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學(xué)齡前兒童教育范文第1篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)齡前兒童 教育投入 盲目投入 現(xiàn)狀 對(duì)策

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1009-9646(2008)09(a)-0091-01

1 學(xué)齡前兒童教育盲目投資問(wèn)題的主要表現(xiàn)

教育投入主要指根據(jù)教育發(fā)展的需要,國(guó)家財(cái)政部門(mén).集體經(jīng)濟(jì)部門(mén)乃至個(gè)人向教育領(lǐng)域中投資的人力.物力與財(cái)力的總和,那么,落實(shí)到學(xué)齡前兒童教育上,它主要是指家庭投資,不僅包括金錢(qián)投資,還包括文化投入,時(shí)間投入及精神投入等.當(dāng)前存在的學(xué)齡前兒童教育盲目投資的主要表現(xiàn)有:

1.1 傾其所有,重金投入

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及獨(dú)生子女家庭的增多,大多數(shù)家庭的收入較前些年有了較大水平的提高,為了讓孩子不輸在起跑線(xiàn)上,家長(zhǎng)們從孩子出生之日起便將金錢(qián)開(kāi)始大把大把的投資在孩子身上:為孩子買(mǎi)各種益于智力開(kāi)發(fā)的“高科技”玩具,買(mǎi)各種高檔營(yíng)養(yǎng)品,為孩子報(bào)各種各樣的“興趣培養(yǎng)班”,甚至買(mǎi)來(lái)各種早期教育輔導(dǎo)資料或者干脆以現(xiàn)金和物質(zhì)進(jìn)行學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)刺激……總之,只要他們認(rèn)為有利于孩子學(xué)習(xí)的,都會(huì)毫不吝嗇地將辛辛苦苦賺來(lái)的鈔票投資到上面。

1.2 陪讀亂點(diǎn)譜

為了讓孩子能夠適應(yīng)學(xué)習(xí),近年來(lái)家長(zhǎng)陪讀現(xiàn)象愈演愈烈,并發(fā)展到了學(xué)齡前兒童家長(zhǎng)身上。家長(zhǎng)花費(fèi)大量時(shí)間與精力陪伴孩子學(xué)習(xí),幾乎可以用“貼身”一詞來(lái)形容,孩子參加什么興趣班她便陪什么,逐漸形成了學(xué)必陪讀的趨勢(shì),更有甚者為了貫徹“一切為了孩子,為了孩子一切”,連自己的事業(yè)都舍棄掉,在家做起了“專(zhuān)職媽媽”。

1.3 “趕場(chǎng)”參加各種興趣班

父母都希望自己的孩子能在入學(xué)之前比別的孩子掌握更多技能,或在孩子求職與人競(jìng)爭(zhēng)時(shí)能因多一砝碼而勝人一籌,商家們便瞅準(zhǔn)了這一市場(chǎng),迎合了家長(zhǎng)們的需求,開(kāi)辦了五花八門(mén)的“學(xué)前興趣班”。據(jù)調(diào)查表明,目前中國(guó)城市家庭學(xué)齡前兒童人均參加興趣班1.4個(gè),孩子們往往今天到這兒學(xué)這個(gè),明天又要跑到那里學(xué)那個(gè),這被有些學(xué)者戲稱(chēng)為“超級(jí)趕場(chǎng)”。

1.4 片面投資,進(jìn)行“一半的教育”

北京師范大學(xué)研究員趙忠心曾指出“不少的家庭教育帶有很大的片面性,突出的表現(xiàn)就是只進(jìn)行一半的教育”?！耙话搿迸c“全面”相對(duì)應(yīng),具體在學(xué)齡前兒童教育上主要表現(xiàn)有:家長(zhǎng)片面重視智力教育,忽視非智力因素開(kāi)發(fā);重視特長(zhǎng)培養(yǎng),忽視孩子全面發(fā)展;重視書(shū)本知識(shí),忽視生活技能的訓(xùn)練等等。

1.5 超前教育

適當(dāng)?shù)脑缙诮逃粌H是可以的,而且是必要的。但有些家長(zhǎng)卻將其理解為“超前教育”,無(wú)視孩子身心發(fā)展的規(guī)律性,向自己的孩子提出了他們根本就不能夠完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)。

2 學(xué)齡前兒童教育盲目投資的原因

2.1 “望子成龍,望女成鳳”心切

在中國(guó)社會(huì),幾乎所有家長(zhǎng)都在潛意識(shí)中深深地浸透著一種無(wú)法去除的望子成龍、望女成鳳的情結(jié),每一位家長(zhǎng)都希望自己的孩子成為社會(huì)的佼佼者。尤其是我國(guó)實(shí)行計(jì)劃生育以來(lái),獨(dú)生子女家庭越來(lái)越多,這些“獨(dú)苗苗”們更是承載了更多長(zhǎng)輩們的希望與期待。加之社會(huì)普遍重文憑、重學(xué)歷的導(dǎo)向,使他們認(rèn)識(shí)到教育才是唯一途徑。

2.2 “功利主義”觀(guān)念盛行

在當(dāng)今社會(huì)許多人心目中,擁有了高學(xué)歷就意味著擁有了高收入、高地位,因此家長(zhǎng)們從孩子出生之日起,就為育兒作出了宏偉計(jì)劃,而計(jì)劃的最終目標(biāo)就是考上重點(diǎn)大學(xué),獲得高學(xué)歷文憑。而且還有一些條件稍差一點(diǎn)的家庭也希望能依靠孩子的成功提升自己的地位,因此在投資孩子教育問(wèn)題上也決不能落后。

2.3 盲目攀比,隨大流

當(dāng)今孩子在家庭中的特殊地位,使得所有長(zhǎng)輩們都將目光“聚焦”在他們身上,為了讓孩子能在競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的社會(huì)中立于不敗之地,他們?yōu)楹⒆釉O(shè)定了一個(gè)又一個(gè)的攀比對(duì)象,而全然不顧孩子的生理和心理的實(shí)際發(fā)育水平及其承受能力。

2.4 商人趨利投機(jī)

父母對(duì)孩子的殷切期望和舍得投資的心態(tài)被社會(huì)上的一些投機(jī)商人和所謂的“專(zhuān)家”看好,他們推出了各式各樣的所謂的科學(xué) “育兒方案”,甚至有些幼兒園也在利益的驅(qū)使下,將一些日常的教學(xué)內(nèi)容改為興趣班的內(nèi)容,一旦孩子不參加則會(huì)直接影響到正常的學(xué)習(xí),使家長(zhǎng)們充分認(rèn)識(shí)到參加興趣班的重大影響,更加心甘情愿、樂(lè)此不疲地為孩子大把掏錢(qián),這就進(jìn)一步推動(dòng)了商家絞盡腦汁賺錢(qián)的欲望,使其幾乎形成了一個(gè)惡性循環(huán)系統(tǒng)。

3 教育盲目投資帶來(lái)的不良后果

首先,學(xué)齡前兒童作為教育對(duì)象將成為最直接的受害者。

再次,學(xué)齡前兒童教育的盲目投入還會(huì)加重家庭負(fù)擔(dān),影響到家庭的穩(wěn)定與和諧。

最后,從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,這種盲目的教育投入還會(huì)影響社會(huì)的發(fā)展和國(guó)家的強(qiáng)盛,因?yàn)楹⒆泳褪菄?guó)家的未來(lái)建設(shè)者和接班人,他們健康全面發(fā)展與否直接關(guān)系到未來(lái)國(guó)家的繁榮與否,這也正是重視學(xué)齡前教育的必要之所在。

4學(xué)齡前兒童教育盲目投資問(wèn)題的對(duì)策

4.1 家長(zhǎng)要循序漸進(jìn),了解并尊重兒童發(fā)展規(guī)律

4.1.1 了解兒童年齡特征,克服急于求成。

兒童從出生到成人,不同的年齡階段會(huì)表現(xiàn)出一些不同的特征,因此,教育要針對(duì)不同年齡的學(xué)習(xí)者,提出不同的具體任務(wù),采用不同的內(nèi)容與方法。北京師范大學(xué)教育系教授、著名幼兒專(zhuān)家陳幗眉指出“對(duì)于學(xué)齡前兒童,培養(yǎng)其技能不是最重要的,最重要的應(yīng)該是對(duì)孩子非智力方面的發(fā)展進(jìn)行培養(yǎng)、教育,即現(xiàn)在所說(shuō)的“情商”。

4.1.2 尊重兒童身心發(fā)展的個(gè)體差異性,避免盲目攀比。

由于遺傳、環(huán)境及自身主觀(guān)能動(dòng)性的不同,即使在同一年齡階段的兒童身心發(fā)展也存在著個(gè)體的差異,有的人早慧,有的人大器晚成。作為家長(zhǎng),一定要實(shí)事求是的看待自己的孩子,通過(guò)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)孩子真正的興趣點(diǎn),理性分析孩子的發(fā)育水平,要“量其力而教之”,避免盲目攀比,隨大流,要懂得“學(xué)而適才優(yōu)”。

4.2 家長(zhǎng)要奮發(fā)進(jìn)取,同孩子共同進(jìn)步

家長(zhǎng)們要有事業(yè)心和進(jìn)取精神,既不能甘于無(wú)聊,也不能將自己希望寄托于孩子身上,要選擇自己的事業(yè),并通過(guò)自己的努力獲得事業(yè)的成就,適當(dāng)轉(zhuǎn)移自己的注意力并滿(mǎn)足和豐富自己的精神需求,用這種自己的奮斗精神來(lái)感染孩子。

4.3 家長(zhǎng)要樹(shù)立正確、全面的人才觀(guān)

當(dāng)今社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的確日益激烈,但這決不意味著只要具有較高學(xué)歷和豐富的文化知識(shí),就一定能適應(yīng)發(fā)展的需求,就一定能夠在競(jìng)爭(zhēng)中取勝,因?yàn)樯鐣?huì)需要的人才首先是一個(gè)完整的、具有獨(dú)立人格的人,其次才是各種各樣的能力,包括德、智、體、美、勞、全面的發(fā)展,缺乏任何一個(gè)方面都是不行的。

參考文獻(xiàn)

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學(xué)齡前兒童教育范文第2篇

[關(guān)鍵詞] 兒童；學(xué)齡前；焦慮；早期干預(yù)

[中圖分類(lèi)號(hào)] R749.94 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] B [文章編號(hào)] 1673-9701（2015）11-0059-03

[Abstract] Objective To evaluate the effect of early intervention in preschool children anxiety. Methods Children with Spence anxiety preschool scale score≥48 points were randomly divided into the intervention group and monitor group. The parents of children in intervention group were educated with a total of 6 collective curriculum of children's anxiety management， while the monitor group were followed up only. All the children were evaluated by scale on the third month， sixth month， one year and one and a half years respectively， and then the differences of the two groups were compared. Results The average score of the intervention group decreased continuously on the third month， sixth month， one year and one and a half years， and the differences of the two groups were statistically significant （P

[Key words] Children； Preschool； Anxiety； Early intervention

兒童時(shí)期的焦慮障礙是兒童常見(jiàn)的一種情緒障礙疾病，主要表現(xiàn)為強(qiáng)迫、焦慮、恐怖癥狀。國(guó)外通過(guò)篩查（DSM-Ⅳ焦慮障礙診斷標(biāo)準(zhǔn)）發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前期兒童焦慮障礙大約為9%～10%[1]。我國(guó)也有文獻(xiàn)通過(guò)量表篩查得出結(jié)論：學(xué)齡前兒童14.1%存在不同程度的焦慮情緒[2]。目前公認(rèn)的是改善親子關(guān)系就必須改善父母的教養(yǎng)方式，才可以做到改善兒童時(shí)期情緒及處理問(wèn)題的方式[3]。所以干預(yù)方式研究的重點(diǎn)是親子互動(dòng)治療（parent-child interaction therapy，PCIT）[4]。但早期干預(yù)的效果能持續(xù)多久，相關(guān)的研究結(jié)果并不多。本研究目的是在對(duì)學(xué)齡前兒童焦慮早期干預(yù)的前期工作基礎(chǔ)上進(jìn)行長(zhǎng)期隨訪(fǎng)以了解其遠(yuǎn)期效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

自2013年3～9月期間運(yùn)用整群抽樣的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法在煙臺(tái)牟平城區(qū)內(nèi)三所幼兒園中隨機(jī)選取共786名學(xué)齡前兒童（其中男407名，女379名），年齡36～60個(gè)月。共發(fā)放786份Spence學(xué)齡前兒童焦慮量表父母調(diào)查問(wèn)卷，采取集體填寫(xiě)的方式，由參加此次調(diào)查研究的醫(yī)療專(zhuān)業(yè)人員集中組織兒童父母進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)填寫(xiě)，并在現(xiàn)場(chǎng)回收問(wèn)卷。由研究團(tuán)隊(duì)中專(zhuān)門(mén)人員負(fù)責(zé)進(jìn)行評(píng)分及復(fù)核，回收有效問(wèn)卷712份，其中焦慮得分≥48分的共76名兒童，其中有3例兒童的母親用焦慮自評(píng)量表自評(píng)得分≥50分，將其排除在組外，同時(shí)排除的條件還包括雙胎2例兒童，多子女家庭1例兒童，患有其他嚴(yán)重慢性疾病的2名兒童，父母并不是當(dāng)?shù)鼐用竦?名兒童，單親家庭的1名兒童，父母均長(zhǎng)期在外地工作的5名兒童。最終符合所有條件的60名兒童，經(jīng)與其家長(zhǎng)仔細(xì)溝通及協(xié)商，父母雙方均同意并能積極參與本次研究的共49名兒童，其中男23名，女26名。本研究符合醫(yī)學(xué)倫理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并得到委員會(huì)的批準(zhǔn)，向參加調(diào)查的家長(zhǎng)解釋調(diào)研的目的及方法，家長(zhǎng)自愿參加并簽署知情同意書(shū)。

1.2 工具

采用Spence學(xué)齡前兒童焦慮量表（中文版）[5]，量表包括分離焦慮（separation anxiety）、社交恐懼（social phobia）、軀體傷害恐懼（fears of physical injury）、廣泛性焦慮（generalized anxiety）和強(qiáng)迫-沖動(dòng)障礙（obsessive-compulsive disorder）五個(gè)部分，共28項(xiàng)內(nèi)容，另有創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（post-traumatic stress disorder）5個(gè)題項(xiàng)，合33項(xiàng)內(nèi)容。運(yùn)用5級(jí)記分法，為0～4分，如各個(gè)題項(xiàng)得分總和≥48分，則認(rèn)為有焦慮情緒，得分越高，焦慮問(wèn)題越嚴(yán)重。

家庭情況問(wèn)卷內(nèi)容包括兒童的姓名、性別、年齡、健康狀況、氣質(zhì)特點(diǎn)；父母的年齡、身體情況、婚姻狀況、學(xué)歷、家庭中對(duì)子女教育方式；母親孕期情況、分娩方式、生育后情緒變化；家庭經(jīng)濟(jì)狀況及環(huán)境情況等。由與兒童生活密切的父母填寫(xiě)。

1.3 方法

將49名兒童隨機(jī)分為干預(yù)組和監(jiān)測(cè)組。干預(yù)組25名，平均年齡（48.1±7.3）個(gè)月，男11名，女14名，監(jiān)測(cè)組24名，平均年齡（46.9±8.1）個(gè)月，其中男12名，女12名。兩組家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母年齡、學(xué)歷、職業(yè)和兒童的性別、年齡、量表篩查初次得分等內(nèi)容差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

對(duì)干預(yù)組組織6次家長(zhǎng)集體教育課程培訓(xùn)，每次課程設(shè)計(jì)60 min，第1～4周各周組織1次，第6、10周各組織一次，要求兒童的母親必須全程參加，如確因特殊原因某次課程未能及時(shí)參與，隨后由負(fù)責(zé)課程的臨床心理醫(yī)師單獨(dú)進(jìn)行輔導(dǎo)。同時(shí)建議兒童父親也能盡量全程參加。研究團(tuán)隊(duì)確定的擔(dān)任集體教育課程的老師必須取得心理咨詢(xún)資質(zhì)，并且對(duì)焦慮的治療具有臨床經(jīng)驗(yàn)。初次課程對(duì)形成兒童焦慮的本質(zhì)和發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行講解，增強(qiáng)兒童家長(zhǎng)參與兒童焦慮情緒干預(yù)的積極性并堅(jiān)定其信心，同時(shí)強(qiáng)調(diào)父母干預(yù)對(duì)緩解兒童焦慮的重要意義，課程最后解答父母對(duì)各自?xún)和∏榈母鞣N疑問(wèn)，并將具有代表性的問(wèn)題進(jìn)行集中講解。在第2次課程中重點(diǎn)交流行為療法的基本原理、兒童教育的基本原則，分析家長(zhǎng)不適當(dāng)教育方式如過(guò)度嚴(yán)厲、保護(hù)等可能產(chǎn)生的影響。課程最后解答疑問(wèn)。第3次課程由心理醫(yī)師向兒童家長(zhǎng)傳授認(rèn)知行為療法的基本方法，選擇簡(jiǎn)單易行的方案，鼓勵(lì)并督促兒童家長(zhǎng)自行使用認(rèn)知技術(shù)，同時(shí)解答家長(zhǎng)問(wèn)題。第4、5次課程，繼續(xù)講解認(rèn)知行為療法的基本方法，將簡(jiǎn)單易行的方案進(jìn)行反復(fù)講解并分析，引導(dǎo)家長(zhǎng)積極運(yùn)用方案中方法最后答疑。末次課程對(duì)所有內(nèi)容進(jìn)行回顧和總結(jié)，再次強(qiáng)化兒童家長(zhǎng)的干預(yù)意識(shí)，進(jìn)一步對(duì)焦慮管理和認(rèn)知技術(shù)的具體運(yùn)用進(jìn)行交流討論，以防止復(fù)發(fā)。同時(shí)對(duì)兒童母親自身存在的焦慮情緒進(jìn)行分析及適當(dāng)?shù)男睦砀深A(yù)。教育過(guò)程中堅(jiān)持集體授課與個(gè)別授課相結(jié)合，以保證在干預(yù)組的所有兒童母親都能全程完全參與，不遺漏任何課程內(nèi)容，不留任何個(gè)人問(wèn)題。而對(duì)監(jiān)測(cè)組的兒童及其家長(zhǎng)則未實(shí)行干預(yù)措施，只進(jìn)行定期隨訪(fǎng)。兩隊(duì)例組都按設(shè)計(jì)在不同時(shí)間（第3、6、12、18個(gè)月）再次進(jìn)行Spence學(xué)齡前兒童焦慮量表（中文版）測(cè)評(píng)。

有10例因各種原因未能及時(shí)參與隨訪(fǎng)，將其數(shù)據(jù)剔除，其中干預(yù)組6例，監(jiān)測(cè)組4例。最終完成全部研究的干預(yù)組19例，監(jiān)測(cè)組20例。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS18.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，計(jì)量資料以（x±s）表示，多組間比較采用方差分析，兩組比較采用t檢驗(yàn)。P

2 結(jié)果

在實(shí)施干預(yù)行為前兩組兒童焦慮量表平均得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，實(shí)施干預(yù)3個(gè)月后，干預(yù)組的量表得分明顯降低，差異有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3 討論

兒童賴(lài)以生活成長(zhǎng)的主要環(huán)境是家庭，家庭成員的行為是兒童學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，特別是父母的言行舉止、待人接物方式等處處影響著孩子。已有研究證實(shí)改善父母的教養(yǎng)方式可以改善兒童時(shí)期情緒及處理問(wèn)題的方式[3]。Merikangas等[7]研究表明對(duì)焦慮癥狀影響最大的是家庭環(huán)境。文獻(xiàn)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)父母進(jìn)行短期教育課程可以降低焦慮的相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)，有效減輕學(xué)齡前兒童的焦慮癥狀，并有可能改變部分存在焦慮高危因素兒童的焦慮癥狀發(fā)展軌跡[8]。Schneider等[9]通過(guò)家長(zhǎng)培訓(xùn)，采用認(rèn)知行為療法，明顯減輕了符合DSM-Ⅳ分離焦慮癥診斷標(biāo)準(zhǔn)兒童的焦慮癥狀，提高患兒的生活質(zhì)量，效果顯著。本研究由符合條件的醫(yī)師進(jìn)行集體培訓(xùn)指導(dǎo)，對(duì)形成兒童焦慮的本質(zhì)和發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行講解，分析家長(zhǎng)不適當(dāng)教育方式如過(guò)度嚴(yán)厲、保護(hù)等可能產(chǎn)生的影響，選擇簡(jiǎn)單易行的方案，鼓勵(lì)并督促兒童家長(zhǎng)自行使用認(rèn)知技術(shù)，對(duì)兒童焦慮進(jìn)行持續(xù)干預(yù)。結(jié)果顯示隨著時(shí)間的推移，3個(gè)月、6個(gè)月、1年、1年半隨訪(fǎng)時(shí)干預(yù)組的量表得分持續(xù)降低，與監(jiān)測(cè)組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，支持早期干預(yù)對(duì)兒童焦慮的有效性。

由于兒童尤其年齡越小的兒童自控力越差，因此父母就成為能否產(chǎn)生效果的關(guān)鍵。而很多父母由于缺乏對(duì)兒童焦慮癥狀的認(rèn)識(shí)及其危害程度和重視而拒絕主動(dòng)參與。在Dadds等[10]的研究中，734名參與者只有107名（14.6%）完成課程，在Pahl等[11]的報(bào)道中未完成者占41%。在本研究中有49例父母同意參與，最終僅39例（79.6%）堅(jiān)持全程。所以如何提高兒童父母的認(rèn)識(shí)和參與是今后開(kāi)展此方向研究需探討并爭(zhēng)取解決的。

而早期干預(yù)的效果能持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間，尚無(wú)定論。Hirshfeld-Becker等[12]針對(duì)4～7歲焦慮障礙兒童和他們的父母進(jìn)行了認(rèn)知行為療法（Cognitive Behavioral Therapy，CBT），干預(yù)治療后的兒童有59%不再被診斷為焦慮，而對(duì)照組僅為18%，且效果大多能持續(xù)1年。Rapee等[13-15]對(duì)具有行為抑制氣質(zhì)且平均年齡

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學(xué)齡前兒童教育范文第3篇

關(guān)鍵詞：幼童;英語(yǔ)教學(xué);浸入式英語(yǔ)教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）18-0283-02

一、學(xué)齡前兒童英語(yǔ)教育的可行性

學(xué)齡前兒童指七周歲前，尚未開(kāi)始正規(guī)九年義務(wù)教育的3～6歲的幼兒。關(guān)于學(xué)齡前兒童是否應(yīng)該進(jìn)行英語(yǔ)教育一直是英語(yǔ)教育專(zhuān)家討論的一個(gè)熱點(diǎn)。反對(duì)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)英語(yǔ)會(huì)阻礙他們母語(yǔ)的習(xí)得。贊成者則認(rèn)為，能夠促進(jìn)幼兒語(yǔ)言功能的發(fā)展。幼兒期是語(yǔ)言急速發(fā)展的階段。利用這個(gè)時(shí)期進(jìn)行二語(yǔ)習(xí)得，可以加強(qiáng)幼兒的語(yǔ)言交際能力，避免成人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的種種困難，達(dá)到事半功倍。

1.學(xué)齡前兒童處于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期?！瓣P(guān)鍵期假說(shuō)”（Critical Period Hypothesis）最初是由哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院Lenneberg教授于1967年提出的。它泛指在人體生理發(fā)育的某個(gè)特定階段，不存在任何外部干預(yù)的條件下，自如、輕松地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。Lenneberg指出，人腦在出生之后發(fā)育非常迅速，大概到2歲時(shí)候，基本能達(dá)到成熟值的60%左右。3～5歲時(shí)，左右腦已經(jīng)各具功能，處理語(yǔ)言主要是左腦的任務(wù)。2歲之后，大腦的語(yǔ)言區(qū)會(huì)逐漸左側(cè)化，在青春期前后，大腦徹底完成語(yǔ)言功能左側(cè)化。所以，在青春期之前，大腦仍具有一定的可塑性，其功能也可以重組。比如，在左腦受到一定損傷的情況下，如在青春期之前，可以通過(guò)一些有效的方法激活右腦的語(yǔ)言功能而重新獲得能力。因此，Lenneberg就把2～13歲這段時(shí)期稱(chēng)為“兒童語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期”（Critical Period for Language Acquisition）。關(guān)鍵期假說(shuō)自提出以來(lái)，得到了很多研究人員的關(guān)注，對(duì)于兒童語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的具體時(shí)段也眾說(shuō)紛紜。Krashen認(rèn)為，關(guān)鍵期僅在5歲以前;而Penfield有自己的看法，認(rèn)為關(guān)鍵期至少可以延續(xù)至9歲左右;而Johnson和Newport把關(guān)鍵期界定為2～15歲。

在此之后，人們?cè)诘谝徽Z(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)上發(fā)展引申相繼提出了第二語(yǔ)言的習(xí)得理論，宗旨在于幼童如學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣學(xué)習(xí)外語(yǔ)。Lenneberg等人對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的研究發(fā)現(xiàn)，人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)也存在關(guān)鍵的時(shí)期，如能熟練掌握獲得二語(yǔ)，一樣可以達(dá)到母語(yǔ)的水平。如果錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期再開(kāi)始學(xué)語(yǔ)，就很難達(dá)到母語(yǔ)的水平。Johnson與Newport對(duì)3～39歲移居美國(guó)，通過(guò)母語(yǔ)為漢語(yǔ)或者朝鮮語(yǔ)的人進(jìn)行測(cè)試，得出結(jié)論為：7歲前移居美國(guó)的被測(cè)試的人員語(yǔ)言表達(dá)水平與美國(guó)本土居民并無(wú)明顯差異，7～15歲的年齡移民后語(yǔ)言學(xué)習(xí)明顯低于幼齡，而15歲以后的語(yǔ)言差距更加凸顯。由此可見(jiàn)，處于學(xué)齡前的3～5歲幼童學(xué)習(xí)外語(yǔ)明顯占有一定的生理優(yōu)勢(shì)。

2.學(xué)齡前兒童本身便具備有學(xué)習(xí)外語(yǔ)的心理優(yōu)勢(shì)。成人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)程中往往會(huì)受到一些主觀(guān)因素的影響，覺(jué)得自己語(yǔ)音不標(biāo)準(zhǔn)而不愿開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)等等，對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)產(chǎn)生強(qiáng)烈的抵制情緒，導(dǎo)致了中國(guó)“啞巴英語(yǔ)”現(xiàn)狀。幼兒的求知欲強(qiáng)、好奇心重，只要給他們提供寬松、愉快的語(yǔ)言環(huán)境，激發(fā)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的好奇心，他們就能積極參與、大膽發(fā)言，在“玩”中不知不覺(jué)地學(xué)語(yǔ)。

3.學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)的語(yǔ)音能力超出了成年人。相對(duì)而言，幼兒獲得近似于母語(yǔ)的語(yǔ)音能力比成人更容易一些。Fathman1975年逐一對(duì)華盛頓地區(qū)200個(gè)6～15歲移民兒童進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示11～13歲的比6～10歲的兒童掌握得好，就兒童詞法和句法方面而言，但是唯一的差異是后者在語(yǔ)音方面超過(guò)前者。Asher和Carcia根據(jù)調(diào)查古巴移民的發(fā)音情況，從中發(fā)現(xiàn)6歲之前到達(dá)美國(guó)的古巴人中，發(fā)音與美國(guó)人接近的占71%，而13歲之后移居美國(guó)的古巴人中，其英語(yǔ)發(fā)音接近美國(guó)人的僅占17%。Munro和Mayo等人也通過(guò)實(shí)驗(yàn)表明：不可否認(rèn)6歲前是兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言語(yǔ)音與語(yǔ)調(diào)的敏感期。這一“敏感期”表具有不可逆轉(zhuǎn)的優(yōu)勢(shì)，大多數(shù)兒童可以掌握地道的正宗口音。這些研究都表明，年齡較小的第二語(yǔ)言習(xí)得者，不會(huì)影響其母語(yǔ)的習(xí)得，語(yǔ)音更容易接近本族語(yǔ)。而成年后再學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，受母語(yǔ)影響，很難實(shí)現(xiàn)純正的發(fā)音。

二、浸入式英語(yǔ)教學(xué)理論

浸入式是指用第二語(yǔ)言教學(xué)的一種外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式，即學(xué)習(xí)者在正規(guī)教育環(huán)境中的全部或部分時(shí)間被浸泡在第二語(yǔ)言環(huán)境中，使各種學(xué)科知識(shí)相融合。浸入式教學(xué)可以劃分為早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三種。早期浸入式是在學(xué)齡前或小學(xué)一、二年級(jí)開(kāi)始的浸入;中期浸入式是指在小學(xué)中、高年級(jí)開(kāi)始的浸入;晚期浸入式是指在初中或高中才開(kāi)始的浸入。

20世紀(jì)60年代中期魁北克省的英裔，越來(lái)越不滿(mǎn)意當(dāng)局以法語(yǔ)為官方語(yǔ)言的法語(yǔ)教學(xué)，以蒙特利爾郊區(qū)圣?蘭伯特學(xué)區(qū)的家長(zhǎng)們聯(lián)名向當(dāng)?shù)亟逃终?qǐng)?jiān)?，并隨即提交了一種新的第二語(yǔ)言（法語(yǔ)）教育方案，名字為即浸入式教學(xué)。當(dāng)時(shí)間的腳步走到20世紀(jì)70年代末，當(dāng)初接受這種模式的幼兒已經(jīng)長(zhǎng)大進(jìn)入高中生涯，第二語(yǔ)言習(xí)得取得了明顯成效，在加拿大引起了巨大轟動(dòng)，被稱(chēng)為“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)發(fā)展的一次革命”。于是從20世紀(jì)80年代起，法語(yǔ)浸入式教學(xué)旋即在加拿大各地區(qū)大幅推廣。每學(xué)年約有30余萬(wàn)在校學(xué)生接受第二語(yǔ)言浸入式教育。

1997年6月，“中加教育合作項(xiàng)目雙語(yǔ)研究研討會(huì)”于1997年6月在西開(kāi)帷幕，并迅速成立了“中加教育合作英語(yǔ)浸入式教學(xué)實(shí)驗(yàn)課題組”。在西安，這一教學(xué)模式經(jīng)過(guò)多年潛心研究、研習(xí)以及各界頗有力度地推廣，已經(jīng)取得明顯成效。浸入式英語(yǔ)教學(xué)已迅速占領(lǐng)到北京、上海、廣州、成都、寧波、深圳等一線(xiàn)城市。

三、浸入式英語(yǔ)教學(xué)模式在幼兒英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

將浸入式教學(xué)理論合理應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)，讓孩子全身心地投入到全英語(yǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓幼兒在精心創(chuàng)造的情境里耳濡目染，在渾然不覺(jué)中漸入佳境。這樣的教學(xué)內(nèi)容豐富形象、生動(dòng)有趣。幼兒在與老師和同學(xué)對(duì)話(huà)、交往中快樂(lè)地習(xí)得生活化的語(yǔ)句。

1.增強(qiáng)幼兒英語(yǔ)師資力量。教師是影響學(xué)齡前兒童第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素。我國(guó)幼兒英語(yǔ)教師主要分為兩大類(lèi)：幼師專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生。幼師專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生對(duì)幼兒教育理論比較熟悉，但英語(yǔ)基礎(chǔ)尚薄弱，不能滿(mǎn)足浸入式教學(xué)的要求。部分幼兒教師嘗試使用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，卻得到相反結(jié)果。李霄翔和鞠虹在檢測(cè)中得出結(jié)論，部分兒童的個(gè)別單詞的發(fā)音達(dá)不到相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，還存在發(fā)不出來(lái)的現(xiàn)象，而這些原因的造成極有可能就是教師自己的發(fā)音都不夠清晰不夠標(biāo)準(zhǔn)。普通院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生雖具備一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)，卻沒(méi)有辦法很好地教授，知識(shí)傳授單一程式化，不知如何創(chuàng)造生動(dòng)有趣的課堂環(huán)境，寓教于樂(lè)，長(zhǎng)此以往必然會(huì)讓幼兒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣。因此，國(guó)家要培養(yǎng)復(fù)合型學(xué)前英語(yǔ)教育人才。首先，他們必須具備較為扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法方面的語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)必須具備較高的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)言技能，這樣才能保證在教學(xué)中給幼兒提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和充足的語(yǔ)言輸入。其次，英語(yǔ)幼兒教師須具備較為扎實(shí)的幼兒教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)。

2.避免說(shuō)教，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。教師應(yīng)給予兒童寬松、愉快的心理支持的環(huán)境并與他們建立朋友式的和諧伙伴關(guān)系。這樣，兒童不會(huì)產(chǎn)生懼怕、羞澀的感覺(jué)，而是積極思維，大膽用英語(yǔ)進(jìn)行對(duì)話(huà)和交流。教師以和藹可親的態(tài)度與兒童交流，為他們提供大量的語(yǔ)言輸入來(lái)源。比如，洗手是“Wash hands.”，上廁所是 “Go potty.”，收玩具是“Put our toys away.”。這種日常生活的隨機(jī)語(yǔ)言教育是兒童習(xí)得語(yǔ)言最好的機(jī)會(huì)。孩子在傾聽(tīng)的過(guò)程中會(huì)不由自主地進(jìn)行模仿。對(duì)于正確的語(yǔ)句，教師應(yīng)給予肯定“I like these good words.”。對(duì)于兒童語(yǔ)言中的錯(cuò)誤，不是立即糾錯(cuò)，而是不斷重復(fù)正確話(huà)語(yǔ)，還可以以直觀(guān)實(shí)物、圖片模擬情境，制作出比較直觀(guān)化的道具、模型模擬教學(xué)情境，在游玩和動(dòng)手做中強(qiáng)化他們的記憶。

3.家長(zhǎng)的參與和支持。家長(zhǎng)應(yīng)該有清楚的認(rèn)識(shí)。一方面，讓兒童感受第二語(yǔ)言啟蒙教育。另一方面，通過(guò)語(yǔ)言接觸，培養(yǎng)兒童的英語(yǔ)語(yǔ)音的語(yǔ)感以及流暢的閱讀和口語(yǔ)表達(dá)能力，建立正確的觀(guān)念，為孩子創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，使孩子喜歡英語(yǔ)。

我國(guó)語(yǔ)言單一，兒童在回家后英語(yǔ)迅速被漢語(yǔ)所取代，不能鞏固學(xué)習(xí)效果，反而容易讓孩子產(chǎn)生混亂。因此應(yīng)該為孩子創(chuàng)設(shè)課外的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，條件比較好的家長(zhǎng)用一些簡(jiǎn)單的英語(yǔ)和孩子進(jìn)行對(duì)話(huà)，鼓勵(lì)他們用英語(yǔ)復(fù)述。水平不太好的家長(zhǎng)可以采用一些較好的幼兒英語(yǔ)材料，如原版英語(yǔ)動(dòng)畫(huà)片或者幼兒英語(yǔ)節(jié)目，讓孩子觀(guān)看并模仿。學(xué)校、教師和家長(zhǎng)共同營(yíng)造輕松愉悅的英語(yǔ)環(huán)境，寓教于樂(lè)，激發(fā)孩子學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，讓孩子們?cè)跊](méi)有壓力的狀態(tài)下掌握第二語(yǔ)言的溝通能力。

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學(xué)齡前兒童教育范文第4篇

關(guān)鍵詞：教育課程；改革與建設(shè)；五大活動(dòng)領(lǐng)域

中圖分類(lèi)號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）13-0014-01

學(xué)前教育作為孩子進(jìn)入正規(guī)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的奠基時(shí)期，其教學(xué)質(zhì)量的高低，對(duì)孩子今后的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)的形成有很大的影響。對(duì)適齡孩子進(jìn)行學(xué)前教育，有利于促進(jìn)孩子形成積極向上、明辨是非、邏輯清晰的思維模式，學(xué)前教育進(jìn)行的好，會(huì)讓孩子對(duì)即將到來(lái)的學(xué)校生活產(chǎn)生濃厚的興趣，自主學(xué)習(xí)性也會(huì)在同齡孩子中屬于領(lǐng)跑者。社會(huì)總是在不斷的創(chuàng)新和舍棄中進(jìn)步，在這種新舊的更替中，越來(lái)越多的知識(shí)和信息需要人們?nèi)チ私?、掌握和運(yùn)用，這就使得原來(lái)越多的人希望孩子可以盡早的接觸教育。

無(wú)論何種教育模式，課程的重要性不言而喻。學(xué)前教育的發(fā)展特別是學(xué)前教育教學(xué)的改革，最終也會(huì)歸結(jié)到學(xué)前教育課程的改革與建設(shè)上。本文擬從學(xué)前教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上談?wù)勔患褐?jiàn)。

目前，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革影響最大的是"活動(dòng)課程觀(guān)"。這種課程觀(guān)把課程視為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，是幫助兒童獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。它突出強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是活動(dòng)，二是過(guò)程，即它關(guān)注的內(nèi)容包括計(jì)劃、活動(dòng)過(guò)程、活動(dòng)結(jié)果以及在此過(guò)程中兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)等。這種課程觀(guān)在我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中得到強(qiáng)調(diào)，尤其在學(xué)前教育課程改革中更得以積極倡導(dǎo)。凡是作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段而被運(yùn)用，能夠幫助兒童獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，無(wú)論是上課、游戲還是生活活動(dòng)都被看作是學(xué)前教育課程的有機(jī)組成部分。特別是我國(guó)著名兒童教育家陳鶴琴的"活教育"課程觀(guān)，針對(duì)傳統(tǒng)教育書(shū)本萬(wàn)能的舊觀(guān)念所形成的課程固定、教材呆板的死教育現(xiàn)象，提出學(xué)前教育課程目標(biāo)首先要解決"做怎樣的人"的問(wèn)題。

陳鶴琴的"活教育"課程觀(guān)和學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)的"五指活動(dòng)"理論，對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育課程改革與建設(shè)產(chǎn)生了極其深刻的影響。教育部 2001 年 7 月 2 日新頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中，盡管對(duì)學(xué)前教育課程內(nèi)容的劃分沒(méi)有作統(tǒng)一規(guī)定，但文件以"健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)"五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容為例，闡述了課程目標(biāo)、內(nèi)容與要求以及指導(dǎo)要點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)"各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)技能等方面的發(fā)展"。顯而易見(jiàn)，這是對(duì)學(xué)前教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的一個(gè)引導(dǎo)性描述，是陳鶴琴的"活教育"課程觀(guān)和學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)的"五指活動(dòng)"理論的體現(xiàn)，也為我們明確了學(xué)前教育課程內(nèi)容應(yīng)為"健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)"五大活動(dòng)領(lǐng)域。應(yīng)該說(shuō)這是我國(guó)目前比較成熟而科學(xué)的學(xué)前教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程，以塑造完整兒童，實(shí)施全人格教育；發(fā)展學(xué)前兒童主體性，實(shí)施主體性教育為基本價(jià)值追求。

1.五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程承認(rèn)了兒童童年生活的獨(dú)特性

把兒童童年看成是一個(gè)充滿(mǎn)活力、蘊(yùn)含著巨大發(fā)展?jié)摿Φ纳A段。兒童生活有完全不同于成人生活的需要和特點(diǎn)，有著極其重要的發(fā)展價(jià)值，不能將童年生活僅僅看成是成人生活的準(zhǔn)備或教育的手段。必須將兒童當(dāng)兒童來(lái)看待，承認(rèn)兒童生活的獨(dú)特價(jià)值，而不能僅僅把兒童視為成人的預(yù)備，必須在兒童成長(zhǎng)階段提供與之身心發(fā)展相適應(yīng)的生活，讓童真、童趣、童稚得到自由伸展。要珍視童年生活的價(jià)值，必須了解兒童，摒棄以成人世界的好惡為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)兒童的傳統(tǒng)思維模式，而應(yīng)以?xún)和倪^(guò)去--現(xiàn)在--未來(lái)為基點(diǎn)，以發(fā)展變化的觀(guān)點(diǎn)去觀(guān)察兒童的變化，走進(jìn)兒童的世界，了解他們已具備什么，需要什么，是怎樣發(fā)展的，通過(guò)貼近兒童生活、符合人性的教育，才能使每一個(gè)兒童在學(xué)前教育回歸生活的歷程中，享受快樂(lè)、自信、有尊嚴(yán)的童年生活。

2.五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程從科學(xué)世界回歸生活世界，凸顯了兒童的主體性

生活世界對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是不可或缺的，它具有重要的課程意義。一方面，生活世界是構(gòu)成兒童各種認(rèn)識(shí)素材的主要來(lái)源，是科學(xué)世界的根基，兒童在客觀(guān)世界中所獲取的真理性認(rèn)識(shí)必須根植于其中。教育活動(dòng)在很大程度上取決于兒童本人在生活世界中實(shí)踐活動(dòng)的廣度和深度，取決于他對(duì)其的感悟和理解。另一方面，生活世界能幫助兒童確立生活信念和獲取發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。生活信念是兒童在生活中所獲得的各種觀(guān)念進(jìn)一步升華的胚基，也是兒童確立人生信念的基礎(chǔ)。如果脫離了生活世界，兒童對(duì)生活、人生及世界的真切認(rèn)識(shí)便無(wú)以形成。

3.五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程整合了個(gè)人與社會(huì)之間的張力，追求著主體的個(gè)性化發(fā)展

個(gè)人與社會(huì)之間原本應(yīng)該是相濡以沫、其樂(lè)融融的關(guān)系。因?yàn)?，人是社?huì)的人，人的根本屬性之一就是社會(huì)性，人類(lèi)的主體意識(shí)不斷提升的過(guò)程，即是人的社會(huì)化過(guò)程。而社會(huì)則又是個(gè)人的社會(huì)。正是個(gè)人與個(gè)人之間完整的、主動(dòng)的交互作用形成了社會(huì)。社會(huì)不斷發(fā)展的過(guò)程，也就是社會(huì)中每一個(gè)個(gè)體不斷得到尊重、完善與提升的過(guò)程。五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程旨在促進(jìn)兒童全面發(fā)展、基礎(chǔ)的素質(zhì)的適宜性發(fā)展，使兒童的主體性得到認(rèn)可和尊重，既有利于兒童個(gè)體的社會(huì)化，也有利于社會(huì)的個(gè)性化發(fā)展。由此可見(jiàn)，五大領(lǐng)域的學(xué)前教育活動(dòng)課程是融合了我國(guó)當(dāng)前重視兒童發(fā)展和一般素養(yǎng)獲得的教育價(jià)值取向，并結(jié)合兒童心理特點(diǎn)而給出的比較成熟而又比較科學(xué)的學(xué)前教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，將學(xué)前教育課程內(nèi)容分為"健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)"五大領(lǐng)域，對(duì)學(xué)前教育教師也提出了更高的要求，作為學(xué)前教育教師需掌握學(xué)前教育的新理念，認(rèn)識(shí)和了解學(xué)前教育活動(dòng)對(duì)兒童從一個(gè)自然人向社會(huì)人過(guò)渡的重要意義。除應(yīng)具備深厚的普通文化知識(shí)外，還需要具有準(zhǔn)確的健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)和這五大領(lǐng)域教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織能力，以及將這五大領(lǐng)域教育活動(dòng)融為一體以促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展的能力，這是時(shí)代的要求，也是學(xué)前教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然。

參考文獻(xiàn)：

學(xué)齡前兒童教育范文第5篇

一、發(fā)展兒童心靈的意義

首先需要明確“心靈”是什么？簡(jiǎn)單講，“心靈”就是指“人的思想感情”。葉老為什么強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是發(fā)展兒童的心靈的學(xué)科呢？語(yǔ)文教學(xué)和發(fā)展兒童的心靈有什么關(guān)系呢？第一，語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展兒童的心靈是由語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)決定的。語(yǔ)文是一門(mén)表情達(dá)意的學(xué)科，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展學(xué)生的思想情感是義不容辭的任務(wù)。正如葉老所說(shuō)的“文字所以表聲音，聲音所以達(dá)情思，那時(shí)人人知道的。沒(méi)有情思，就沒(méi)有發(fā)出聲音的必要，更何需文字？可見(jiàn)情思為聲音的泉源，而文字為聲音的符號(hào)。學(xué)童所以需要國(guó)文，和我們所以教學(xué)童以國(guó)文，一方面在磨礪情思，進(jìn)于豐妙；他方面又在練習(xí)表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。這兩方面，前者為泉源，為根本。”這一段話(huà)，既說(shuō)明語(yǔ)言、文字和思想情感的關(guān)系，思想情感是產(chǎn)生語(yǔ)言、文字的源泉，也即“言為心聲”。又說(shuō)明了兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的目的，一方面在于磨練情思，使情思“進(jìn)于豐妙”，既善于思考，又善于感悟；一方面還要練習(xí)表達(dá)情思的方法，在說(shuō)話(huà)、作文中將自己的情思表達(dá)出來(lái)。也就是說(shuō)，通過(guò)讀書(shū)、作文提高思想感情，有了豐富的思想感情，才能對(duì)所讀的文章理解深刻，才能寫(xiě)好文章。第二，思想情感對(duì)兒童的成長(zhǎng)是非常重要的?，F(xiàn)在，我們有的兒童對(duì)人對(duì)事都缺乏熱情，有些是非常感人的事，他們卻無(wú)動(dòng)于衷；無(wú)論父母對(duì)他有多么好，他也感受不到、體會(huì)不到父母的深情，這是非常危險(xiǎn)的。情感是兒童思想意識(shí)、道德行為形成的基礎(chǔ)與動(dòng)力；兒童的道德行為都是以道德情感為先驅(qū)的。兒童有了愛(ài)父母、愛(ài)祖國(guó)的思想情感，才能形成愛(ài)父母、愛(ài)祖國(guó)的行動(dòng)。所以情感教育，即人格教育。第三，思想情感是兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物時(shí)，總是帶有情緒和情感的，教學(xué)也不例外。學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感結(jié)合就會(huì)大大提高認(rèn)知效果。因?yàn)槿藗兯@得的之后只有在情感里保存得最牢固。學(xué)生學(xué)了許多知識(shí)，隨著時(shí)間的推移，而逐漸遺忘，但是凡打動(dòng)兒童心靈的東西，都會(huì)在其情感深處留下深刻的記憶，終身難忘。以朗讀來(lái)說(shuō)，如果感情不投入，能體會(huì)出作者的情思嗎？作文更是如此，情感是作文的動(dòng)力，只有情深，才能文美。凡是名家名篇，讀起來(lái)瑯瑯上口，能打動(dòng)人的情思，就是因?yàn)樽髡咝膽焉钋?，而吐露出的情語(yǔ)。恰如近代學(xué)者王國(guó)維所言：“不知一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)也。景語(yǔ)中含蓄情感，情語(yǔ)中映襯著景物。關(guān)鍵在于真景物、真感情。”文學(xué)作品表達(dá)了作者的真情實(shí)感，學(xué)習(xí)語(yǔ)文也要情感豐富，才能讀好、寫(xiě)好。兒童情思的形成是蘊(yùn)涵在人文教育之中的。所以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）提出：“工具性和人文性的統(tǒng)一”是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。在課程總目標(biāo)中還提出要“提高文化品位和審美情趣”，閱讀教學(xué)要“注重情感體驗(yàn)”，都說(shuō)明在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的情思、發(fā)展兒童心靈的重要意義。我看語(yǔ)文應(yīng)成為發(fā)展兒童心靈的搖籃。

二、要為兒童創(chuàng)設(shè)發(fā)展心靈的境遇

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的境遇是發(fā)展兒童心靈的首要方法。境遇的含義是什么？我人為境遇應(yīng)從兩方面理解，一是廣義的境遇，就是指兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的環(huán)境、設(shè)備、氛圍等；一是狹義的境遇，也就是現(xiàn)在所講的教學(xué)情境，將兒童引到情思的情景之中，當(dāng)兒童的情思被激發(fā)起來(lái)，使之產(chǎn)生愿意讀書(shū)、急于表達(dá)的愿望時(shí)，讀書(shū)、作文才能達(dá)到好效果。全國(guó)著名特級(jí)教師李吉林的情境教學(xué)，就非常重視一課開(kāi)始帶有情感的導(dǎo)語(yǔ)激發(fā)，她以富于形象，生動(dòng)、優(yōu)美的激情語(yǔ)言，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；或以具體形象的畫(huà)面、實(shí)物、電腦圖像等教學(xué)媒體，將學(xué)生引入到所要學(xué)習(xí)的情境之中，以激發(fā)學(xué)生的情思。就是在全過(guò)程中，也和善于引導(dǎo)、激發(fā)兒童的想象、思維和情感。這樣一來(lái)，在教學(xué)的全過(guò)程中，兒童的思維活躍、情緒豐富，情思綿密。她更重視作文前的情感激發(fā)，如到孩子們?nèi)ソ纪庹掖禾?、看秋收、踏雪景，以喚起兒童的歡樂(lè)心情，孩子們的情緒高漲，情思活躍，有怎能寫(xiě)不出好文章呢！所以在教學(xué)過(guò)程中要采取各種教學(xué)手段，先是以情導(dǎo)入，激感；再師生載情讀文，文中悟情，以達(dá)到師生情感與文本作者情感的共鳴。

三、要做到語(yǔ)言和情思統(tǒng)一

語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展兒童的心靈，激思，這是根本。“順次而訓(xùn)練學(xué)童的語(yǔ)言，使其恰當(dāng)所思，明顯有序，最后乃著力于記錄寫(xiě)述等形式的方法”，也是不可缺少的。不論閱讀還是作文不僅要重視內(nèi)容的思想情感，也還要注重語(yǔ)言形式和方法，萬(wàn)不能脫離學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐。閱讀教學(xué)在感受思想情感之中，還要理解作者是怎樣表達(dá)思想感情的；要理解文章結(jié)構(gòu)、體會(huì)文章表達(dá)方法。我一直主張閱讀教學(xué)過(guò)程一般是由正逆兩個(gè)過(guò)程構(gòu)成，一是由語(yǔ)言形式到思想內(nèi)容，這是正過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維主要經(jīng)過(guò)由具體（語(yǔ)言）到概括（內(nèi)容）的過(guò)程。二是由思想內(nèi)容到要點(diǎn)到語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程，從語(yǔ)言表達(dá)中，進(jìn)一步體會(huì)作者的情思和文章表達(dá)方法。這是構(gòu)成閱讀教學(xué)的一個(gè)重要過(guò)程，是理解作者寫(xiě)作文章的過(guò)程，也是訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言、思維、情感的過(guò)程；可以從作者和寫(xiě)作角度探索一些問(wèn)題，如作者的情思是怎樣表達(dá)的、文理是怎樣闡述的、思路是如何體現(xiàn)的，文章在立意、構(gòu)思、布局謀篇上有何特點(diǎn)，在譴詞造句方面又有何特色等等。學(xué)生把這些問(wèn)題明白了，才能達(dá)到“善讀”的水平。目前，在閱讀教學(xué)中有一種現(xiàn)象，大多數(shù)是停留在前一過(guò)程上。強(qiáng)調(diào)朗讀是正確的，但是對(duì)課文中的重點(diǎn)詞句、精彩語(yǔ)句不加咀嚼、體會(huì)，不去引導(dǎo)學(xué)生理解作者情思表達(dá)的思路，這樣的朗讀，學(xué)生能感悟到思想內(nèi)涵嗎？

在閱讀教學(xué)的全過(guò)程中，要始終貫徹語(yǔ)言和情思的統(tǒng)一。課文中有寫(xiě)景的文章，教學(xué)時(shí)，就要將景與情結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生體會(huì)事中之情。課文中凡以寫(xiě)人為主的文章，作者會(huì)傾注愛(ài)憎分明的情感，人與事結(jié)合，在明白事理之后，還要?dú)w結(jié)到人的思想感情上去，以所贊揚(yáng)、歌頌的人物的人格力量，激起學(xué)生的敬仰，愛(ài)慕之情。

學(xué)生作文中，一方面要激發(fā)學(xué)生思想感情，看作文內(nèi)容是否豐富，思想感情表達(dá)是否豐滿(mǎn)；一方面還要在語(yǔ)言表達(dá)上進(jìn)行指導(dǎo)，例如文章結(jié)構(gòu)是否合理，語(yǔ)句是否通順，詞語(yǔ)運(yùn)用是否恰當(dāng)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用是否準(zhǔn)確，文字書(shū)寫(xiě)是否工整、正確。這兩方面的訓(xùn)練，也不能強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式方法的訓(xùn)練，而忽視了人文思想、審美情趣的感悟。因?yàn)檎Z(yǔ)言和情思始終是統(tǒng)一的，語(yǔ)文課發(fā)展兒童的心靈，最終要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性和人文性的統(tǒng)一。