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［摘要］

歷史概念是反映歷史事件并用抽象思維高度概括之后的結(jié)晶。因此，教師在講述歷史事件與歷史發(fā)展脈絡(luò)時(shí)應(yīng)將對(duì)概念的解讀放置在歷史教學(xué)中的核心地位中，以挖掘出概念的高度概括作用、概念將問(wèn)題意識(shí)與時(shí)間意識(shí)相融合后的思維價(jià)值以及更高層面的探究不同歷史概念之間的相互潛在的聯(lián)接與變化發(fā)展的可能性。對(duì)概念的挖掘有利于培育學(xué)生的歷史思維能力，從而在學(xué)習(xí)中做到超越教材又不脫離教材的學(xué)習(xí)層次。

［關(guān)鍵詞］

歷史概念；歷史思維；歷史框架

本文試圖解決以下在歷史教學(xué)中所遇到的相關(guān)問(wèn)題：由于初中生單純以識(shí)記的方式記憶歷史知識(shí)，失去了歷史原本具有的活潑與生動(dòng)，褪去了歷史學(xué)科原本具有的深刻的思維性及價(jià)值性。死板的學(xué)習(xí)方式造成學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)“都背過(guò)了”但換一個(gè)問(wèn)法就摸不著頭腦的情況。以上問(wèn)題是中學(xué)歷史教學(xué)過(guò)程中所易于碰到的問(wèn)題。本文試圖從理論分析與具體教學(xué)案例的解讀以探討概念分析在歷史教學(xué)中的核心作用。

一、概念之于歷史教學(xué)的純理論分析

概念源于歷史，又對(duì)歷史進(jìn)行高度概括的極富思維性的內(nèi)容。黑格爾將世界歷史理解成一種“合理的過(guò)程；知道這一歷史已經(jīng)形成了‘世界精神’的合理的必然的路線。”我們自然不能認(rèn)同黑格爾將歷史處理為一個(gè)世界精神的抽象發(fā)展過(guò)程，但黑格爾的這一思路所能啟發(fā)我們的地方在于，在學(xué)習(xí)探究歷史之時(shí)，如何將原本相互割裂開(kāi)的歷史給與一種整體化的有機(jī)聯(lián)系的處理，而在這一有機(jī)聯(lián)系的過(guò)程中，每一個(gè)歷史事件又都是這一整體論概念在歷史教學(xué)中的核心作用江蘇省蘇州市田家炳實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)褚宏達(dá)之中的一個(gè)具體的環(huán)節(jié)，符合歷史整體發(fā)展的邏輯趨勢(shì)，從而達(dá)到歷史的發(fā)展與邏輯發(fā)展的一致性，建立起歷史教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與思維價(jià)值。為了將零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的貫通，必須以概念的形式把握一個(gè)歷史時(shí)期的發(fā)展主題，抓住一個(gè)歷史時(shí)期的推動(dòng)力及推動(dòng)內(nèi)部所隱含著的歷史目的，此一階段的歷史發(fā)展的整體特點(diǎn)即可通過(guò)最簡(jiǎn)單的幾個(gè)甚至一個(gè)概念得到高度的概括。

二、概念之于歷史教學(xué)的具體案例解讀

（一）概念的思維價(jià)值——時(shí)間線索與問(wèn)題線索的融合

在學(xué)習(xí)歷史之時(shí)，對(duì)于歷史事件前后發(fā)展的線索的清晰性應(yīng)建立在學(xué)習(xí)者對(duì)時(shí)間軸框架在頭腦中的清晰為前提，而中學(xué)生往往因時(shí)間概念與時(shí)間意識(shí)的缺乏而出現(xiàn)頭腦混亂的情況。學(xué)生往往過(guò)分拘泥于對(duì)單純的具體時(shí)間的記憶，又將具體的時(shí)間與歷史事件進(jìn)行機(jī)械的配對(duì)，如此并沒(méi)能真正地把握住事件及其所處的歷史發(fā)展階段。教師在發(fā)現(xiàn)該問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)改變策略，不再?gòu)?qiáng)調(diào)與要求學(xué)生對(duì)教材中的知識(shí)點(diǎn)的記憶，相反應(yīng)重點(diǎn)從教材中所給定的歷史發(fā)展的問(wèn)題線索為突破口，將問(wèn)題線索融合進(jìn)時(shí)間線索之中，這樣方能在幫助學(xué)生建立起一條事件發(fā)展的事件軸的同時(shí)，也能引導(dǎo)學(xué)生不同事件所處的不同的時(shí)間有一個(gè)清晰的理解。例如，中共革命的歷程由于頭緒較多，其中的事件變化也較為復(fù)雜，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的一個(gè)難點(diǎn)。教師從中共的誕生到中共取得全國(guó)革命勝利的這一系列發(fā)展過(guò)程講述完畢后，應(yīng)從頭再將中共革命歷程的大線索重新給予揭示。教師在梳理線索之時(shí)，第一步應(yīng)給出中共從誕生到革命取得最終勝利這一過(guò)程其所經(jīng)歷的四個(gè)階段：中共誕生與第一次國(guó)共合作（19211924—1927）—國(guó)共十年對(duì)峙（1927—1936）—抗日戰(zhàn)爭(zhēng)（1937—1945）—解放戰(zhàn)爭(zhēng)（1946—1949）中共革命過(guò)程中的四個(gè)大的時(shí)段即是中共革命在不同時(shí)期的不同主題，每一個(gè)主題與時(shí)段也都皆用一個(gè)精辟的概念給與指出。四個(gè)時(shí)段即是中共革命途徑中的四個(gè)框架，其后即可要求學(xué)生圍繞這四個(gè)主題對(duì)中共革命歷程的其他具體細(xì)節(jié)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與回憶，由是在大的框架建立的基礎(chǔ)之上加強(qiáng)對(duì)于中共革命過(guò)程的理解，以此可以避免學(xué)生將革命歷程的各個(gè)階段的內(nèi)容相互混淆情況的出現(xiàn)。學(xué)生在無(wú)形之中，也通過(guò)中共革命的這一線索歷程建立起了中國(guó)近代史的時(shí)間概念與時(shí)間線索，此即將問(wèn)題意識(shí)融入于時(shí)間線索的框架之中的典型體現(xiàn)。

（二）概念內(nèi)部的可能性的挖掘——概念之間的潛在聯(lián)接

抽象的概念是現(xiàn)實(shí)歷史發(fā)展的縮影，當(dāng)概念可以準(zhǔn)確地把握住時(shí)展的脈絡(luò)時(shí)，歷史的發(fā)展即等同于概念的發(fā)展，客觀的歷史發(fā)展與抽象的概念發(fā)展二者之間也就實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一，這就是歷史與邏輯的統(tǒng)一。如若教師可以挖掘出教材不同單元之間概念的有機(jī)聯(lián)系與相通之處，即可化繁就簡(jiǎn)，幫助學(xué)生擺脫將歷史割裂為若干所謂“重難點(diǎn)”，也擺脫對(duì)這些“重難點(diǎn)”機(jī)械的學(xué)習(xí)方式。而在一個(gè)概念內(nèi)部所隱藏著的另一個(gè)概念出現(xiàn)的潛在性與可能性的挖掘，概念由前者向后者的變遷即已符合了歷史發(fā)展的目的，因而符合的是“歷史是處于進(jìn)化發(fā)展的”這一歷史觀。我亦將對(duì)八年級(jí)上冊(cè)教材之中的相關(guān)目錄及標(biāo)題之間的關(guān)系的闡述，以證明此點(diǎn)。中國(guó)近代史的開(kāi)端在于帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的第一次入侵即鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，此點(diǎn)暗示了中國(guó)歷史前進(jìn)的動(dòng)力不是來(lái)源于中國(guó)的內(nèi)部而是在于外部，這是中國(guó)步入近代史的特殊所在。帝國(guó)主義侵略中國(guó)的主觀目的在于把中國(guó)作為他們的原料產(chǎn)地與商品傾銷市場(chǎng)，但在客觀上卻是激發(fā)了中國(guó)志士仁人探索近代化之路的志向。主觀上是為侵略中國(guó)，客觀上卻為中國(guó)的近代化開(kāi)辟了道路，這是歷史發(fā)展的悖論所在，正如馬克思所言：“如果歐洲的反動(dòng)分子不久的將來(lái)會(huì)逃奔亞洲，最后到達(dá)萬(wàn)里長(zhǎng)城，到達(dá)最反動(dòng)最保守的堡壘的大門，那么他們說(shuō)不定就會(huì)看見(jiàn)這樣的字樣：中華共和國(guó)自由，平等，博愛(ài)?！蔽鞣降那致越o中國(guó)的近代化的探索鋪設(shè)了前進(jìn)的道路，此方向即中國(guó)在用對(duì)于西方的學(xué)習(xí)來(lái)回應(yīng)西方對(duì)中國(guó)的沖擊。因此，我們看到教材在《侵略與反抗》后一單元《近代化探索》的設(shè)定，其內(nèi)部蘊(yùn)含著深刻的歷史思維，正是西方的侵略引發(fā)了我們中國(guó)對(duì)于近代化的探索，近代史的開(kāi)端成為近代化探索的動(dòng)力。陳旭麓指出，西方民族強(qiáng)暴的侵略和擴(kuò)張同時(shí)不自覺(jué)地裹挾著一種不能用意志和感情化解的歷史內(nèi)容，那就是逼迫中國(guó)改變幾千年來(lái)的傳統(tǒng)封建制度。因此，只有在實(shí)現(xiàn)自身近代化的過(guò)程中，中國(guó)才能真正抵抗一個(gè)近代化了的侵略者。而由于隨著西方?jīng)_擊中國(guó)性質(zhì)在不同時(shí)期發(fā)生了不同的變化，中國(guó)學(xué)習(xí)西方也就經(jīng)歷了由器物學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)至政治制度的模仿，最后到思想的徹底變革這一歷程，此即近代化探索這一單元下放置洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、、辛亥革命與新文化運(yùn)動(dòng)四板塊的深刻內(nèi)涵所在，而在其中蘊(yùn)含著的即是第一單元的外國(guó)帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的入侵與中國(guó)的近代化探索之間所隱含著的深刻的聯(lián)系。而此聯(lián)系的揭示，即可幫助學(xué)生深入理解中國(guó)近代史與中國(guó)近代化的聯(lián)系，并且分清近代史與近代化這兩個(gè)學(xué)生極容易混淆的概念。

三、總結(jié)

教師只有充分挖掘了歷史概念的深刻內(nèi)涵，才能真正將歷史學(xué)所具有的整體有機(jī)聯(lián)系給與學(xué)生，如此方能幫助學(xué)生建立起真正的歷史思維，達(dá)到一定的深度、廣度與高度。教師對(duì)于教材中的歷史概念的挖掘，既不至于超越了中學(xué)生的學(xué)情，也避免了把知識(shí)點(diǎn)割裂化處理的狀況。因此，對(duì)概念的闡釋也就成為了歷史教學(xué)過(guò)程之中的重要工作，通過(guò)對(duì)概念的闡釋方能實(shí)現(xiàn)既超越了教材，而又不脫離教材的較高層次。

參考文獻(xiàn)：

［1］王造時(shí)．歷史哲學(xué)[M].上海：上海書(shū)店出版社，2006．

［2］陳旭麓．近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝[M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2012．

作者:褚宏達(dá) 單位:江蘇省蘇州市田家炳實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)