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大專護(hù)士實(shí)習(xí)生個(gè)人總結(jié)范文第1篇

【摘要】護(hù)理本科生在實(shí)習(xí)期間常遇到多種身心問題，影響其實(shí)習(xí)生活質(zhì)量。利用激勵理論的正向作用來解決護(hù)生在實(shí)習(xí)期間遇到的問題，激發(fā)和保持實(shí)習(xí)期間護(hù)生的熱情和積極性，使其主觀幸福感得到提升。

【關(guān)鍵詞】激勵 護(hù)理本科生 主觀幸福感

1.激勵理論與主觀幸福感

1.1 激勵，心理學(xué)家認(rèn)為，動機(jī)是人類的一種精神狀態(tài)，它對人的行動起激發(fā)、推動、加強(qiáng)的作用，因此稱之為激勵。未得到滿足的需要是產(chǎn)生激勵的起點(diǎn)進(jìn)而導(dǎo)致某種行為，行為的結(jié)果可能使需要滿足，也可能是遭受挫折，由此而產(chǎn)生消極的或積極的行為[1]。

1.2 主觀幸福感，是指個(gè)體根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活在質(zhì)量做出的整體性評價(jià)，是衡量個(gè)體生活質(zhì)量的綜合性心理學(xué)指標(biāo)。目前大多學(xué)者認(rèn)為，主觀幸福感主要包括認(rèn)知評價(jià)和情感體驗(yàn)兩個(gè)成分，認(rèn)知評價(jià)也稱為生活滿意度，情感體驗(yàn)通常包括積極情感和消極情感[2]。

1.3 護(hù)理本科生是護(hù)理事業(yè)的接班人、中堅(jiān)力量，而其實(shí)習(xí)過程是學(xué)習(xí)與工作的過渡階段，實(shí)習(xí)質(zhì)量直接影響其對本職業(yè)的正確認(rèn)識及醫(yī)療護(hù)理水平。護(hù)生對于實(shí)習(xí)生活的主觀幸福感可直接的反映其對于實(shí)習(xí)的滿意度。有研究表明護(hù)理本科生主觀幸福感與學(xué)業(yè)、心理素質(zhì)、經(jīng)濟(jì)、對未來職業(yè)生涯的擔(dān)心、以及生活有關(guān)[3]。 又有研究表明學(xué)生總體幸福感與生活事件總分及其人際關(guān)系、學(xué)習(xí)壓力等因子呈顯著負(fù)相關(guān)[4]。

2.影響護(hù)生在實(shí)習(xí)期間主觀幸福感的主要問題

2.1 角色轉(zhuǎn)變的應(yīng)對不足 即完成由學(xué)生到護(hù)士的轉(zhuǎn)變。大部分實(shí)習(xí)護(hù)生認(rèn)為自己是學(xué)習(xí)者而并不是臨床護(hù)理工作者，因而并未從嚴(yán)要求自己，還處于被動的學(xué)習(xí)和接受。此外，根據(jù)我國目前護(hù)士學(xué)歷及技術(shù)資格構(gòu)成狀況，2005年，全國護(hù)士學(xué)歷構(gòu)成本科及以上占2. 5%，大專占28.6%，中專占61.4%，無專業(yè)學(xué)歷者占7.5%，護(hù)士仍以中專學(xué)歷為主 [5]，進(jìn)入臨床后本科護(hù)生大都有自身優(yōu)越感，沒有意識到角色轉(zhuǎn)變的重要性，由于對角色轉(zhuǎn)變的應(yīng)對不足從而導(dǎo)致對自己當(dāng)前角色的職責(zé)模糊不確切，造成工作上的完成效率不及其他中?？仆瑢W(xué)，以致心理上產(chǎn)生消極情緒和失落感，使其實(shí)習(xí)主觀幸福感降低。

2. 2 理論聯(lián)系實(shí)際能力的欠缺 本科護(hù)生對自己定位較高，使得理論未能較好地與臨床實(shí)際相結(jié)合。因此醫(yī)護(hù)人員對護(hù)理本科生的較高期望與其實(shí)際表現(xiàn)產(chǎn)生較大差異，對護(hù)理本科生的表現(xiàn)不滿意，就對護(hù)生造成心理壓力[6]。再加之部分護(hù)生死記書本，臨床工作具有較大的靈活性和更新性，有些知識書本沒有提及或與臨床實(shí)際有出入時(shí)，部分護(hù)生在操作時(shí)則產(chǎn)生膽怯和不自信，對于部分操作技術(shù)不敢放手去做，導(dǎo)致實(shí)際操作成功率下降，進(jìn)而產(chǎn)生對于某項(xiàng)操作技術(shù)的畏懼，此情況若沒有得到及時(shí)的糾正；久之，在操作前學(xué)生會產(chǎn)生焦慮緊張，從而降低了本科生實(shí)習(xí)的主觀幸福感。

2.3 重心單一，缺乏整體觀念，易于產(chǎn)生倦怠 重視操作、輕生活護(hù)理與健康教育意識。臨床實(shí)習(xí)中大部分學(xué)生重視輸液、打針、導(dǎo)尿等操作，輕視鋪床、翻身、叩背、晨、晚間護(hù)理等基礎(chǔ)護(hù)理工作和入院中的健康教育工作[7]。前者如果操作不順利或者失敗直接影響學(xué)生對自我能力的肯定，以及實(shí)習(xí)中的熱情和積極性，甚至部分學(xué)生會對職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑。另外在實(shí)習(xí)后期，基礎(chǔ)的操作技術(shù)學(xué)生大多已經(jīng)掌握，若此時(shí)不轉(zhuǎn)移重心便會進(jìn)入實(shí)習(xí)倦怠期，導(dǎo)致實(shí)習(xí)的主觀幸福感下降。

2.4 主觀能動性差 護(hù)生能否成功跨過臨床實(shí)習(xí)階段，很大程度上取決于護(hù)生的主觀能動性，即實(shí)習(xí)積極性，而影響護(hù)生實(shí)習(xí)積極性的主要因素是專業(yè)思想。一部分本科學(xué)生專業(yè)思想不牢固，缺乏足夠的專業(yè)認(rèn)同感，對自己從事護(hù)理職業(yè)感到吃虧、大材小用、有自卑感，難以調(diào)動起學(xué)習(xí)和工作的熱情。主觀能動性差所帶來的后果是護(hù)生學(xué)習(xí)不刻苦、工作不主動[8]。缺乏獨(dú)立思考的精神，多依賴于帶教老師，工作上按部就班的重復(fù)，缺乏自己的觀點(diǎn)和理解，沒有認(rèn)真的思考為什么要這樣做或有沒有什么方法能做的比這更好，實(shí)習(xí)中沒有明顯的收獲，更沒有從工作中獲得成就感以及對于自身職業(yè)價(jià)值的肯定，就使得工作積極性進(jìn)一步的下降，實(shí)習(xí)中的主觀幸福感降低。

2.5 缺乏人際交流的技巧 在醫(yī)院這個(gè)特殊環(huán)境中， 面對不同文化程度和信仰背景的患者護(hù)生不知如何與之交流，遇到不同的問題往往不知所措；在患者面前顯得拘謹(jǐn)、膽怯或者說出的話過于直白、生硬，甚至出現(xiàn)只埋頭做事而無任何語言交流的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在不會選擇交流的切入點(diǎn)，不會利用治療操作時(shí)自然與患者交流，由于缺乏溝通經(jīng)驗(yàn)和溝通技巧以至于出了問題也不知如何溝通才能取得患者的諒解，以至于直接影響護(hù)生的實(shí)習(xí)效率，降低了學(xué)生實(shí)習(xí)的主觀幸福感。

2.6 心理壓力過大 護(hù)生在實(shí)習(xí)期間每輪轉(zhuǎn)一個(gè)新的科室，都會產(chǎn)生陌生感和遺忘感，由于各個(gè)科室的不同特點(diǎn)，面對新的東西，學(xué)生會產(chǎn)生手無足惜的感覺，從而增加了心理壓力。加之在實(shí)習(xí)的后期既要實(shí)習(xí)又要兼顧學(xué)習(xí)進(jìn)行職業(yè)資格考試，同時(shí)還要面對就業(yè)壓力，便會產(chǎn)生巨大的心理壓力，從而降低了實(shí)習(xí)的主觀幸福感。

3 使用合適的激勵原則來解決上述學(xué)生在實(shí)習(xí)期間所存在的問題，從而提升實(shí)習(xí)主觀幸福感

3.1 運(yùn)用環(huán)境激勵原則[9]：對于剛進(jìn)入臨床的護(hù)生生，醫(yī)院是一個(gè)陌生的環(huán)境，其包括了科室布局環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境。而學(xué)生對于一個(gè)新環(huán)境的第一印象直接影響其之后對于工作的熱情度和積極性，故在臨床上要盡量為學(xué)生創(chuàng)造和諧輕松的實(shí)習(xí)環(huán)境。具體如下：①在學(xué)生入科時(shí)介紹本科室的布局環(huán)境以及人員構(gòu)成，讓學(xué)生對于科室的大環(huán)境有一個(gè)初步的認(rèn)識，不會有孤立感、不知所措感；②建立良好的“老新”關(guān)系，對于剛進(jìn)入臨床的學(xué)生，臨床護(hù)士要利用自身職業(yè)經(jīng)驗(yàn)多給與其幫助和鼓勵，幫助其建立對于臨床工作的信心和熱情以及對于臨床老師的信任；③建立良好的護(hù)患關(guān)系，管理者成為兩者之間的橋梁，一方面給實(shí)習(xí)護(hù)生介紹患者的基本情況另一方面讓患者認(rèn)識護(hù)生，使彼此之間有個(gè)初步的印象為之后的交流溝通打下基礎(chǔ)，即使之后出現(xiàn)交流溝通不順利或者出現(xiàn)矛盾時(shí)管理者可以隨時(shí)進(jìn)行控制和調(diào)解，護(hù)生也能從管理者身上學(xué)習(xí)人際溝通的方法，總結(jié)自己的不足從而得到進(jìn)步。簡言之，創(chuàng)造和諧愜意的實(shí)習(xí)環(huán)境會使學(xué)生安心的實(shí)習(xí)，無太多憂慮，減輕其對于實(shí)習(xí)的壓力，增加主觀幸福感。

3.2 運(yùn)用工作激勵原則 主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是工作的分配要考慮到職工的特長與愛好；二是工作的分配要能激發(fā)職工內(nèi)在的工作熱情[10]。

3.2.1 “尺有所短，寸有所長”，盡量結(jié)合學(xué)生的興趣安排實(shí)習(xí)工作。護(hù)生新入臨床普遍存在重操作輕基礎(chǔ)護(hù)理和健康教育的觀念，臨床帶教老師可以此為切入點(diǎn)，在實(shí)習(xí)中為學(xué)生創(chuàng)造較多的動手機(jī)會 ，在放手不放眼的原則下進(jìn)行指導(dǎo)，不僅調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性同時(shí)也提升了操作技術(shù)；與此同時(shí)對于護(hù)生的進(jìn)步及時(shí)給予肯定；此外可組織患者或其家屬對護(hù)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，其正性評價(jià)會達(dá)到事半功倍的效果，不僅增加了護(hù)生工作積極性與主動性同時(shí)對本職業(yè)的使命感和責(zé)任感也得到提升，護(hù)生因自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)的滿足感，以及對本職業(yè)的自豪感。

3.2.2 隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的延長，護(hù)生可能進(jìn)入實(shí)習(xí)的倦怠期，積極性有所下降。此時(shí)應(yīng)該改變策略，重視學(xué)生科研意識、教學(xué)意識、管理意識的培養(yǎng)，如布置小講課、護(hù)理問題疑點(diǎn)解答，讓學(xué)生在休息之余查閱文獻(xiàn)資料準(zhǔn)備題材，給與學(xué)生機(jī)會鍛煉，對于可取之處當(dāng)眾表揚(yáng)以資鼓勵；對于不足之處，給與恰當(dāng)?shù)慕ㄗh。讓學(xué)生意識到臨床護(hù)理工作除了基本操作之外還有其他很多的方面值得去學(xué)習(xí)?？傊?，利用不同實(shí)習(xí)階段學(xué)生的興趣同時(shí)結(jié)合學(xué)生個(gè)人的實(shí)際能力，臨床帶教老師安排合適的實(shí)習(xí)工作有利于保持實(shí)習(xí)學(xué)生的積極性提高其實(shí)習(xí)的主觀幸福感。

3.3 善用批評激勵原則：在管理實(shí)踐中，大量的違規(guī)現(xiàn)象和不良行為可以通過批評來化解。批評是管理者最常用的武器，它通過批評者與被批評者的語言和感情的交流，幫助違規(guī)者認(rèn)識錯(cuò)誤，產(chǎn)生信心，改正錯(cuò)誤，從深層次上起到激勵作用，化消極因素為積極因素[11]。針對之前提到實(shí)習(xí)學(xué)生對自己的角色轉(zhuǎn)變應(yīng)對不足，從而造成職責(zé)模糊、工作效率下降，以及部分學(xué)生對自己的定位過高，使得理論聯(lián)系實(shí)際的能力欠缺問題，可以適當(dāng)通過批評來解決。不同的人使用不同的批評方法，對于外向開朗的學(xué)生帶教老師可以直接在公共場合進(jìn)行，但言語切記不要過激，最好采取提意見的方式；對于自尊心強(qiáng)而且內(nèi)向的學(xué)生，則不宜在公共場合批評，適宜私下進(jìn)行，否則會適得其反。在使用之后應(yīng)達(dá)到的效果是讓學(xué)生意識到自己錯(cuò)誤、及其形成原因、今后該采取何法改正。使其通過消極事件的啟發(fā)來激勵自己爭取積極事件的發(fā)生，通過改變之前的認(rèn)識和態(tài)度，提高工作效率，提升實(shí)際操作能力，增加自信心提升實(shí)習(xí)的主觀幸福感。

4. 結(jié)語：通過使用恰當(dāng)?shù)募罾碚搶?shí)時(shí)的解決學(xué)生在實(shí)習(xí)期間所遇到的問題，及時(shí)糾正由實(shí)習(xí)問題導(dǎo)致的不良情緒，從而提升學(xué)生在實(shí)習(xí)期間的主觀幸福感，增加其對于實(shí)習(xí)質(zhì)量的滿意度。

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