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對人類學的理解范文第1篇

德國教育人類學的發(fā)展，雖然其研究主題、方法和思維方式，歷經(jīng)多次演變，但貫穿其中、也流動其中的是一些既構成了教育人類學的德國風格德國傳統(tǒng)，也事關教育人類學本身生存與發(fā)展的基本問題。這些問題的提出、回答及其之間的交匯融通，或許能夠為教育人類學中國經(jīng)驗中國話語的生成提供思想資源和發(fā)展動力。

盡管如此，陸特本人其實并沒有因為追求真實、強調數(shù)據(jù)，而放棄德國教育人類學傳統(tǒng)中對人的教育本質的強調。他保持了對可塑性( Bildsamkeit) 這一經(jīng)典主題的關注，堅持將確定性與可塑性聯(lián)系起來，解決之道依舊是重塑教育中人的形象，將其界定為整體的人。整體的人是完整的人，是不可分割的整體，不應該被抽象化。教育人類學必須以這樣的人類形象為基礎，反對任何對人進行簡化的觀點。這要求教育人類學不能僅停留在傳統(tǒng)的哲學思辨與理論推演上，還是要借鑒相關經(jīng)驗學科對人的研究成果來予以確定，通過確定性的找尋，不斷從具體而真實的層面對可塑性的范圍與限度加以說明與限定。這樣的教育人類學是陸特所言的真實人類學，也是事實的科學。

世紀 70 年代以后，對真實的內(nèi)涵與標準的探究日趨深入和多元，人們更加強調證據(jù)。比如數(shù)據(jù)材料的真實，在莫倫豪爾那里，聚焦于兒童自我經(jīng)驗、生活意義和教育過程的真實 例如真實存在的教育關系代際關系，是任何反教育觀點都無法規(guī)避的教育真實。在布雷欽卡那里，強調的是以事實和客觀為基礎探討是什么的問題，而不是進行應該是什么之類的價值判斷。他試圖顛覆德國傳統(tǒng)精神科學教育學的解釋方法，走向基于教育現(xiàn)實和教育事實的教育科學。對布雷欽卡而言: 教育行動就是教育事實，它們和其他的社會事實一樣真實。教育就是現(xiàn)實，是給定的事實，是范圍較廣的給定事實，是人的文化生活現(xiàn)實的一部分，是一種文化事實。教育科學研究的對象不僅包括教育行動，還包括處于特定社會文化情境中的人以及這種文化的具體組成部分( 如知識、規(guī)范、規(guī)則、習俗、道德、機構、教學內(nèi)容等) 。它們或直接或間接地以一種基本的方式影響著教育行動以及教育行動的結果。教育科學的研究對象包括教育所產(chǎn)生的整個事實從整個現(xiàn)實來看，不能脫離特定的教育情境和特定的觀點來談論對教育來說是重要的和本質性的所有一切。

教育事實教育情境過去和現(xiàn)在的實際教育行動社會和文化情境等，構成了布雷欽卡教育科學體系中的教育人類學，成為思考教育中人的形象的主要背景。而他主張在教育事實中研究教育中人的形象，也影響了德博拉夫、利特克等人對教育人類學研究對象的認識。

德博拉夫將此轉化為教育人類學的一個根本問題人作為教育人類學的研究對象和研究內(nèi)容，如何能夠在教育的事實科學和結構研究中進行研究?利特克將教育事實作為基本研究范疇的同時，還進一步細化了經(jīng)驗式的研究方法，對影響教育中人的形象包含的人類學因素進行區(qū)分，將這些因素的澄清作為教育人類學研究的主要任務。

無論我們?nèi)绾卧u判德國教育人類學中的真實或事實的內(nèi)核及其標準，至少可以帶給當代中國教育人類學界的啟示在于: 不斷回到價值取向，在追問中反省和重建價值取向，是教育人類學理論發(fā)展不可忽視的動力源泉。

湖南師范大學教育科學學報 第 1 期五、如何把實踐變成教育人類學理論創(chuàng)制的動力教育人類學理論的創(chuàng)制與發(fā)展動力從何而來這是德國教育人類學孜孜以求的問題。傳統(tǒng)的解釋依然與人的形象或人的本質的跨學科探究有關: 或是來自于哲學人類學，它能夠為探究人類的本質提供答案，不斷更新對人的理解; 或是將人文學科的研究成果作為教育人類學的知識來源，來回答有關人的本質性問題、事實性問題。然而，如上動力源泉主要是在理論層面上尋獲的，其觀點并沒有脫離已有視域。德國教育人類學在此傳統(tǒng)之外，又開辟了另一個新傳統(tǒng)，即將實踐( praktischen) 作為教育人類學的發(fā)展動力。代表性人物，如朗格菲爾德( Martinus J．。 他 推 崇 將 實 踐標 準 。　作為教育人類學基本發(fā)展動力。在他的思想體系里，人類學始終包含了一種吁求。人類不是由其天賦決定的，而是具有摒棄歷史標準的、能夠自由自主發(fā)展的本質［24］。人的實踐性就是自由自主發(fā)展的本質體現(xiàn)。朗格菲爾德的實踐觀在將關于人類本質的學科整合變成發(fā)展動力之外，又提供了另一種基本動力，即形成關于教育和教育真實的互相關聯(lián)的共同主題

基于真實的價值取向，借此與實踐建立起了內(nèi)在關聯(lián): 真實或真實的經(jīng)驗從何而來? 來自于具體而微的教育實踐。教育實踐，本質是成人的實踐，因此，莫倫豪爾才主張，如果人們不從自我理解開始，那么，對我是誰，應該成為誰這一問題的回答，就只能依附于群體關系或者已經(jīng)確定的世界規(guī)則來確定。莫倫豪爾對自我問題的關注，將我是誰、應該成為誰這一問題轉變成為我是誰、應該成為誰、想要成為誰

實踐是一個宏大的概念，需要在教育人類學研究中具體把握和體現(xiàn)實踐特性。與經(jīng)典人類學和教育人類學將實踐等同于田野實踐不同，在沃爾夫等人的教育歷史人類學的視野下，人們通過四種路徑或方式來理解和表達實踐。

一是將實踐與文化流動特性結合起來。通過聚焦和挖掘文化運行的動態(tài)過程，來探究和表達實踐。在他們那里，文化之間的邊界是動態(tài)和滲透性的，并根據(jù)情境的變化而變化。在文化與文化間，文化現(xiàn)象重疊、混雜、變化著，也在不同文化間來回地流動。

教育歷史人類學認識到，在全球化和跨文化背景中，教育人類學若要對教育中人的形象有完整而準確的認識，必須關注文化的復雜性和流動性對人的影響，這是教育實踐中的內(nèi)在構成與核心特性。

二是將實踐與歷史聯(lián)結起來。其背后的預設是: 實踐，是歷史中的實踐，必將融合歷史性。如前所述，教育歷史人類學強調，教育人類學要關注教育中人的形象在不同歷史階段和不同情境中的差異，同時也不放棄教育中人的形象存在的普遍、同質等因素。

三是將實踐與理論關聯(lián)起來。1982 年，哈曼明確提出: 教育理論和教育實踐若想形成關于人的知識，必須注意到，關于人的知識會因為時間和空間的不同而不同，也會在質量和數(shù)量上有所不同。在哈曼看來，教育理論和教育實踐中形成的關于人的知識，不是固定、統(tǒng)一的知識，而是具有差異性、流動性的知識，因而是歷史性的知識。這恰恰是實踐的特性。四是將實踐與社會生活勾連起來。當表演、模仿、儀式等作為研究對象，意味著教育歷史人類學把實踐具體化為表演實踐模仿實踐儀式實踐。

但不止于此，在沃爾夫( Christph Wulf) 等看來，這些具體的人類實踐現(xiàn)象和實踐行為，是一種社會實踐和符號形式，他們具有調節(jié)社會生活，甚至塑造社會的功能: 社會在模仿過程、表演性過程和儀式過程的共同作用中形成，沒有這些方面就無法充分地理解社會［28］。進一步的關鍵問題在于，既然所有的社會都離不開如上實踐過程，是否或者如何將這些實踐過程與社會生活整合起來? 整合機制及載體是什么? 德國歷史人類學選擇的是身體，將其視為社會運行機制的起點和重要機制。無論是模仿、表演性過程和儀式過程等實踐行為，德國歷史人類學都圍繞身體的回歸進行研究［1］。它們既關注身體的特定行為和表現(xiàn)與象征符號的關系，尤其關注不同的時代特征對身體的影響，例如圖像時代對人類身體的影響，并以此出發(fā)揭示該實踐影響與人類生活方式與教育方式的關系，也探究社會實踐和身體的表演性特征④，將身體行為與特定社會和文化實踐的場景布置與展演性以及實踐性知識相聯(lián)系，同時，還深究身體行為所需要的實踐性知識，即如何在模仿、儀式、表演性等過程中加以實現(xiàn)⑤。

他們深信，通過關注身體在不同時代的變化、實踐性知識如何形成，以及體語、模仿、表演性、儀式等的相互作用，人類社會得以形成和建構。行文至此，德國教育人類學之于中國教育人類學發(fā)展的啟示，已經(jīng)整體呈現(xiàn)。但到目前為止，筆者表達的啟示，更多的是正面意義上的肯定和啟發(fā)。從缺失或局限的意義上，德國教育人類學在發(fā)展歷程中也暴露出諸多缺憾。

僅以實踐觀而言，雖然以教育歷史人類學為代表的德國教育人類學的實踐觀是對已有教育人類學實踐觀的拓展和深化，但其至少存在三點明顯的不足。

其一，沒有將真實與實踐結合起來。德國經(jīng)驗中的真實是與經(jīng)驗、數(shù)據(jù)、客觀等表達的事實聯(lián)系在一起的真實，至多與教育經(jīng)驗有關，但似乎與實踐無關，與真實、具體發(fā)生的教育實踐無關。我們看到了實踐與理論的關聯(lián)，這是德國思想里從來不缺少的理論命題和理論基因，但我們很少看到實踐與真實的關聯(lián)。德國同行們似乎沒有看到: 只有進入具體而微的實踐，才是真正的真實或者真實的真實。

其二，沒有將實踐與人結合起來。如前所述，德國教育人類學界是多么地看重對人的形象和本質的探究，這個學統(tǒng)和道統(tǒng)代代相傳但很少有人將人的理解和探究扎根于實踐的土壤之中，把實踐變成理解人、發(fā)展人的根基，更沒有把教育實踐中的人視為教育人類學的核心命題。換言之，既沒有以實踐眼光和實踐立場來進行人的探究，也沒有以人的生命為視角來看待實踐。這說明，基于人的生命觀，并沒有成為實踐觀的有機構成，沒有將二者融通起來。因此，德國教育人類學眼中的人，成為了沒有生命感實踐感，更沒有生命實踐感，只有理論感的人。歸根到底，德國教育人類學的人論，是抽象基礎上的理論性的人論，而不是具體經(jīng)驗基礎上的實踐性的人論，更不是生命與實踐融通理論與實踐交融

意義上的人論。即使是聚焦并下移到表演、模仿和儀式等具體實踐行為的教育歷史人類學，也沒有形成整體的實踐觀，只有碎片化的實踐感。

其三，沒有將實踐與變革結合起來。德國教育人類學保持了對時代特性的敏感和關注，但由于其缺乏對真實具體的教育實踐的關注，因此，把理論的更新和創(chuàng)制，與教育實踐變革勾連起來，例如，沒有將德國基礎教育變革實踐與教育人類學的重建聯(lián)結起來，由此成為沒有教育實踐變革聲音和底蘊的教育人類學。

如上德國缺失，為中國教育人類學創(chuàng)制自己的思想和話語，提供了重要啟示: 中國教育實踐變革的經(jīng)驗如此豐富，如果能將理論的根基和原點深深扎在實踐變革的泥土之中，在真實、具體且在中國發(fā)生的教育實踐和生命實踐中，推進教育人類學的重建式發(fā)展，最終形成以生命為原點，以實踐為動力，以跨學科為方法，以文化為底蘊的中國教育人類學，如此，教育人類學世界的中國經(jīng)驗中國話語，可能會因此逐步醞釀成型，并呼之欲出

本文對實踐的原因的界定綜合了朗格菲爾德和洛赫兩人的觀點而形成。參見: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 這方面的代表性研究參見: Erika

參考文獻：

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［4］馮增?。逃祟悓W［M］．南京: 江蘇教育出版社，2000．。

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對人類學的理解范文第2篇

關鍵詞：文化；人類學；危機；生命文化學

眾所周知，人類學家宣稱，人類學是關于人類歷史的科學。美國的人類學研究傳統(tǒng)分為四支（特別是在Boasians的研究推動之后）：生物人類學、考古人類學、語言人類學和文化人類學[1]。Robert Borofski（2002）的研究揭示出來，在文化人類學的子分支之間的聯(lián)系已經(jīng)非常薄弱[2]。人類學的分支越來越專一化。過度的專業(yè)化是人類學面臨的一個問題。

人類學面臨的第二個問題是“文化”這個詞本身。20世紀初，人類學家把人類學界定為關于文化的科學，而現(xiàn)在人類學家逐漸變?yōu)槲幕芯糠矫娴膶＜襕3]。人類學家把文化界定為他們用來研究世界上不同人類群體的生活方式的理論、認識論和方法論的工具。大量關于文化的概念起源于20世紀的上半個世紀[4]。盡管文化的概念眾多并且沒有確立一個統(tǒng)一的標準，但是人類學家普遍承認這樣的假設：文化是后天習得的，基于符號的歷史產(chǎn)物。換句話說，文化與自然相對，擁有自己存在和進化的方式。

而到了20世紀下半葉，文化達到了一種濫用的程度，尤其是被“種族中心論”的人誤用。Adam Kuper陳述了它的成功：“現(xiàn)在每個人都進入到文化中來?！盵5]換句話說，我們正在見證這個世界的文化膨脹。

Keesing在1974年預測了未來的研究熱點：“‘雅諾馬米文化’、‘日語文化’、‘文化的發(fā)展’、‘自然與文化’：我們的人類學家仍然使用這個詞，我們?nèi)匀徽J為這意味著什么。但是從靈長類動物存在的學習傳統(tǒng)，使用工具和操縱符號，我們再也不那么肯定文化符號的習得性遺傳是人類所獨有的了。”

僅僅一年后，Edward Wilson出版了《社會生物學：新的綜合》。他定義社會生物學為“所有社會行為生物學基礎的系統(tǒng)研究。[6]”同時，他宣稱社會生物學的目的是“利用當代綜合進化論的成果重新規(guī)劃社會科學。[7]”

自從70年代以來，所謂的進化派社會科學一直在學術界中發(fā)展和傳播。我用“進化的社會科學”這一標簽來稱謂用進化論的方法來研究人類文化的那一派研究。這個標簽反映了在科學和社會科學研究前沿的交叉，現(xiàn)在有很多學者使用這個詞。在進化的社會科學領域最先進的無疑是社會生物學、進化心理學、人類行為生態(tài)學，人類行為學，模因論、以及“基因――文化”共同進化的的方法。上述學科的代表發(fā)展了他們自己關于文化的概念，我們稱之為文化進化論。

那么，早期文化人類學家把文化定義為一種后天習得的基于符號的歷史產(chǎn)物，而社會生物學家的定義則是完全對立的，他們認為文化是一種生物學上的適應性，或者說文化是符合“自私的基因”的利益的。進化心理學和人類行為學中也有關于文化的類似表達。

人類行為生態(tài)學和“基因――文化”共同進化理論，都在文化人類學對立的角度使用文化的概念，但是在研究方法上兩者有所不同。他們認為文化不是生物適應的產(chǎn)物，基因并不能操縱文化。

在行為生態(tài)學中文化是在某種特定的生態(tài)環(huán)境下生物最大化自己繁殖度的適應性策略。他們在人類行為的水平上研究文化；他們認為文化是一種對于當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境和社會文化環(huán)境的適應型策略（SmithWinterhalder1992）.那么，文化是一種行為的適應性。

共同進化方法包括基因和文化之間的相互動力系統(tǒng)。例如，William Durham已經(jīng)列出了基因與文化作用的五種關系（1991）：cultural mediation（文化調節(jié)），genetic mediation（基因調節(jié)），enhancement（增強），neutrality（中立）and opposition（反對）.前三種是互動的，后兩種是比較的（Durham 1991，205207）?？傊?，他認為兩者在互動中可能會影響到對方?；蚺c文化的關系將參照：（1）相同的目標（增強）；（2）矛盾的目標（反對）；（3）不同，但目標并不矛盾（中立）。文化不能解釋為基因進化的產(chǎn)物。在協(xié)同進化理論中，文化是基因與社會文化環(huán)境協(xié)同進化的產(chǎn)物。

在前面的論述中，我概述了目前的被看作是整體科學的人類學中的危機。首先是，人類學的過度強調分支化和跨人類學的薄弱的合作性。其次，危機的根源是，文化概念在人類學中的滑坡，它被指責將西方的工具加在非西方的社會中的一種中心主義的建構。第三個根源是，“文化”這個概念的膨脹，人類學成功地給出“模因”，并認為它承載了一個更為寬泛的意義，它最終將涵括任何東西。并且如果是在這種意義上，文化實際上是一個空洞的詞匯。危機的最后一個根源是，在進化社會科學中對文化這個概念的寬泛的討論。它的表征是從人類學意義上來使用這個概念，但是一般來說，這并不是一個合適的背景。

基于文化學理論框架的生命文化學，方便了人們對進化社會科學和人類學的理解，生命文化學是一個文化學的分支。生命文化學這個概念是由美國人類學家伊諾?若斯在1980年提出的，它是一個物理人類的分支的標簽，主要是從文化人類學的觀點，來關注文化和生物現(xiàn)象。生命文化進化從文化屬于非生物學的適應性這個前提出發(fā)，將人類與其它生物區(qū)分開來，但是它并不意味著，人類獨立于他過去的進化。

相反，文化有它進化的根源，人類是被他的特征所決定的，并且建立在人類基因的生物進化過程中。另外，生命文化學處理一種更為寬泛的主題包括動物和人類的不同。生命文化學進一步研究的是生物和文化適應性及進化之間的關系，分析社會生活的主要因素，并關注后天PK先天討論的結論。生命文化學可以從文化人類學的傳統(tǒng)這一方面和從進化社會學另一方面，為了支持人類作為生命文化個體的整合性研究。簡單來講，生命文化學采用了從科學和社會科學中認識的相關的發(fā)現(xiàn)并從文化角度來進行解釋。

生命文化學對于目前的人類學在三個方面的難題起作用。首先，生命文化學支持科學和社會科學的交叉性學科的合作性研究。其次，它將文化看作是在科學對人的研究中理論上、認識論上和方法論上的工具。最后，它方便了對人類學和進化論方法在文化的研究上，對人類本質的二分的難題的克服。

[參考文獻]

[1]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[2]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[3]Borofski，Robert（2002）：The Four Subfields：Anthropologists as Mythmakers.American Anthropologist，104（2），s.463480.

對人類學的理解范文第3篇

關鍵詞：音樂行為；民俗文化；文化；音樂人類學

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02

對于今天的音樂研究而言，人類學治學觀念不僅在20世紀成為人文學科的新坐標，也成為音樂學研究的一種新的學術目光。而人類學之所以能夠作為當代人文社科的基礎性學科，有學者指出其有以下幾個學理特點：“第一，提供了特有的看社會的視野；第二，對人類關懷的胸懷；第三，以田野工作與民族志為基礎的研究方法?！?筆者以為，上述幾點抓住了人類學的學科特性，既為音樂人類學（民族音樂學）的發(fā)展提供了可資借鑒的學術道路，也站在音樂人類學角度為民族音樂的傳承、發(fā)展、保護等問題貢獻了新視野。故此，以音樂行為 為線索，探究音樂的文化象征性是理解音樂在現(xiàn)代社會中傳承與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

一、音樂行為在音樂研究中的意義

美國人類學家梅利亞姆在20世紀60年代提出“概念、行為、音樂”這一為大家廣為引用的模式。由于梅氏本人就是人類學家，這一模式的理論原型也是取材于當時人類學的研究模式，即整個研究方法基于人類文化、思想（宗教、哲學等）、物質文明以及人類社會行為的整體考量。

對行為的關注，無論是“梅利亞姆模式”（“概念、行為、音樂”）還是“賴斯模式”（“歷史的建構、社會的維護、個人的創(chuàng)造”），在音樂學研究上都讓我們面臨著學科知識的轉型。就像梅氏在《音樂人類學》一書中宣布的那樣，“民族音樂學家的目標不僅是理解作為構造性聲音的音樂，還有理解作為人類行為的音樂?！?首先，在研究思路上，從對“作品”的單一興趣轉向更為豐富并貫穿音樂與人之關系的“行為”，這是把音樂擺在樂、人、社會的互動關系上審視，標志著從“音樂形態(tài)”到“文化闡釋”，從“技術分析”到“整體研究”的觀念轉型。其次，在研究對象上，從民間音樂（中國）或藝術音樂（西方）轉型到人類一切音樂（any music)。其中既包含了我們通常講的民間音樂、宗教音樂、傳統(tǒng)音樂等，同時也包含用音樂人類學思路來研究流行音樂、城市音樂，甚至也包含西方的藝術音樂，這種研究范圍的拓展構成新的知識結構。研究觀念和知識結構的轉型與更新在學理縱深性和知識的寬廣性上都標志著對音樂的“文化研究”不是一種空泛的口號，而是實實在在的圍繞音樂發(fā)生的、由人類的文化行為貫穿其中的、富有生命力的象征性并可以被理解和闡釋的文化現(xiàn)象，同時，也是有意味的社會事象。簡而言之，文化是通過行為得以表現(xiàn)的。所以，音樂行為在整體研究中的貫通與呈現(xiàn)也應是當下音樂人類學（民族音樂學）所應有的學術視野。

不可否認，在1980年首屆民族音樂學學術討論會后，隨著社會的發(fā)展，文化觀念的演變，民族音樂學不斷被引入國內(nèi)學界。在一定程度上，在音樂研究中涉足文化背景似乎已蔚然成風。這也時常引發(fā)“音樂派”和“文化派”的學術爭論。筆者以為，我們既要關注在音樂中拒絕過渡文化闡釋的傾向，同樣也要警惕某種把“音樂”和“文化”進行外在的、嫁接式鏈接的所謂音樂文化傾向，這種路數(shù)因為中間缺少“音樂行為”這一環(huán)節(jié)而顯得生硬和充滿誤解。

音樂人類學的研究在學理上理應包含音樂形成、發(fā)展、傳承、使用等全部過程，這些過程由人類的音樂行為貫穿創(chuàng)造、體驗、維持音樂的創(chuàng)作、表演、欣賞，以及音樂在社會中的消費、遭遇、認同、象征以及功能化等各個環(huán)節(jié)。音樂行為也貫穿于音樂與民俗之間，文化的象征性由音樂行為的活動予以表達。在以豐富的民俗為背景的活動中，音樂以某種具體的、象征性的，并以樂人行為貫穿于整個民俗活動之中。由是，民族音樂的傳承首先是對民俗文化的傳承。

比如，針對江南絲竹與江南民俗文化的內(nèi)在關聯(lián)，學界相關研究成果表明：

由于江南絲竹過去傳承于民間，原本就是一種與民俗活動密不可分的具有實用功能的傳統(tǒng)音樂文化樣式，無論是‘坐樂’演奏，還是‘行樂’走街，都與社區(qū)群眾的節(jié)日文化、喜慶活動、婚嫁習俗等相依相存。

對人類學的理解范文第4篇

關鍵詞：音樂學；人類學；民族學；音樂人類學；民族音樂學

中圖分類號：J607.0文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2013.02.014

自1980年Ethnomusicology被引入中國并被翻譯成“民族音樂學”以來，音樂人類學/民族音樂學（本文中，在未明確音樂人類學名稱前，均用“音樂人類學/民族音樂學”來指稱Ethnomusicology所對應的中文翻譯，以避免先入為主的誤解）理論研究取得了許多成果[1]，但是仍有諸多重大問題尚未得到最終共識，其中音樂人類學學科名稱問題位居前列。30多年來，研究者們從各個角度出發(fā)，圍繞著究竟是音樂人類學還是民族音樂學或者其他學科名稱及其相關問題展開了廣泛的、甚至是繁瑣的討論，這些討論至今仍在繼續(xù)。

毫無疑問，學科名稱的不確定勢必極大的影響該學科的發(fā)展，目前音樂人類學/民族音樂學的現(xiàn)狀正是如此。這種情況不僅在我國音樂學整體研究中造成了一定的混亂，更是極大的影響了音樂人類學學科的建立和音樂人類學研究的整體發(fā)展[2]，眾多研究者一直以來也在不斷呼吁甚至提出批評，要求盡快明確音樂人類學學科名稱。

作為人類學基本理論在音樂學中應用的學科，音樂人類學無疑是客觀存在的?，F(xiàn)在的問題是，由于Ethnomusicology中文譯名的原因，音樂學界許多研究者將民族音樂學作為音樂人類學的替代名稱使用，排除了音樂人類學學科的存在，混淆了民族音樂學與音樂民族學的關系?？梢姡魳啡祟悓W與民族音樂學名稱之爭，歸根到底，是Ethnomusicology這一英文詞匯的字面翻譯、及其與當前音樂人類學/民族音樂學實際理論研究和實踐相對應的問題，其實質在于從歷史及當前的音樂人類學/民族音樂學研究狀況出發(fā)，判定本學科究竟是人類學理論在音樂學中的應用，還是民族學理論在人類學中的應用。由于人類學是音樂人類學的上位學科，而民族學是民族音樂學（音樂民族學）的上位學科，因此，本文嘗試從人類學與民族學學科關系這一在以往研究中從未出現(xiàn)的全新角度，來分析音樂人類學學科名稱的合理性，以為音樂人類學學科名稱的確定作有益的補充和完善。

一、人類學與民族學的不同

人類學有許多不同的定義，葉啟曉在對多種人類學定義進行歸納總結的基礎上，給出人類學的定義為：人類學是“用辯證唯物論和歷史唯物論的觀點，以生物屬性和文化屬性兩個視角，從個體、群體和整體上，全面系統(tǒng)地研究人類起源和不同時空條件下，人類體質、文化和社會 “基于人類學與民族學相互關系的音樂人類學學科名稱研究”演進、特征與規(guī)律性及人類與外部環(huán)境關系的綜合性實證科學”[3]。與人類學相類似，民族學的定義也很多，其中《中國大百科全書》的民族學學定義為：民族學是“以民族和民族文化為研究對象，主要研究民族共同體發(fā)生、發(fā)展、分化和融合的規(guī)律，各個國家和地區(qū)的民族成份、起源、分布及相互關系，比較各民族文化的異同，分析造成這種異同的原因，探索人類文化起源、發(fā)展、變化的一般規(guī)律”[4]。

在學科分類體系中，民族學是人類學的下位學科，因此，人類學與民族學學科內(nèi)容多有重疊，由上述兩者的定義也可略見一斑。但兩門學科也有很多不同，最主要表現(xiàn)在作為上位學科的人類學的研究范圍廣博而寬泛，而下位學科的民族學的研究范圍則專向和深入。由于人類學研究內(nèi)容十分寬泛，因此關于人類學學科分支的方案有三四十種，但不管何種分科方案，民族學都是作為人類學下位學科存在的，與其并列的學科包括：人體學、考古學、史前學、工藝學、語言學、宗教學、社會學、心理學、民俗學、神話學、等[5]。

從微觀的角度，可以對人類學與民族學的不同進行更加細致的比較。人類學研究的跨度包含自人類產(chǎn)生以來至目前的全部人類群體；民族學則是專門研究民族的學科，所研究的民族包括氏族、部落、部族和民族等，但卻很少涉及人類早期的原始群。人類學以不同尺度的人類群體為基本單位，其研究涉及人類起源進化、人類體質特征、以及人類文化的全面內(nèi)容；民族學則以民族或民族共同體為基本單位，以現(xiàn)代民族為主體，開展民族識別、某民族或諸民族社會歷史發(fā)展、民族文化及其發(fā)展規(guī)律的研究。在文化研究方面，人類學的文化研究往往拓展多個族群文化的比較研究，或深入到很小的人群中去探索文化的共性和深層次問題，注意文化的差異和文化的互通性和共同性，多以整個人類的文化為背景進行綜合性人類群體研究，不僅關注某時期的文化特征和這些文化因素的橫向聯(lián)系，更注重這些文化因素產(chǎn)生的歷史源流和對人類社會發(fā)展產(chǎn)生的影響；民族學的文化研究則主要集中于那些構成民族特征具有顯著特點的文化，側重于某時段某民族文化的深入研究，并展開同時段的橫向比較。另外，民族學屬于社會科學的范疇，而人類學既包含自然科學的研究，也包含社會科學的研究，或者說人類學是介于自然科學和社會科學間的綜合性學科[6]。

人類學與民族學都廣泛應用于其他學科研究中，與多門學科結合形成了若干交叉學科。民族學在其他學科中應用形成的交叉學科如：地理民族學、旅游民族學、歷史民族學、生態(tài)民族學、語言民族學、影視民族學、等；人類學與其他學科形成的交叉學科更多，如：經(jīng)濟人類學、工業(yè)人類學、都市人類學、教育人類學、宗教人類學、藝術人類學、旅游人類學、政治人類學、醫(yī)療人類學、心理人類學、法醫(yī)人類學、等。這兩門學科在音樂學中應用形成的交叉學科即分別為：音樂人類學和音樂民族學。

二、音樂人類學/民族音樂學研究的實際狀況

了解了人類學和民族學的不同之處，再來通過對音樂人類學/民族音樂學歷年來研究成果的文獻研讀，分析目前為止音樂人類學/民族音樂學研究的實際狀況，看看音樂人類學/民族音樂學究竟是人類學還是民族學在音樂學中的運用。

音樂人類學/民族音樂學的研究跨度：音樂人類學/民族音樂學研究跨度極大，包含從人類生涯開端到目前為止的全部人類社會各種群體的音樂行為，相關的研究成果早已經(jīng)出現(xiàn)，如1989年的《原始音樂研究綜述》[7]，對19世紀以來原始音樂研究的成果進行全面評述。類似研究成果還在不斷增加，這突破了民族學基本不包含原始群的研究范圍，具有強烈的人類學特征。

音樂人類學/民族音樂學的研究單位：音樂人類學/民族音樂學的研究中，有以民族為單位進行的研究活動，更多的時候則是以不同尺度的人類群體為單位，比如某一村落、某一城鎮(zhèn)、某一縣城、某一更大范圍的區(qū)域，或者因為、音樂關系（如某種樂器、某種民歌）、人口遷移、甚至建筑特色等原因形成的某一范圍內(nèi)的人類群體，等等，也就是說具有靈活可變的特點，即前述人類學定義中所說的“個體、群體和整體”。并且，深入某一小群體內(nèi)，針對某一小群體甚至某一個人或者某一事件研究其音樂文化活動，正是音樂人類學研究的特色和優(yōu)勢，例如：《區(qū)域音樂文化的主體——樂人個案研究——以慶陽嗩吶藝人馬自剛為例》[8]、《音樂事項個案研究——2003年12月2日晚，麗江古城四方街的“甲磋”》[9]、等。

音樂人類學/民族音樂學的研究內(nèi)容：音樂人類學/民族音樂學要研究音樂本體，但更主要的是研究音樂的發(fā)展傳承、音樂所涉及的人群及與之相關聯(lián)的文化，研究音樂文化產(chǎn)生的歷史背景、發(fā)展變化、人在其中的作用、音樂文化對其他人群直至整個人類社會發(fā)展產(chǎn)生的影響，相關的研究成果十分豐富，舉不勝舉。當前的音樂人類學/民族音樂學尤其關注在地方性、區(qū)域性、全球性的背景下，音樂在文化和社會方面的狀況，如《音樂人類學的視野——全球文化視野的音樂研究》[10] 、《原生與再生——豫中笙管樂班的傳承與變遷研究》[11]等?？梢?，音樂人類學的研究內(nèi)容早已突破了民族學的范疇。

音樂人類學/民族音樂學的研究方法：音樂人類學/民族音樂學經(jīng)常采用人類學與民族學共有的研究方法，如田野調查法、民族志方法、文獻研究法、跨文化比較方法等，但也借用人類學其他分支學科的研究方法，如語言學、社會學的研究方法，典型的研究成果如《上海猶太社區(qū)的音樂生活》[12]、《顛覆抑或延續(xù)——關于徽州樂人階層變遷的口述與文獻研究（上、下）》[1314]等。同時，兩種源于人類學的研究方法在當代音樂人類學中有更加廣泛運用的趨勢，一是全貌觀，更強調從社會文化和人類行為的各個方面和層次研究人類音樂，二是文化相對論，要求研究者客觀地看待被研究的對象并從被研究者的角度來看待被研究者的音樂及其文化，如《民間音樂消長：鄉(xiāng)民生命意識的藝術訴求——黔中腹地營盤社區(qū)音樂的民族志敘事》[15]等。

音樂人類學/民族音樂學的學科屬性：與音樂學一樣，音樂人類學/民族音樂學也屬于人文學科，其學科研究活動中既有社會科學的特點，也有自然科學的特點，社會科學的特點很明顯不需贅述，自然科學方面的特點，如對于樂器制造工藝的研究，對于歌唱發(fā)聲的研究，等等，成果如《滿族薩滿樂器研究》[16]、《中國民族唱法音色的聲學闡釋——以女聲為例》[17]等。因此，音樂人類學/民族音樂學的學科屬性與人類學綜合性的學科屬性相類似，而不同于民族學的純粹社會科學學科屬性。

上述從研究跨度、研究單位、研究內(nèi)容、研究方法、學科屬性五個方面來簡單概括和分析音樂人類學/民族音樂學的實際研究狀況，能夠為確定音樂人類學學科名稱奠定基礎。

三、音樂人類學/民族音樂學是音樂人類學

從上述分析可見，無論是音樂人類學的研究跨度、研究對象、研究目標、研究方法，還是其學科屬性，歷史及當前音樂人類學/民族音樂學理論與實踐的實際狀況都毫無疑問的顯示，音樂人類學/民族音樂學不是民族學基本理論而是人類學基本理論在音樂學中應用并取得成果的學科，音樂人類學比民族音樂學或者音樂民族學更能體現(xiàn)當前音樂人類學/民族音樂學研究的實際，音樂人類學無疑應當替換民族音樂學成為Ethnomusicology的當之無愧的中文譯名，從而體現(xiàn)音樂人類學學科的名實一致。

實際上，國外的Ethnomusicology本來就是典型的人類學在音樂學中運用的學科，除了大量的研究成果可作為佐證外，僅從新版格魯夫音樂詞典關于Ethnomusicology研究人員的描述就可看出：“（Ethnomusicology的）研究人員接受音樂或（和）人類學訓練”[18]，可見實際的Ethnomusicology研究并非其詞面所表述的民族學在音樂學中的應用，而是人類學在音樂學中的應用。

行文至此，我們可以將音樂人類學/民族音樂學這組略顯復雜冗長的詞匯改為音樂人類學了。

音樂人類學學科名稱的合理性得到確認，那么，民族音樂學又該做何處理？民族音樂學這一名稱，是Ethnomusicology1980年從日本按照英文詞匯的順序轉譯過來的，殊不知，Ethnomusicology本來就是“杜撰”而成[19]，該詞匯的詞面意義根本不能包含其所指稱的相應內(nèi)容，因此按照詞面順序進行直接翻譯成民族音樂學導致了中文譯名的歧義，進而導致了30年來音樂人類學學科名稱在中國混亂。1985年喬建中等就已從Ethnomusicology中文翻譯的角度指出民族音樂學應改為音樂民族學[20]。

通常，可以從兩種角度來分析民族音樂學的字面含義：學科交叉應用的角度和語言學的角度。從學科交叉應用的角度看，如果民族音樂學是民族學和音樂學交叉產(chǎn)生的學科，那么按照學科分類和命名的基本原理，一門學科在另一門學科中應用形成交叉學科，其命名規(guī)則為應用到的學科名稱在前，應用的學科名在后，例如：文獻學在歷史學中的應用形成的學科命名為歷史文獻學，民族學在影視學中的應用形成的學科命名為影視民族學，其他例子如前文中提到的人類學和民族學在各種學科中應用形成的大量交叉學科。因此，民族音樂學就應是音樂學在民族學中應用形成的學科，應歸屬于民族學之下，這顯然與一直以來學界對民族音樂學的理解和民族音樂學的實際研究情況全然不同，故而從學科交叉應用的角度來理解民族音樂學名稱是無法正確解釋民族音樂學名稱的合理性的。

杜亞雄從語言學的角度對民族音樂學名稱進行了分析，認為民族音樂學是一個偏正短語，由定語+中心詞構成，定語又稱修飾語，對偏正短語的核心即中心詞進行限定和修飾，因此，民族音樂學這一詞匯中的“民族”是用來修飾“音樂學”的[21]。照此理解，民族音樂學實質上就是各民族的音樂學，而世界上所有的人群都有相應的民族歸屬，因此民族音樂學與音樂學學科的每一個方面就完全等同，既然民族音樂學不可能替代音樂學，那么民族音樂學也就根本沒有實際的存在價值。

可見，采用上述兩種角度來理解，民族音樂學都是一個很值得懷疑的學科名稱。盡管民族音樂學在國內(nèi)使用了30多年，并被音樂學界所廣泛接受，但從嚴謹、科學的角度出發(fā)，民族音樂學應被完全替代。具體方式為：在其研究內(nèi)容的維度看，民族音樂學應被音樂人類學所替代；在學科應用和交叉的維度看，音樂民族音樂學應被音樂民族學所替代。音樂民族學將音樂人類學中與民族學相關的一部分作為研究對象，而其學科位置則歸屬于音樂人類學的下位學科，從而與人類學和民族學的上下位學科關系相一致。在王耀華和喬建中的《音樂學概論》中，正是采用此種學科歸屬的方法[22]，很好的解決了民族音樂學、音樂民族學與音樂人類學的學科關系問題。

以往關于音樂人類學學科名稱的研究中，支持音樂人類學的研究者往往僅認為應以音樂人類學代替民族音樂學，對于民族音樂學/音樂民族學的去向則沒有研究或者沒有說明，使得音樂學界很多從業(yè)者和研究者誤認為要消除民族音樂學/音樂民族學，從而對音樂人類學名稱產(chǎn)生抵觸。而按照上述音樂民族學歸屬于音樂人類學的學科安排，能夠避免音樂學界對民族音樂學/音樂民族學學科消逝的憂慮和誤解，有利于融合音樂學界對音樂人類學學科名稱的認同，也有利于音樂民族學回歸其正確的學科位置并促進音樂民族學學科的正常發(fā)展。

結語

現(xiàn)在來反思過往30年關于音樂人類學學科名稱的研究，可以發(fā)現(xiàn)，我們其實不應過于糾纏Ethnomusicology這一英文詞匯本身，而是應著重于音樂人類學研究的實際內(nèi)容。著名音樂人類學家洛秦就指出：“如果充分認識了學科的性質，了解了Ethnomusicology中文譯名產(chǎn)生的背景及其變化過程，學界對這些都有了基本相同（或相似）的認同和共識，那么譯名或稱謂的問題便不成其為問題”[23] 。外國人喜歡用單詞的組合創(chuàng)建新的詞組，很多時候是個人喜好，具有極大的隨意性，Ethnomusicology的“創(chuàng)造”就是典型例子。國外對于Ethnomusicology的使用也曾經(jīng)有過很多爭論，因為音樂人類學的理論和實踐已遠遠超過Ethnomusicology原意所涵蓋的范圍[2]，但若進行替換也存在很多問題，只不過是按照約定俗成的原則繼續(xù)使用罷了，但其對應于音樂人類學學科名稱是毫無疑問的。Ethnomusicology的“杜撰”，再加上1980年引進國內(nèi)時的字面翻譯，仿佛是為我國音樂學界設置的一個陷阱，讓音樂人類學學科名稱及相關研究陷入其中，不僅浪費了研究資源，更極大的阻礙了我國音樂人類學學科的發(fā)展。

分析相關研究，能夠看出一個趨勢，即2000年后，盡管仍有一些分歧，但音樂人類學學科名稱得到越來越多研究者的認可[24]。洛秦在2010年對此進行了系統(tǒng)梳理，并更進一步從13個方面分析指出音樂人類學名稱的合理性[25]，是音樂人類學學科名稱研究的集大成者和總結性成果，自此以后，音樂人類學學科名稱的正式確立已呼之欲出。

在此背景之下，音樂學界的從業(yè)者應理解國際國內(nèi)音樂人類學客觀存在的現(xiàn)實，不應再背負民族音樂學名稱的歷史包袱，反復糾纏于音樂人類學的學科名稱。音樂人類學的研究者們應齊心致力于音樂人類學學科體系的建立和學科教育的開展，從而緊跟音樂人類學國際研究的前沿，促進我國音樂人類學學科的全面發(fā)展。

作者說明：本文為四川省教育廳資助科研項目，基金項目編號：13SA0030。

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[21]杜亞雄.“民族音樂學”≠“音樂人類學”[J].中國音樂，2009（3）：38-43.

[22]同[19]，11.

[23]同[2].

對人類學的理解范文第5篇

【關鍵詞】音樂；音樂人類學；教育啟示

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）03-0018-04

音樂人類學是借鑒當代文化人類學的理論、方法對音樂進行的研究。音樂人類學的特征之一就是著重研究當下活動著的音樂現(xiàn)象，即強調共時概念上的研究，而非歷時性的討論。在具體的音樂活動中，特定的審美價值和特定的象征意義在不同的個體、不同的群體間是完全不同的。對人類音樂文化的研究和理解，加深了我們對人類音樂創(chuàng)造、音樂表達以及各種社會文化行為實踐體驗的了解，并使我們在人類社會文化的不斷發(fā)展中學會運用音樂去適應、調整和轉變自身的狀態(tài)。因此，了解音樂人類學，揭示其對音樂教育的意義，有助于我們更好地理解音樂、教育及其與幼兒音樂教育的關系，進而改進音樂教育的實踐。

一、音樂人類學的理念

音樂人類學既是音樂學的一個分支，也是人類學的一個分支。它運用一般文化人類學的方法和觀念來研究人類音樂文化，研究世界各民族文化中的音樂，主要研究音樂概念、音樂文化、音樂行為和音樂價值觀及其相互關系?！?〕在此，我們從音樂觀、文化觀、學習觀三方面對音樂人類學加以解釋。

1．音樂人類學的音樂觀

（1）音樂話語方式的轉變：由科學、理性到經(jīng)驗、感性

西方傳統(tǒng)學院派觀點認為，音樂是一種在時間中的聲音藝術，它在有意義的形式中表達思想和情感，這種形式包括節(jié)奏、旋律、和聲和音色。長期以來，我們對音樂和音樂教育的理解都遵從這種觀點。音樂人類學家梅里亞姆則提出了相對通俗的音樂概念，即音樂包括聲音概念行為。“聲音”既包括有規(guī)律和周期振動的聲音，也包括沒有固定音高的打擊樂和各種裝飾性晦澀的非樂音?！案拍睢眲t涉及“無限的音樂類型從文化方面體現(xiàn)的一種精神生理學推導”，這種推導一旦脫離“人的行為”或者“音樂行為”，便會失去音樂的意義?！?〕這種對音樂的全新界定，揭示了聲音的生活性、復雜性、多樣性、文化性和情境性；與此同時也試圖顛覆以往運用聲學來界定和品評音樂的單一模式。

此外，音樂人類學以一種開闊的視野，接納和包容各民族及其不同風格的音樂形式，將一些少數(shù)民族不成調的、非主流的、自發(fā)的音樂行為帶入研究者的視野，并希望打破“西方”與“非西方”的音樂界限，摒棄所謂的音樂共性，尊重不同音樂形式的特殊表現(xiàn)，以一種更為多元、動態(tài)的視角來審視音樂。

（2）音樂人的轉變：由接受者到制造者

多元的音樂概念使音樂不再是懂音樂、會音樂人的專利，音樂人也無需具備所謂的藝術技能、專業(yè)素養(yǎng)。其實，每個人都有自己的音樂，都能創(chuàng)造出音樂。音樂人類學家布萊金的一段話很好地詮釋了這一觀點：“音樂是人制造的，不管是受過高等教育的歐洲音樂家，還是非洲部落的土著人，都是人類的一員，都是音樂的制造者……”〔3〕這里，他強調的是“非西方”、非主流的音樂人群，他們是自己音樂的制造者，他們以獨特的方式創(chuàng)造著自己的音樂。此外，這里所說的音樂是“人的音樂”，是一個寬泛的概念，沒有直接嚴格的界定。也正是基于此，任何一個個體都可能成為音樂的制造者。

2．音樂人類學的文化觀――從文化中的音樂轉向透過音樂研究文化

音樂中的文化問題涉及許許多多的方面，由于個人經(jīng)歷、所處自然環(huán)境、社會結構和文化傳統(tǒng)的不同，人們對同一音樂會有不同的理解。音樂人類學注重從文化的角度理解人類的各種音樂行為，試圖通過對音樂的理解來透視和觀照文化，在文化中找尋音樂的意義，以此使各種音樂在文化意義上相互尊重、相互理解、相互融通。

在不同文化背景下，音樂的內(nèi)涵是不同的?！霸谠S多文化中是沒有音樂概念的，事實上世界不同文化以許多不同方式進行聲音世界的分類……對于我們來說是鳥叫的東西，在非洲某一文化中可被認為是音樂，對于我們來說是音樂作品的東西，在其他區(qū)域被看作是非音樂的操習模式。因此，一種聲音是否是音樂是由一定社會范圍的語境來確定的?！薄?〕可見，音樂人類學已經(jīng)拋棄了以歐洲文化歷史為標準的先入為主的文化偏見，開始對各種文化中的音樂進行客觀、公正的研究，并從音樂這個切口去了解多元文化。

3．音樂人類學的學習觀――音樂學習由學習轉向習得

習得這個術語首先產(chǎn)生于語言學，所謂“習得”是指學習者通過與外界的交際實踐，無意識地吸收該種語言,并在無意識的情況下流利、正確地使用該語言。而“學習”是指有意識地研究且以理智的方式來理解某種語言（一般指母語之外的第二語言）的過程。音樂人類學對于各種概念、行為的習得則是從文化這個角度來講的。文化傳承的過程可分直接學習和間接學習兩種，而習得作為一種特殊的學習方式和社會化方式，有著其他學習所不具備的優(yōu)點：強調個體通過在環(huán)境中的浸潤自然地吸收、模仿直至掌握某種知識或技能。“在新幾內(nèi)亞的村莊中，四五歲的孩子坐在鼓手們和樂器旁邊，不厭其煩地隨著樂隊一起擊鼓直到結束，這種開放性的接觸和無害羞的模仿將伴隨很長時間?！笨梢哉f，這種口耳相傳、模仿、練習等隨意的方式以及高度背景化的學習方法，使一切行為的發(fā)生都顯得自然而然。

讓―羅爾?布約克沃爾德在《本能的繆斯》一書中也談到：“學習的行為必須是繆斯性的，兒童的審美體驗與其智力的發(fā)展必須不斷地、有機地交織為一體，這種交織應該是真正自發(fā)的和不動聲色的創(chuàng)造……我完全相信，經(jīng)常由可愛的父母或哥哥姐姐讀書給小孩聽，這種體驗將會比學校教育更為有效地把一個六歲兒童引導到書本上來?！薄?〕可見，這種原發(fā)性的學會而非教會的音樂、故事，是接近自然的、隨意的、能被每個人學會和體驗的，也是適合兒童的。因為它更關注個體對音樂的最基本的感受和體驗，而且這種感受和體驗的獲得不是依靠外在的知識灌輸、技術訓練，而是通過個體的親身參與，在與環(huán)境的相互作用過程中自然習得的。

二、音樂人類學對幼兒音樂教育的啟示

1．以開放的視野接納幼兒的音樂表現(xiàn)

兒童天生就有熱愛和探索音樂的傾向和沖動，他們聽到富有節(jié)奏的音樂就會用手拍節(jié)奏，合著節(jié)奏做動作；即便沒有音樂刺激，孩子們也常常敲敲打打，以各種方式探究聲音；孩子在游戲、繪畫、獨自無聊時都會時不時地或興高采烈或輕聲細語地哼唱幾句，隨意地扭動幾下……在一些教師看來，孩子的表現(xiàn)似乎顯得有些小兒科，不登大雅之堂。殊不知，這些音樂行為恰恰是兒童探索世界、了解聲音、體驗音樂的原發(fā)表現(xiàn)。兒童的許多音樂行為和表現(xiàn)都具有類似非洲音樂的原生態(tài)性，即崇尚生命之態(tài)、原始之態(tài)、自然之態(tài)，這也是兒童音樂表現(xiàn)的三大特征?？梢哉f，在這種音樂范疇下，沒有過多音樂技法的束縛和約束，有的是孩子基于藝術本能而自然生發(fā)出的音樂表現(xiàn)。對于幼兒來說，“他們并不是以規(guī)范的方式去學習和運用音樂的，他們不能等到‘上音樂課的時間’才去唱、才去創(chuàng)作、才去跳舞、才去聽音樂”?！?〕他們的音樂是在生活中以個體化的、個性化的方式得到體現(xiàn)的。所以，教師要正視、尊重、理解幼兒的各種音樂行為，以開放、多元的心態(tài)去接納幼兒在不同情境下的音樂表現(xiàn)。在我們還沒有搞清楚幼兒到底在干什么之前，最好不要輕易干涉和阻止。當然，如果幼兒的這種行為已經(jīng)影響了正常的教學活動和班級秩序，教師也不能放任。在進與退之間，看似相差一步，結果卻大相徑庭，一次肆意的干涉很有可能破壞一個充滿想象力的音樂表現(xiàn)和創(chuàng)造。

2．鼓勵即興創(chuàng)編等創(chuàng)造性音樂活動

兒童作為相對弱勢的個體，他們的音樂創(chuàng)造的能力極易被忽視。在以往的音樂教育中，我們過分注重兒童作為受教育者的音樂接受能力，而忽視了在音樂體系中兒童作為有著自己獨特思維、意識的個體的音樂創(chuàng)造的能力。一切原始形態(tài)的藝術活動都帶有自發(fā)性和創(chuàng)造性，那么，幼兒能否創(chuàng)造音樂，創(chuàng)造藝術呢？音樂創(chuàng)造有簡單和復雜之分，但從創(chuàng)造的本質意義上說，幼兒的音樂創(chuàng)造和大師的音樂創(chuàng)造具有同等意義、同等價值。奧爾夫認為：“我追求的是讓學生自己奏樂，讓學生通過即興演奏設計自己的音樂……”〔7〕當然，奧爾夫是從調動學生學習音樂的主動性這個角度來說的，但從中也折射出他對幼兒作為音樂主體的尊重。因此，如何做到讓孩子自己去尋找、發(fā)現(xiàn)、體驗和創(chuàng)造音樂，變得尤為重要。

在教學中，教師可以嘗試為幼兒提供一些最基本的原始素材：簡單的音調、節(jié)奏、動作等，通過創(chuàng)設適宜的情境，展現(xiàn)生動的范例，激發(fā)幼兒的想象力、創(chuàng)造力和藝術表現(xiàn)力。在此基礎上，引導幼兒在集體創(chuàng)作的氛圍中感受音樂，并根據(jù)自身的情況即興創(chuàng)編歌詞或舞蹈；用自創(chuàng)的圖譜和符號來記錄自己的音樂，或將自己對音樂作品的感受用線條、圖畫表現(xiàn)出來。教師還可以啟發(fā)和鼓勵孩子用歌唱、舞蹈和演奏來表達自己的想法，使音樂成為孩子的另一種語言。可以說，我們不一定要教給孩子多少音樂技巧，但一定要給孩子自由表達的機會，讓孩子敢于創(chuàng)造、樂于表達，嘗試用多種音樂表現(xiàn)手法自編、自創(chuàng)、自演，從而最大限度地挖掘幼兒的音樂潛能，尊重幼兒作為獨立的音樂創(chuàng)造者的價值。這樣做也可以避免因教師授、灌輸而壓抑幼兒音樂本能的情況。

3．從音樂的視角體察、理解、尊重兒童文化

音樂人類學的研究趨向是通過對音樂的理解來透視和觀照文化，我們可以把音樂作為理解、審視兒童文化的窗口，從中找尋兒童文化的意義。我們知道，兒童文化和化具有不同的內(nèi)涵和特征。兒童文化是兒童所特有和共有的思想方法、行為方式、心理特點和世界觀等，它是兒童自己在其中決定其標準和價值的文化。與化相比，兒童文化是整體性的、藝術的、感覺的、熱情的，充滿了想象和創(chuàng)造。可以說，它和化有著質的不同。所以，我們不能用化語匯中的音樂概念來比照兒童文化中的音樂，而應當在兒童文化的背景和語境中分析兒童的音樂表現(xiàn)，體察兒童音樂的意義，品評兒童的音樂能力及音樂表現(xiàn)。我們常常聽到有些幼兒園教師這樣說：“我真不知道這些孩子唱的、跳的是什么東西，亂七八糟的?！逼鋵崳覀兂扇苏f孩子的音樂沒有什么意義、一點也不美的時候，并沒有意識到我們自己的文化早已潛移默化地把音樂的意義灌輸給了我們，教師的話語權已經(jīng)延伸、滲透到音樂語匯中，這種以成人為本位的文化霸權，恰恰阻礙了我們對兒童文化以及兒童音樂的理解。作為教師，如何實現(xiàn)音樂教育與兒童文化的融合，即立足于兒童文化，尊重兒童文化，充實兒童文化，成為一個重要問題。

4．為幼兒營造音樂化的生態(tài)環(huán)境

陳鶴琴認為，大凡健康的兒童，無論游戲、散步或工作，他們都本能地愛唱歌，善于表現(xiàn)音樂的律動。兒童的生活離不開音樂，我們應當用音樂來豐富兒童生活……使兒童無論在學習、勞動、游戲時都能意志統(tǒng)一、精神合拍、精神愉快，使兒童生活音樂化。〔8〕其實，上面的論述不僅講到了兒童具有本能的音樂表現(xiàn)，更重要的是，我們的教育應當據(jù)此為幼兒提供一種良好的音樂氛圍，創(chuàng)設音樂化的環(huán)境，使兒童的生活音樂化，讓他們沉浸在音樂之中，這樣才有可能喚醒兒童的音樂意識，激發(fā)幼兒的音樂表現(xiàn)積極性。因此，音樂教育不應只局限于有限的課堂，而要延伸到課外的各種活動中，在做操、戶外活動、休息時都可以有選擇地播放不同類型的音樂，讓幼兒像習得母語一樣，在音樂的熏染中自然地習得音樂，幫助他們積累音樂經(jīng)驗，鼓勵他們學習用音樂思考，這樣幼兒才能發(fā)揮他們與生俱來的音樂潛能。當然，這里所說的習得并不能取代教師組織的音樂教育活動，我們強調的是通過音樂環(huán)境的創(chuàng)設，豐富幼兒的音樂經(jīng)驗，加深幼兒的音樂體驗，讓幼兒在音樂的氛圍中愉快地習得和創(chuàng)造音樂。

參考文獻：

〔1〕新的學科：音樂人類學〔EB/OL〕.〔2006-01-25〕.省略.

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〔6〕尹愛青,曹理,繆力.外國兒童音樂教育〔M〕.上海:上海教育出版社，1999：7.