fā)展及其藝術(shù)體系高于其他音樂(lè)體系之上”［5］13。近代以來(lái)，隨著大量的歐洲音樂(lè)作品通過(guò)表演、音樂(lè)教育和經(jīng)濟(jì)與殖民的擴(kuò)張，更是進(jìn)一步擴(kuò)張到了世界各個(gè)地方。因而在音樂(lè)教育中普遍以“歐洲音樂(lè)”為標(biāo)準(zhǔn)，而忽視自身的存在，乃至以“歐洲音樂(lè)”替代了自身的民族音樂(lè)。

受文達(dá)人音樂(lè)啟示后的布萊金始終都在致力于對(duì)這種傳統(tǒng)音樂(lè)教育的觀點(diǎn)和理論的否定和批判。他認(rèn)為，社會(huì)的

發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)化，并不能被看做是人類智力潛能的象征或普遍文化進(jìn)化水平的象征。非洲的民間創(chuàng)作的音樂(lè)未必就低于西方交響音樂(lè)家的智力水平，那些“單純音響”的產(chǎn)生也同樣有它自身獨(dú)特的發(fā)生原理。對(duì)此，他說(shuō)：“經(jīng)過(guò)實(shí)地的科學(xué)調(diào)查，‘民間’音樂(lè)中的不規(guī)則節(jié)奏不是粗俗表演的結(jié)果，而是音樂(lè)思想的有意表達(dá)。”［5］53在某種意義上，“民間”音樂(lè)比“藝術(shù)”音樂(lè)的創(chuàng)作更貼近自然，它們不規(guī)則節(jié)奏乃至認(rèn)真的重復(fù)（并不是所謂‘簡(jiǎn)單的重復(fù)’）乃是一種文化的、習(xí)俗化的行為。［5］54由此，通過(guò)細(xì)致比較邊緣文化音樂(lè)與歐洲音樂(lè)，布萊金進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到了“邊緣文化”的意義，逐漸形成一種去除中心的“文化并置”的音樂(lè)觀念。

布萊金提出世界文化是多元共存的，在音樂(lè)教育中，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立多元的、開(kāi)放的教育觀念。正如他在《對(duì)所有音樂(lè)的常識(shí)性觀察》書(shū)中所論述的那樣：對(duì)英國(guó)音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，“既然當(dāng)今英國(guó)社會(huì)從形成至今兩百年間的本質(zhì)是一個(gè)多文化社會(huì)，那么，將世界音樂(lè)進(jìn)入學(xué)校教育正是一個(gè)顯示英國(guó)音樂(lè)教育特色的事情：它將承認(rèn)多種起源的音樂(lè)并且多種生活方式并存，同時(shí)通過(guò)共同探索音樂(lè)發(fā)展的志向激發(fā)英國(guó)民族的整體情結(jié)。”［5］133在傳授世界音樂(lè)的措施與政策上，他認(rèn)為實(shí)施世界多元化音樂(lè)教育，不僅包括發(fā)揚(yáng)本國(guó)民族成員的文化遺產(chǎn)，同時(shí)還要向外看，走出去，努力探索與接觸本土之外的沒(méi)有包含在本國(guó)范圍內(nèi)的其它地域和民族的音樂(lè)精華。［5］149傳授世界的多元音樂(lè)同保持國(guó)家傳統(tǒng)音樂(lè)的一體性并不矛盾，而是相輔相成的。應(yīng)該說(shuō)，布萊金將這種“文化并置”理念運(yùn)用于音樂(lè)教育，以“邊緣文化”的價(jià)值觀批判與否定了傳統(tǒng)的歐洲“中心文化”教育觀念，從而使音樂(lè)教育從歐洲音樂(lè)的視野，轉(zhuǎn)向全球性視野，乃是對(duì)音樂(lè)教育的傳統(tǒng)模式的一個(gè)重大革新與突破。

音樂(lè)人類學(xué)家內(nèi)特爾在他的《中心的游覽:音樂(lè)學(xué)院的音樂(lè)人類學(xué)反思》(1995年)一書(shū)的前言部分，就曾談到了他對(duì)這一觀念的認(rèn)識(shí)與肯定，并較深刻地談到他對(duì)“文化并置”音樂(lè)教育的實(shí)踐中的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。他說(shuō)為什么音樂(lè)人類學(xué)能夠吸引他四十多年，是因?yàn)椋阂皇鞘顾袡C(jī)會(huì)聽(tīng)到了完全陌生的、意想不到的音樂(lè)音響和感受到完全不熟悉的音樂(lè)觀念；其二，使他學(xué)會(huì)了如何看待世界各種文化以及聆聽(tīng)各種音樂(lè)，而沒(méi)有任何現(xiàn)成的價(jià)值判斷；其三，學(xué)到了把握一種音樂(lè)文化的切入點(diǎn)，如何綜合的完整的理解一種音樂(lè)文化；其四 ，用一種圈外人的觀察來(lái)重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己的音樂(lè)文化。［6］246

在當(dāng)今全球化時(shí)代，多元文化音樂(lè)教育已開(kāi)始進(jìn)入了各國(guó)音樂(lè)教育學(xué)術(shù)界的研究視野。在音樂(lè)人類學(xué)的視野下，世界多元文化音樂(lè)教育開(kāi)始將不同的音樂(lè)文化并置，將它們看作是價(jià)值平等的不同的音樂(lè)表現(xiàn)形式。各國(guó)的音樂(lè)教育也開(kāi)始從歐洲音樂(lè)轉(zhuǎn)向世界音樂(lè)；從單一文化的、單純的音樂(lè)觀念的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)σ魳?lè)多元文化的、綜合的理解和學(xué)習(xí)；從以知識(shí)技能教學(xué)為主的“音樂(lè)工藝模式”轉(zhuǎn)向以文化理解與交流為主的“音樂(lè)文化模式”。

由審美到實(shí)踐：約翰·布萊金對(duì)音樂(lè)教學(xué)范式變革的貢獻(xiàn)

建立在18世紀(jì)美學(xué)基礎(chǔ)上的審美音樂(lè)教育哲學(xué)，是在20世紀(jì)五六十年展起來(lái)的。這一范式主要認(rèn)為音樂(lè)教育的主要任務(wù)是情感的激發(fā)與培育，要求教師在教學(xué)中，通過(guò)音樂(lè)作品，使學(xué)生獲得情感上的美的感受與體驗(yàn)。但是，這種范式僅局限于音樂(lè)作品本身而忽略了音樂(lè)創(chuàng)造的本質(zhì)和重要性。特別是只看到了音樂(lè)作品而忽視了音樂(lè)作品創(chuàng)造的過(guò)程——具體的人的創(chuàng)造行為與具體的作品的創(chuàng)造的語(yǔ)境，即社會(huì)、民族、地域、文化、風(fēng)俗習(xí)慣等諸多因素對(duì)音樂(lè)作品產(chǎn)生的影響。 ，音樂(lè)人類學(xué)者較早提出了質(zhì)疑。如梅里亞姆曾對(duì)音樂(lè)的功能進(jìn)行了梳理和歸納，他認(rèn)為音樂(lè)在人類社會(huì)中有十種基本的功能和作用，即情緒表達(dá)、娛樂(lè)、交流、審美欣賞、符號(hào)象征、身體感知、適應(yīng)社會(huì)規(guī)范、維護(hù)社會(huì)機(jī)構(gòu)與宗教儀式的權(quán)威、延續(xù)文化以及增強(qiáng)社會(huì)凝聚力等。很顯然，音樂(lè)的審美功能只是其中的一個(gè)方面。布萊金在《人的音樂(lè)性》中亦指出，音樂(lè)是“人類組織的音響”，存在于特定的文化之中，并沒(méi)有世界 “統(tǒng)一性”的、理解所有音樂(lè)都普遍有效的音樂(lè)審美觀念。安東尼·西格在《蘇雅人為什么要歌唱》中也指出：蘇雅人首先是為了他們的文化傳承而歌唱，而并非是將“審美”作為首位的或核心的功能。

既然審美功能只是音樂(lè)的其中一種功能，那么，我們的音樂(lè)教育有必要將“審

美”功能列為我們音樂(lè)教育的核心地位嗎？而且，“審美”和“音樂(lè)”的概念在當(dāng)今多元化的語(yǔ)境中也具有不同的含義。比如，中國(guó)、印度、阿拉伯以及非洲等國(guó)家都有著他們自己對(duì)音樂(lè)的界定和相關(guān)的哲學(xué)美學(xué)體系。因此，“審美”也就不可能替代人類整體的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)。

正是在梅里亞姆、布萊金等人的倡導(dǎo)下，才使音樂(lè)教育從長(zhǎng)期以來(lái)以審美為核心和主流的教育范式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的音樂(lè)教育范式，導(dǎo)致了實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)在20世紀(jì)90年代中期的崛起。綜觀當(dāng)今的實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)思想，簡(jiǎn)要概括，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：

(1)音樂(lè)是一種多樣化的人類實(shí)踐

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，“音樂(lè)是一種多樣化的人類實(shí)踐”。音樂(lè)可以從三個(gè)不同的層次進(jìn)行解讀：music，music和music（“音樂(lè)”、“樂(lè)”和“音”）。music指包含了許多種不同的音樂(lè)實(shí)踐(musics)的多樣化的人類實(shí)踐的本質(zhì)和意義。每種音樂(lè)實(shí)踐則包含兩種相對(duì)應(yīng)的、相互強(qiáng)化的活動(dòng)：音樂(lè)制作和音樂(lè)聽(tīng)賞。music(在更低的層次上)指的則是可訴諸聽(tīng)覺(jué)的聲音事件、作品，或來(lái)自于特殊實(shí)踐語(yǔ)境中音樂(lè)實(shí)踐者創(chuàng)作出的可令人聽(tīng)到的音樂(lè)成果［7］37,42。由此，音樂(lè)不僅僅是聲音，從事音樂(lè)的實(shí)踐者、實(shí)踐者的行動(dòng)、結(jié)果、以及實(shí)踐的整個(gè)語(yǔ)境，都會(huì)對(duì)音樂(lè)的意義產(chǎn)生影響。因此，對(duì)音樂(lè)的理解不再限于技巧和形式的理解，對(duì)音樂(lè)的解讀和分析也不僅僅限于音樂(lè)結(jié)構(gòu)、形式本身。

(2)世界音樂(lè)文化是一種包含多元價(jià)值的共同體

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界上各種不同音樂(lè)文化的多元價(jià)值，認(rèn)為每種音樂(lè)文化都有其存在的合理性，都有其無(wú)法取代的價(jià)值。只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂(lè)文化，才能為音樂(lè)教育奠定課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)。對(duì)此，布萊金在《對(duì)所有音樂(lè)的一種常識(shí)性觀察》中就談到：在人類這個(gè)多元化的音樂(lè)世界中的各種不同體制與形態(tài)的音樂(lè)，它們乃是相互聯(lián)系又各不相同的人類音樂(lè)財(cái)富，它們各有千秋，各具特色，其中并不存在所謂的什么“高級(jí)”、“低級(jí)”的等級(jí)關(guān)系，也不存在什么“復(fù)雜”、“簡(jiǎn)單”的價(jià)值差別。

當(dāng)今音樂(lè)教育面臨著多元挑戰(zhàn)。就學(xué)生而言，他們的民族、宗教、年齡、性別、種族、語(yǔ)言、階層、家庭環(huán)境、音樂(lè)能力等都是各不相同、多元化的，因此，音樂(lè)教育必須重視學(xué)生這種文化上的多元化。而由于音樂(lè)在本質(zhì)上是社會(huì)性的、情境性的、政治性的，因此，音樂(lè)教育也不能脫離社會(huì)環(huán)境去孤立的進(jìn)行分析，也就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行多元的分析。另外，就音樂(lè)教育外部的社會(huì)文化而言，社會(huì)上也存在著傳統(tǒng)的主流文化和支流文化、高雅文化和通俗文化。多元的音樂(lè)文化正是共同存在于這樣的價(jià)值共同體之中。

(3)音樂(lè)教育應(yīng)同時(shí)重視身體的體驗(yàn)

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為音樂(lè)本身就是一門(mén)表演的藝術(shù)，也應(yīng)當(dāng)重視表演。對(duì)此,布萊金在《對(duì)所有音樂(lè)的常識(shí)性觀察》中指出：“演奏和聆聽(tīng)是音樂(lè)教育的一個(gè)重要組成部分”［5］133，認(rèn)為學(xué)習(xí)和理解音樂(lè)，需要通過(guò)演奏（唱）和聆聽(tīng)，強(qiáng)調(diào)身體的體驗(yàn)在音樂(lè)體驗(yàn)中的重要作用。

1984年8月在美國(guó)召開(kāi)了威斯廉研討會(huì)。此次會(huì)議以“音樂(lè)教與學(xué)的社會(huì)人類學(xué)視野”為主題，得到了包括約翰·布萊金、布魯諾·內(nèi)特爾、提姆·賴斯、麥克阿勒斯特、杰拉德·約翰遜、安妮·坎貝爾等專家學(xué)者的積極響應(yīng)。這些專家學(xué)者通過(guò)自己的實(shí)踐和論證對(duì)傳統(tǒng)的審美范式提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為尊重和認(rèn)識(shí)文化的多樣性才是音樂(lè)教育的真正價(jià)值所在。與會(huì)者一致達(dá)成新的共識(shí)，即將“音樂(lè)作為文化”作為教授音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)觀念。這次會(huì)議，堪稱音樂(lè)人類學(xué)史上“第一次以文化傳播方式為重心，尋求其他音樂(lè)經(jīng)歷、思想和世界范圍內(nèi)信息的會(huì)議”。［8］1211996年,美國(guó)《國(guó)家藝術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，通過(guò)國(guó)家立法強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)教育的六個(gè)方面的重要意義，更是充分體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)所倡導(dǎo)的“多元文化教育觀”：學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式；學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)世界上各民族的文化；學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)會(huì)想象力和自我表現(xiàn)力；學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；(6)學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)藝術(shù)。［9］

21世紀(jì)的今天，已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)多元文化共同發(fā)展的歷史新時(shí)期。約翰·布萊金等音樂(lè)人類學(xué)家的音樂(lè)教育思想，對(duì)于反思我們自己的音樂(lè)教育，有著不容忽視的學(xué)習(xí)和借鑒的意義。試想，在我們的音樂(lè)教學(xué)乃至一些專業(yè)音樂(lè)教學(xué)中，為何仍處于“歐洲音樂(lè)中心”的狀態(tài)？我們對(duì)于南亞、東南亞、阿拉伯、

亞、拉丁美洲、非洲、大洋洲的音樂(lè)為何知之甚少？在這個(gè)全球化時(shí)代，我們不應(yīng)僅僅局限于學(xué)習(xí)歐洲古典音樂(lè)，也還應(yīng)注意學(xué)習(xí)和了解西方世界之外的世界各國(guó)的音樂(lè)。我們必須實(shí)施世界多元文化音樂(lè)的教學(xué)，這不僅將進(jìn)一步擴(kuò)展對(duì)我們自身音樂(lè)和我們民族文化的理解，更好地弘揚(yáng)我國(guó)民族音樂(lè)傳統(tǒng)，同時(shí)也將進(jìn)一步促進(jìn)世界各國(guó)民族音樂(lè)文化相互的交流、借鑒，從而更好的共同發(fā)展。

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