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微積分在微觀經(jīng)濟學(xué)的應(yīng)用范文第1篇

關(guān)鍵詞：危機管理；情境模擬；應(yīng)用

一、情境模擬教學(xué)法的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

情景模擬教學(xué)法是一種仿真訓(xùn)練方法，它通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)內(nèi)容所需要的接近實際工作或生活的場景，讓學(xué)生在這種場景中分別擔(dān)任不同角色，由教師在一旁進行指導(dǎo)、分析，并作出最后總結(jié)。作為一種虛擬實踐性教學(xué)方法，情境模擬法認為人的主觀心態(tài)、努力程度以及問題解決的方式會受制于不同的情境作用，因此，讓組織者與角色參與者對環(huán)境保持動態(tài)的適應(yīng)，對于切實改善學(xué)習(xí)效果、提高實踐能力具有重要作用。

在人才選拔和課堂教學(xué)中廣泛應(yīng)用的情境模擬法， 是在前人雄厚的理論基礎(chǔ)上誕生的。認識論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認知理論為情境模擬教學(xué)法的研究提供了豐富的理論成果。

認識論從物質(zhì)第一性、意識第二性的前提出發(fā)，認為認識的內(nèi)容來源于客觀世界，認識是人腦對客觀世界的反映。因此在教學(xué)中要遵循認識反映論的原理，根據(jù)客觀存在對學(xué)生主觀認識的作用進行情境模擬教學(xué)。通過對事件發(fā)生與發(fā)展的情景、環(huán)境、過程的模擬或虛擬再現(xiàn)，讓學(xué)生身臨其境地扮演某種角色或進入某種心理狀態(tài)，并和其中的人或事產(chǎn)生互動，以加深感受、深化認知。而建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論則主要是針對傳統(tǒng)教育的弊端提出的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更加注重對人的尊重與關(guān)懷，對人價值的再發(fā)現(xiàn)，強調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識時主體認識特點的作用，它認為學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。情境模擬應(yīng)用到教育領(lǐng)域中正是依托建構(gòu)主義理論實現(xiàn)教學(xué)目標設(shè)置。①情境認知理論是與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向。它認為，實踐不是獨立于學(xué)習(xí)的。而意義也不是與實踐和情境脈絡(luò)相分離的，意義正是在實踐和情境脈絡(luò)中加以協(xié)商的。知識是個體與環(huán)境作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。知與行是交互的，知識是情境化的，通過活動不斷向前發(fā)展的，所以參與實踐就會促進學(xué)習(xí)和理解。②這些理論的重要意義在于使我們認識到情境在學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)和實踐能力培養(yǎng)中的作用，從而啟示我們要明確學(xué)習(xí)者的主體地位，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計要與具體實踐相關(guān)聯(lián)，通過虛擬人類具體生活實踐的方式來組織教學(xué)，并將知識的獲得與學(xué)習(xí)者的發(fā)展、身份建構(gòu)等整合在一起。

二、情景模擬教學(xué)法在危機管理課程中的作用

危機管理是現(xiàn)代社會管理的重要內(nèi)容之一。隨著我國步入經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌、社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，人口、資源、環(huán)境、公平等社會矛盾的瓶頸約束日益嚴重，并不時引發(fā)出各種公共危機，如2003年“非典”事件、2008年“汶川大地震”、2011年“7·23甬溫線特別重大鐵路交通事故”、2012年“毒膠囊”事件等。這些公共危機的爆發(fā)對正常的社會經(jīng)濟秩序造成了嚴重的影響，也對政府應(yīng)急體系的構(gòu)建和公共部門人力資源的應(yīng)急能力提出了重大挑戰(zhàn)。

然而，構(gòu)建全面整合的應(yīng)急體系、提升危機管理績效，既離不開理論界專家學(xué)者的深入探討，更離不開全社會范圍內(nèi)應(yīng)急協(xié)防知識的普及和對日后從事公共管理的人才的危機管理能力的培養(yǎng)。因此，危機管理課程應(yīng)以實踐為導(dǎo)向，在重點介紹公共危機管理流程、危機決策模式、危機溝通機制、危機管理主體行為的基礎(chǔ)上，分類闡述重大自然災(zāi)害、事故災(zāi)難、突發(fā)公共衛(wèi)生事件、的預(yù)防與控制等內(nèi)容，并結(jié)合國外公共危機應(yīng)急機制的運行狀況和經(jīng)驗教訓(xùn)，探討建立與完善我國危機管理體制的制度措施與政策選擇。

為了克服傳統(tǒng)的教學(xué)模式“重知輕智”、“重灌輕趣”、“重教輕學(xué)”的弊端，使學(xué)生重點掌握危機管理的基本原理和不同類型危機事件的處理方法，指導(dǎo)學(xué)生樹立正確的危機觀，培養(yǎng)學(xué)生的危機管理能力，采取情境模擬教學(xué)法對《危機管理》這樣一門實踐性和應(yīng)用性都非常強的課程，有明顯的優(yōu)勢：

1、滿足學(xué)生的情感需求

現(xiàn)代教學(xué)論把學(xué)生的發(fā)展看作是智力因素和非智力因素共同作用的結(jié)果。以情感需要為核心的一系列非智力因素，影響并制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。③情境模擬訓(xùn)練著眼于學(xué)生求知活動中的情緒體驗，滿足學(xué)生求知過程中的情感需求，強化學(xué)生的感性體驗在認知中的作用。通過強烈的現(xiàn)場參與感極大地觸發(fā)和增強了學(xué)生危機管理理論思維的興奮點，并縮短知行距離、促使知行轉(zhuǎn)化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)危機管理理論知識的同時獲得成功的滿足和愉悅的情緒體驗。

2、激發(fā)學(xué)生的積極性

大量的研究證明，只有當(dāng)學(xué)生對正在學(xué)習(xí)的東西感興趣，覺得富有挑戰(zhàn)性并積極地參與其中時，學(xué)生的學(xué)習(xí)才真正有效。情景模擬教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)危機情境，進而讓學(xué)生切實感知危機的突發(fā)性、危害性、不確定性。并在約束條件下，以管理者的身份做出危機決策、進行危機溝通、形成應(yīng)急聯(lián)動。這種教學(xué)方法下學(xué)生所扮演的是一個積極參與的角色，在教師的引導(dǎo)下不僅能夠極大地刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能夠增強他們的自信心。

3、提高學(xué)生的實踐能力

傳統(tǒng)以教師為主體的教學(xué)模式比較重理論知識的傳授，而忽視學(xué)生對專業(yè)知識的理解和運用。因而“高分低能”、學(xué)生實踐能力弱化的現(xiàn)象十分突出。通過采用情境模擬教學(xué)法，既拓寬了授課教師的教學(xué)思路，也為學(xué)生打造了一個應(yīng)用知識、鍛煉技能的平臺。在感知危機情境的基礎(chǔ)上，學(xué)生能有意識地將所學(xué)危機管理論運用于對典型公共危機事件的分析中，從而更好地理解和運用相關(guān)理論知識，提高實踐能力。

三、情境模擬教學(xué)法在危機管理課程中的設(shè)計與應(yīng)用

為了確保情境模擬教學(xué)法在危機管理課程中的順利實施，前提是創(chuàng)設(shè)危機情境。危機情境的創(chuàng)設(shè)是以危機的生命運動周期為基礎(chǔ)的。危機的發(fā)生和發(fā)展有一定的規(guī)律可循，為了有效管理危機，學(xué)者們?nèi)娣治隽宋C發(fā)展的基本態(tài)勢，并構(gòu)建了危機運動的不同模型。其中，芬克（Fink）的四階段模型、米特羅夫（Mitroff）的五階段模型和基本的三階段模型最為廣泛接受。一般來說，我們可以將危機的發(fā)生與發(fā)展簡單劃分為三階段：潛伏期、爆發(fā)期、恢復(fù)期。相應(yīng)地，危機管理的步驟可以濃縮為預(yù)警、應(yīng)對、善后三步曲。因此，在危機管理課程中，教師可以圍繞危機管理的流程創(chuàng)設(shè)不同的危機情境，讓學(xué)生分別扮演不同情境中的決策者、溝通者和執(zhí)行者，讓他們體會危機管理與常態(tài)管理的區(qū)別，通過多次模擬對比，使學(xué)生直接面對在約束條件下不同管理行為的結(jié)果和績效。另外，學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生畢業(yè)后可能成為危機管理的主體，但同時他們也極有可能成為公共危機的利益相關(guān)者。因此，有必要讓學(xué)生模擬公共危機的受眾，檢驗學(xué)生應(yīng)對不同危機事件的自救和協(xié)防能力。

在具體實施中，情境模擬教學(xué)包括以下階段：

1、教學(xué)準備階段

在準備階段，教師首先要選擇典型危機管理問題，如“毒奶粉”事件、“杭州飆車案”、“汶川大地震”等。并根據(jù)所確定主題，細化方案的設(shè)計，決定采取分組討論、角色扮演、辯論等方式來進行情境模擬。對于每一主題進行情境模擬教學(xué)所需的條件、設(shè)備等，教學(xué)方案中應(yīng)予以明確。其次，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標來策劃和準備相應(yīng)場景，在物質(zhì)條件配備的前提下，把應(yīng)急決策、應(yīng)急演練等情景，在課堂或者實驗室中模擬出來，讓同學(xué)們有身臨其境的感覺，通過仿真的場景來幫助學(xué)生進行角色模擬。最后，教師要根據(jù)主題設(shè)計角色與分配角色。危機情景模擬的角色主要包括兩類：危機管理者和利益相關(guān)者。教師可以安排不同的學(xué)生扮演政府應(yīng)急管理人員、非政府組織人員、媒體人員、危機受害者，讓參與者做出符合角色特點的危機管理行為。

2、教學(xué)實施階段

在實施階段，學(xué)生要在課前充分準備的基礎(chǔ)上根據(jù)情景模擬中所扮演的角色，就危機事件面臨的管理問題做出現(xiàn)狀分析和判斷，并根據(jù)所學(xué)危機管理理論，提出解決問題的方案和實施方法。然后，學(xué)生根據(jù)事先安排的角色身臨其境地按危機管理職責(zé)、危機管理流程等要求進行演練和操作。模擬結(jié)束后，由學(xué)生自由發(fā)言，就情境模擬中各危機管理參與者和危機利益相關(guān)者的行為適當(dāng)性、科學(xué)性發(fā)表自己的見解。也可請其他學(xué)生進行同一危機情境的再次模擬，通過相互比照，尋找問題沖突，進行深層次追問，從而使角色之間解決問題的方法能夠更為科學(xué)。最后，教師要在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上進行客觀、科學(xué)的總結(jié)和評價。對于學(xué)生的角色扮演情況，教師要圍繞主題對他們的語言表達、應(yīng)變和解決問題等相關(guān)表現(xiàn)進行整體評價，也可由教師進行危機情境中相應(yīng)角色的示范模擬，從而讓學(xué)生找到不足，并啟迪他們學(xué)以致用的創(chuàng)新意識。

3、教學(xué)總結(jié)階段

在總結(jié)階段，教師要充分聽取學(xué)生對情景模擬教學(xué)法實施效果的建議和意見，不斷修正情境模擬實施方案，創(chuàng)新教學(xué)方法。同時，將實施效果較好的典型實例進行總結(jié)和歸納，作為開展情境模擬教學(xué)的經(jīng)典實例。學(xué)生也要在情境模擬教學(xué)結(jié)束后，總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，掌握角色扮演的技巧和要求，以提高教學(xué)實效性。相關(guān)授課教師也可以在教學(xué)研討活動中進行情景模擬教學(xué)法專題研究，針對情境模擬教學(xué)法在危機管理課程實施中的困境和難點進行探討，以優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)能力。

四、危機管理課程情境模擬教學(xué)實例

危機管理課程的教學(xué)內(nèi)容包括三大版塊：危機及公共危機管理基本理論、公共危機管理實務(wù)、公共危機管理的變革與發(fā)展。其中，公共危機管理實務(wù)的教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)轉(zhuǎn)型期我國公共危機的特點、性質(zhì)、機理來分類設(shè)計的，包括自然災(zāi)害危機管理、事故災(zāi)難危機管理、突發(fā)公共衛(wèi)生事件危機管理、社會安全事件危機管理。在社會安全事件管理這一章中，選擇的情境模擬實例是天津艾滋患者“扎針”事件。在這一案例中，存在多個危機管理參與者，包括市長、警察、醫(yī)生、衛(wèi)生主管部門工作人員、媒體人員、專家等。各參與者在危機管理中的職責(zé)、權(quán)限、作用是不同的。為了讓學(xué)生深入把握危機管理的組織體系，明確各主體的角色定位和行為方式，尤其是厘清政府和非政府組織在危機管理中的不同職能，可以讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的天津艾滋患者“扎針”事件的情境中，進行角色模擬，身臨其境地進行應(yīng)急決策和應(yīng)急溝通，以有效處置天津艾滋患者“扎針”事件。具體實施步驟如下：

第一步：設(shè)計天津艾滋患者“扎針”事件的情境模擬教學(xué)方案，確定情境模擬地點，參與人選、創(chuàng)設(shè)應(yīng)急決策和應(yīng)急溝通情境。

第二步：學(xué)生在熟悉案例資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)所扮演的角色，收集相關(guān)材料，結(jié)合所學(xué)危機管理理論，分析應(yīng)急決策和應(yīng)急溝通的方法、程序，尤其是要把握不同主體在危機管理中的職能定位和行為方式。

第三步：在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生進行情境模擬，由其他學(xué)生發(fā)言，就情境模擬中各參與者的行為進行分析。也可請其他學(xué)生進行應(yīng)急決策和應(yīng)急溝通的再次模擬，通過相互比照，尋找修正各主體危機管理行為的總體思路和可操作建議。

第四步：教師對各位同學(xué)的在天津艾滋患者“扎針”事件情境中的角色模擬情況進行評價。并對應(yīng)急決策和應(yīng)急溝通的基本知識點及其應(yīng)用進行總結(jié)和歸納，將學(xué)生的感性體驗上升為理性認識。

從實施效果來看，在危機管理課程中應(yīng)用情景模擬教學(xué)法，強化了學(xué)生對危機管理理論的認知，提高了學(xué)生的實踐能力。同時，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強了思辨能力。當(dāng)然，情境模擬教學(xué)只是一種嘗試，它還存在情境設(shè)計單一、教師組織引導(dǎo)能力不足的等問題，有待于在教學(xué)實踐中不斷檢驗、修正、提高和完善。

[注釋]

①齊磊.論情境模擬教育[J].學(xué)理論，2010（10），221頁.

②程守梅，賀彥鳳，劉云波.論情境模擬教學(xué)法的理論依據(jù)[J].成人教育，2011（7），44頁.

③吳兆雪.創(chuàng)新思維培養(yǎng)的理論與實踐——理論教學(xué)新視野[M]. 合肥：中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2004.5

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[4]戴子剛. 論情景模擬教學(xué)[J]. 中國校外教育， 2008（8）.