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關(guān)于理想的文章范文第1篇

【摘要】目的： 探討與文化相關(guān)精神障礙患者的護(hù)理措施以提高患者的預(yù)后效果 方法：對(duì)1998年4月收治的1例與文化相關(guān)精神障礙患者，對(duì)其給予精心的治療和護(hù)理，觀察治療效果。結(jié)果：經(jīng)過(guò)醫(yī)護(hù)人員的精心治療及護(hù)理，患者精神癥狀得到控制，病情穩(wěn)定，自知力大部分恢復(fù) 結(jié)論：與文化相關(guān)精神障礙患者的護(hù)理要點(diǎn)包括心理護(hù)理、安全護(hù)理、飲食護(hù)理、用藥護(hù)理等，除此之外還要加強(qiáng)預(yù)防，宣揚(yáng)精神文明，同時(shí)必須教育患者家屬，同時(shí)借助多種宣傳媒介，掌握正確的社會(huì)觀念。

【關(guān)鍵詞】 與文化相關(guān)精神障礙患者；護(hù)理

與文化相關(guān)的精神障礙是指一組與特定文化相關(guān)的綜合征，主要指與宗教、迷信、巫術(shù)、風(fēng)俗習(xí)慣或文化差異等因素直接有關(guān)，包括氣功所致精神障礙、巫術(shù)所致精神障礙、恐縮癥和其他或待分類的與文化相關(guān)的精神障礙等。其癥狀大多歷時(shí)短暫，呈發(fā)作性，以神鬼附體表現(xiàn)的身份障礙、片斷的幻覺、錯(cuò)覺、妄想或行為紊亂為主要表現(xiàn)的疾病。我科收治1例與文化相關(guān)的精神障礙病人，經(jīng)過(guò)醫(yī)護(hù)人員的精心治療及護(hù)理，患者精神癥狀得到控制，病情穩(wěn)定，自知力大部分恢復(fù)?，F(xiàn)報(bào)道如下：

1病例介紹

患者，女，51歲。信仰“”，因“練后疑人跟蹤、迫害13年”收住本院。患者于1997年開始修煉“”，之后出現(xiàn)時(shí)常將家中財(cái)物送于他人，生病不愿吃藥，稱“我是修煉大法的人，不要吃藥練功就好”“我以前不舒服就是練功練好的”。稱單位的領(lǐng)導(dǎo)想讓她下崗，想方設(shè)法要開除她，故而常拿著掃把站在馬路邊，不避風(fēng)雨、日曬，以示抗議；患者認(rèn)為廠里領(lǐng)導(dǎo)派人跟蹤她，有人想要害她；感覺自己的臉像“凈白體”一樣，這是師父在保佑她，有師父在廠里人就不敢開除她、就沒人能害得了她了；患者不顧家人反對(duì)堅(jiān)持修煉“”，自己花錢印刷“”宣傳材料到處散發(fā)。診斷為“與文化相關(guān)的精神障礙”（根據(jù)CCMD-3標(biāo)準(zhǔn)）伴發(fā)2型糖尿病，收住我院，入院后給予氯氮平、阿立哌唑、奧氮平、丙戊酸鈉、文拉法辛緩釋片等改善患者精神癥狀及降糖治療和其它輔助對(duì)癥治療。精神癥狀得到緩解，患者在病房安靜，無(wú)沖動(dòng)、怪異行為，不再認(rèn)為有人跟蹤她，也沒人想害她。仍認(rèn)為“好”，否認(rèn)自己有病。故需采取康復(fù)治療，以促進(jìn)社會(huì)功能的恢復(fù)，回歸社會(huì)。

2護(hù)理

2.1心理護(hù)理：加強(qiáng)健康宣教，培養(yǎng)病人正確思想，培養(yǎng)自信心，鼓勵(lì)病友與醫(yī)護(hù)人員多交流，積極培養(yǎng)適當(dāng)?shù)男袨榱?xí)慣。精神疾病病人是自殺的主要高危人群[1]，護(hù)士應(yīng)對(duì)病人情緒低落、抑郁等易發(fā)生自殺、自傷等危險(xiǎn)行為的病人做到心中有數(shù)，用心理支持、心理疏導(dǎo)等理論知識(shí)采取個(gè)別溝通方式，及時(shí)疏導(dǎo)病人情緒，使情緒危機(jī)得到緩和。鼓勵(lì)參加簡(jiǎn)單的工娛活動(dòng)，分散病人注意力，緩解憂郁的狀態(tài)。尊重病人傾聽其病情，密切觀察病情，及時(shí)上報(bào)，了解病人病情變化的動(dòng)態(tài)，對(duì)有情緒不穩(wěn)的時(shí)要引起重視，積極溝通，消除其擔(dān)憂的問(wèn)題，對(duì)其合理要求給予滿足，用通俗易懂的語(yǔ)言進(jìn)行護(hù)患交流，給予患者信心，消除患者悲觀、焦慮、恐懼的心理壓力，取得治療與配合的目的。

2.2安全護(hù)理：將病人安置在工作人員視線范圍內(nèi)，適當(dāng)限制活動(dòng)范圍。保持環(huán)境安靜，溫濕度適宜，光線柔和，病房?jī)?nèi)的物品陳設(shè)簡(jiǎn)單實(shí)用。加強(qiáng)巡視，注意觀察病情變化，病人在夜間趁工作人員不注意，偷偷練功，護(hù)理人員通過(guò)聊天了解其心理狀態(tài)，加強(qiáng)晚夜間護(hù)理，10～15分鐘巡視一次。防止患者自傷及危害他人安全。當(dāng)病人病情發(fā)作時(shí)，有輕生的念頭，并伴有攻擊性的暴力行為，工作人員要采取措施，穩(wěn)定病人情緒，對(duì)其要求給予適當(dāng)?shù)臐M足。必要時(shí)采取保護(hù)性約束措施。保護(hù)患者和自身安全。

2.3飲食護(hù)理：根據(jù)病人病情給予糖尿病飲食，將其安排在固定位置，重點(diǎn)觀察，護(hù)理人員按時(shí)按量給予，防止發(fā)生暴飲暴食。病人本身由于服用了精神藥物后出現(xiàn)的某些副作用影響到吞咽從而影響到食欲，以及出現(xiàn)感知障礙，即所謂“出現(xiàn)特異功能”的異常體驗(yàn)。發(fā)生厭食、拒食，應(yīng)耐心給予勸慰，促進(jìn)飲食。必要時(shí)給予鼻飼或靜脈治療，保證病人營(yíng)養(yǎng)和水分的攝入[2]。遵醫(yī)囑，病人堅(jiān)持糖尿病飲食，血糖、尿糖控制在正常范圍內(nèi)。

2.4生活護(hù)理：為病人創(chuàng)造良好睡眠條件，保證充足的睡眠。精神病患者個(gè)人生活自理能力下降甚至喪失。醫(yī)護(hù)人員做好衛(wèi)生宣教，督促其料理個(gè)人衛(wèi)生，保持口腔、皮膚、頭發(fā)的清潔。定時(shí)洗澡更衣、修剪指甲。關(guān)心病人根據(jù)季節(jié)變化增減衣服。注意病人的儀表服飾，滿足其心理需求。在醫(yī)護(hù)人員督促下，病人可完成日常生活料理，時(shí)常幫助其他病友。

2.5用藥護(hù)理：病人自知力差，否認(rèn)有病，拒絕服藥，在給藥前耐心解釋，親自把藥給病人，看著病人服下，嚴(yán)防病人吐藥和藏藥、積存藥物伺機(jī)吞服，避免意外。護(hù)理人員掌握精神藥物的基本知識(shí)和護(hù)理，嚴(yán)密觀察精神藥物副作用。及早發(fā)現(xiàn)及時(shí)報(bào)告處理[3]。在有計(jì)劃的藥物治療中，病人的精神癥狀得到控制，提高病人服藥依從性，為出院后良好的服藥計(jì)劃打下基礎(chǔ)。

3討論

通過(guò)對(duì)此病例患者實(shí)施以上護(hù)理體會(huì)如下，氣功鍛煉過(guò)程中發(fā)生偏差而引起精神障礙近來(lái)并不少見，人格障礙、既往曾有精神疾病或有家族精神病史者，易在氣功鍛煉時(shí)發(fā)生偏差[4]。要加強(qiáng)預(yù)防，重點(diǎn)在于宣揚(yáng)精神文明，去除迷信觀念，提高人群的文化素質(zhì)和心理承受力，引導(dǎo)正確的文化信念，醫(yī)務(wù)工作者除了對(duì)病人進(jìn)行有效的健康宣教外，同時(shí)必須教育患者家屬，同時(shí)借助多種宣傳媒介，加強(qiáng)科普知識(shí)的宣教，掌握正確的社會(huì)觀念，反對(duì)愚昧的迷信觀念，呼吁社會(huì)積極的支持系統(tǒng)。同時(shí)保障精神病患者的權(quán)益。

參考文獻(xiàn)

[1、4]沈漁主編.精神病學(xué)［M］.第4版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2001.609～610

[2]李凌江主編.精神科護(hù)理［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2002.39

關(guān)于理想的文章范文第2篇

關(guān)鍵詞：穩(wěn)定期 雙相障礙 認(rèn)知功能

【中圖分類號(hào)】R-1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1879（2012）12-0484-02

雙相障礙是一種常見的精神障礙，雙相障礙患者的認(rèn)知功能損害不僅出現(xiàn)在急性期，在穩(wěn)定期也舊持續(xù)性存在[1]。研究顯示患者的認(rèn)知功能損害可以分為兩種，即狀態(tài)性和素質(zhì)性。素質(zhì)性損害與遺傳有關(guān)，狀態(tài)性損害與病程有關(guān)。在對(duì)雙相障礙患者認(rèn)知功能損害進(jìn)行研究的過(guò)程中，由于患者的病情反復(fù)發(fā)作，且發(fā)作次數(shù)難以準(zhǔn)確獲取，但是患者病程的相關(guān)數(shù)據(jù)卻可以相對(duì)準(zhǔn)確的獲取[2]。本文對(duì)雙相障礙患者認(rèn)知功能損害與其病程的關(guān)系進(jìn)行了深入的研究，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取我院2008年9月-2012年1月收治的136例雙相障礙I型患者，其中男患者54例，女患者82例，年齡15-47歲，平均年齡35.7歲。136例患者均符合雙相障礙I型的診斷標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)患者處于穩(wěn)定期。排除患者中有：①色盲或色弱；②在檢測(cè)前1年內(nèi)進(jìn)行過(guò)休克治療；③由腦部感染、變性、受傷引起的精神障礙；④出現(xiàn)嚴(yán)重的軀體疾病。按照患者的總病程，將136例患者分為三組，Ⅰ組：3個(gè)月≤病程≤1年，43例；Ⅱ組：1年≤病程≤5年，38例；Ⅲ組：病程>5年，55例。

1.2 檢驗(yàn)方法。在安靜環(huán)境下，對(duì)患者運(yùn)用數(shù)字符號(hào)、數(shù)字廣度、視覺圖形再生、連線檢驗(yàn)、語(yǔ)言流暢性、威斯康星、漢諾塔相關(guān)檢測(cè)方法[3]，并耗費(fèi)30-40min對(duì)患者的認(rèn)知功能進(jìn)行檢測(cè)。對(duì)數(shù)字符號(hào)和廣度進(jìn)行正背和倒背，可檢測(cè)患者的智力；視覺圖像再生可檢測(cè)患者的記憶力；連線檢驗(yàn)分為A、B兩個(gè)部分，可對(duì)患者的完成時(shí)間和錯(cuò)誤率進(jìn)行檢測(cè)；語(yǔ)言流暢性分為重復(fù)數(shù)和總分；威斯康星分為總錯(cuò)誤數(shù)、分類數(shù)和連續(xù)錯(cuò)誤數(shù)；漢諾塔分為任務(wù)數(shù)和總分，任務(wù)數(shù)和總分越高越好，所用時(shí)間越短越好。主要對(duì)雙向障礙患者的注意力、精神、記憶力、處理速度等進(jìn)行檢測(cè)。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。本文資料均采用IBM SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，其中計(jì)量資料應(yīng)用t檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)應(yīng)用X±S表示，計(jì)數(shù)資料應(yīng)用卡方檢驗(yàn)。應(yīng)用Spearman的相關(guān)與偏相關(guān)對(duì)雙向障礙患者的認(rèn)知功能與病程關(guān)系進(jìn)行分析。

2 結(jié)果

對(duì)136例雙向障礙患者的認(rèn)知功能與病程進(jìn)行Spearman分析，患者的數(shù)字符號(hào)檢測(cè)得分（r=-0.16，P=0.02）、TMT-B的完成時(shí)間（r=0.13，P=0.04）、TMT-B的錯(cuò)誤數(shù)（r=0.21，P

表1 136例穩(wěn)定期雙相障礙患者中認(rèn)知功能與

病程的相關(guān)分析結(jié)果

認(rèn)知功能指標(biāo)病程（月）Spearman相關(guān)系數(shù)P值偏相關(guān)系數(shù)P值數(shù)字符號(hào)-0.160.02-0.060.41數(shù)字廣度（順背）0.670.33--數(shù)字廣度（倒背）-0.420.53--數(shù)字廣度總分（順+倒）0.010.90--視覺圖形再生-0.110.10-0.010.85TMT-A完成時(shí)間（s）0.120.070.020.82TMT-A提筆數(shù)0.010.83--TMT-A錯(cuò)誤數(shù)-0.080.24--TMT-B完成時(shí)間（s）0.130.040.030.63TMT-B提筆數(shù)0.070.300.060.42TMT-B錯(cuò)誤數(shù)0.210.000.20

我院對(duì)136例雙相障礙患者進(jìn)行數(shù)字符號(hào)、數(shù)字廣度、視覺圖形再生、語(yǔ)言流暢性、TOH、WCST等多項(xiàng)認(rèn)知功能檢測(cè)，分析患者認(rèn)知功能和病程的相關(guān)性，進(jìn)而深入研究雙向障礙病情發(fā)展對(duì)患者認(rèn)知功能造成的影響。許多研究顯示患者的認(rèn)知功能與病程無(wú)關(guān)。本文對(duì)患者認(rèn)知功能和病程的相關(guān)性進(jìn)行研究，得出雙相障礙患者在穩(wěn)定期時(shí)，其認(rèn)知功能與病程不具有相關(guān)性，只有TMT-B錯(cuò)誤數(shù)與患者的病程具有相關(guān)性，但進(jìn)行相關(guān)分析的結(jié)果呈陰性，所以TMT-B錯(cuò)誤數(shù)與病程并不呈線性相關(guān)。

多數(shù)研究結(jié)果顯示，雙相障礙患者的認(rèn)知功能損害不僅出現(xiàn)在急性期，在穩(wěn)定期也依然持續(xù)存在，同時(shí)患者健康的一級(jí)親屬也存在著相似狀況。即使在雙相障礙患者中有個(gè)別患者出現(xiàn)隨著病程發(fā)展，認(rèn)知功能損害也越來(lái)越嚴(yán)重的現(xiàn)象，但是更多的研究結(jié)果顯示，處在穩(wěn)定期的雙相障礙患者的認(rèn)知功能與病程不具有相關(guān)性。參考文獻(xiàn)

[1]曹莉萍，郭揚(yáng)波，饒冬萍.穩(wěn)定期雙相障礙Ⅰ型患者的認(rèn)知功能及相關(guān)因素[J].中國(guó)心理衛(wèi)生雜志.2009（10）：713-717

關(guān)于理想的文章范文第3篇

關(guān)鍵詞：理想課程；生成；實(shí)踐；超越

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）05-0024-02

一、詮釋動(dòng)態(tài)生成課程的相關(guān)理論基礎(chǔ)

根據(jù)美國(guó)學(xué)者古德萊德的課程理論，課程可分為五個(gè)層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。其中，理想的課程是指由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程，即理想的課程是一種課程愿景，是有待于在實(shí)踐中與現(xiàn)實(shí)相遇的理論。古德萊德的課程五層次說(shuō)，實(shí)際上解釋了課程從理論到實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)形態(tài)，無(wú)論從各個(gè)課程層次間的過(guò)度來(lái)看，還是從它們?cè)趯?shí)踐中的變化來(lái)看，都是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，使人們對(duì)課程概念的理解從靜態(tài)的角度轉(zhuǎn)換為動(dòng)態(tài)的角度。事實(shí)上，從理想的課程到正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程，也是一種生成的過(guò)程。正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程，是理想的課程在實(shí)踐中生成的不同課程樣態(tài)。其實(shí)，對(duì)古德萊德的課程五層次說(shuō)的這種動(dòng)態(tài)生成的理解并非臆想。從三個(gè)方面來(lái)看，它分別是批判課程觀的反映，是課程開發(fā)實(shí)踐模式的反映，是課程實(shí)施創(chuàng)生取向的反映。

批判課程觀認(rèn)為，任何課程往往都是不同利益相關(guān)者之間的彼此暫時(shí)妥協(xié)、讓步和“角斗”的結(jié)果。任何課程的傳遞過(guò)程和活動(dòng)實(shí)際都是教師與學(xué)校和教育管理者之間相互對(duì)應(yīng)和磨合的過(guò)程，也是他們之間相互爭(zhēng)取在課程傳遞過(guò)程中權(quán)力的矛盾過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，各課程主體是根據(jù)自身對(duì)課程的理解來(lái)爭(zhēng)取自己的課程權(quán)力的?；氐秸n程的五層次說(shuō)，我們可以發(fā)現(xiàn)，正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)轉(zhuǎn)的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程可以理解為是理想的課程與現(xiàn)實(shí)中的教育管理者、教師、學(xué)生相遇時(shí)在各自理解的基礎(chǔ)上通過(guò)互動(dòng)、對(duì)話、協(xié)商、妥協(xié)所形成的課程形態(tài)。理想的課程在這種“運(yùn)動(dòng)”中不斷地尋求自身的現(xiàn)實(shí)意義，在與實(shí)踐中的各矛盾主體的辯證關(guān)系中不斷地互動(dòng)磨合，在理解、借鑒、吸收、建構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷地創(chuàng)生與豐富。可以說(shuō)，理想的課程在這一過(guò)程中不僅沒有減少其預(yù)期的理想成果，反而生成了一些更符合學(xué)生實(shí)際的、更有利于教師教學(xué)、更具有時(shí)代意義的課程成果。

課程開發(fā)的實(shí)踐模式強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的多主體性（由課程專家到教師和學(xué)生）；強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)應(yīng)由多主體參與決策（集體審議的形式）；強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的方式應(yīng)該是在實(shí)踐中的行動(dòng)研究。在行動(dòng)研究中開發(fā)的課程，不是一線教師獨(dú)自思考與實(shí)踐的結(jié)果，而是在此基礎(chǔ)上與課程專家和教育管理者共同協(xié)商的的課程成果，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)實(shí)踐過(guò)程。實(shí)際上，古德萊德的課程五層次說(shuō)內(nèi)隱著課程的多主體參與性，而且還包含了課程應(yīng)該在實(shí)踐中形成的思想，這是與施瓦布的課程實(shí)踐模式相吻合的。

創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是以課程的創(chuàng)生取向作為課程實(shí)施的價(jià)值取向，指在教育情境中，教師與學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況與需要，在已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計(jì)劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、創(chuàng)作并形成性的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。由此可見，課程的實(shí)施并不是把理想的課程看作施工藍(lán)圖，并按照這個(gè)藍(lán)圖進(jìn)行機(jī)械施工的過(guò)程，而是把理想的課程看作課程實(shí)施的起點(diǎn)，關(guān)鍵是在實(shí)施過(guò)程中的各主體間根據(jù)不同條件和教學(xué)的可能性實(shí)踐出不同的結(jié)果。這一取向正好解釋了我們對(duì)課程五層次說(shuō)的動(dòng)態(tài)生成的理解。因?yàn)?，課程實(shí)施中各課程主體實(shí)踐的結(jié)果正是課程的五層次說(shuō)中的正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。

二、理想課程的現(xiàn)實(shí)生成

理想的課程是人們關(guān)于應(yīng)該在學(xué)校中開設(shè)的課程的一種理想化狀態(tài)，這種理想與想象是有一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)參考的，它蘊(yùn)含著人們對(duì)課程建設(shè)和課程改革的一種期待，內(nèi)核里凝結(jié)著人們關(guān)于課程的新科學(xué)觀念和新價(jià)值觀念。理想的課程是課程實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，但它并不意味著課程的最終目標(biāo)追求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)?，從?dòng)態(tài)生成的課程角度來(lái)講，當(dāng)不同的課程主體帶著自己的理解參與理想的課程實(shí)踐時(shí)，當(dāng)理想的課程需要與相應(yīng)的文化或其他的因素相互調(diào)和時(shí)，理想的課程形態(tài)會(huì)尋求現(xiàn)實(shí)的落腳點(diǎn)，那就是古德萊德稱之為的正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程?？梢姡瑥睦硐氲恼n程到經(jīng)驗(yàn)的課程并非是一種由上到下的課程主體更換的簡(jiǎn)單關(guān)系，也并非是膚淺的遞減趨勢(shì)。而是在這樣的過(guò)程中，在多樣的文化背景下，各課程主體在自己理解、經(jīng)驗(yàn)等基礎(chǔ)上的一種互動(dòng)、協(xié)調(diào)、生成新的課程意義的過(guò)程。

1.理想課程在課程主體的理解中生成。詮釋學(xué)是從本體論的角度來(lái)看人的理解活動(dòng)的，即從理解主體的多樣性、歷史性、經(jīng)驗(yàn)性出發(fā)，認(rèn)為理解是主體與對(duì)象互相融合、統(tǒng)一、擴(kuò)展各自視界的過(guò)程。理解活動(dòng)使文本與讀者都得到了意義的拓展與升華。一定意義上講，理解活動(dòng)本身即是一種生成活動(dòng)。如果把理想的課程作為一種被理解的對(duì)象，作為課程主體的教育管理者、教師、學(xué)生，會(huì)根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、素養(yǎng)、情感態(tài)度等等來(lái)解讀理想的課程。一方面會(huì)因?yàn)檫@樣的解讀過(guò)程豐富自己的課程知識(shí)和課程體驗(yàn)；另一方面，理想的課程也因此具有了現(xiàn)實(shí)意義。

新課程改革以來(lái)，以知識(shí)為主的課程觀被以兒童為中心的課程觀所替代，如經(jīng)驗(yàn)課程、生命課程、生態(tài)課程，等等。課程管理也由中央集權(quán)變成了國(guó)家、地方、學(xué)校的三級(jí)管理模式。教師擁有了課程開發(fā)的權(quán)利，學(xué)校的課程呈現(xiàn)了多樣化和多層次的樣態(tài)，以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要，這在客觀上為課程主體提出了尋求課程理解的新的意義空間的挑戰(zhàn)。地方課程、校本課程的開發(fā)，對(duì)已有課程的二次開發(fā)，無(wú)不是這一挑戰(zhàn)的具體體現(xiàn)，是理想課程的現(xiàn)實(shí)衍生物與生成成果。各課程主體在對(duì)理想課程的解讀中，加上自己的理解與實(shí)踐，無(wú)論是開發(fā)出新的課程，抑或是對(duì)已有課程的二次開發(fā)，都是對(duì)自己課程權(quán)力的一種表達(dá)，是使理想課程實(shí)踐化（正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程）的過(guò)程，同時(shí)也是促使理想課程的不斷生成的過(guò)程。

2.理想課程在經(jīng)驗(yàn)中生成。這里主要指的是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中生成也即課程經(jīng)驗(yàn)的生成，是理想的課程進(jìn)入課堂后，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)。這種體驗(yàn)是在持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的，它既是建立在學(xué)生以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，同時(shí)也為將來(lái)的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。這種實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)，是理想的課程最終落實(shí)到教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、文化背景、此時(shí)此境的狀態(tài)所生成的一種理解與體驗(yàn)，即經(jīng)驗(yàn)的課程，是學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)階梯。因此，理想的課程與學(xué)生個(gè)體的結(jié)合使其本身更加具體化、個(gè)性化。

新課程改革把學(xué)生作為課程的中心與主體，視學(xué)生為課程活動(dòng)不可缺少的因素，不僅僅是指學(xué)生是課程實(shí)施的參與者，學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想意識(shí)、身心發(fā)展、情感態(tài)度作為課程資源，在課程的各個(gè)環(huán)節(jié)也發(fā)揮著重要的影響，包括課程的生成與實(shí)踐化。理想的課程在實(shí)踐中與學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想意識(shí)、身心發(fā)展、情感態(tài)度等相互作用，實(shí)現(xiàn)了去理想化的過(guò)程，成為更貼近實(shí)際、更有利于學(xué)生發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)課程。

3.理想課程在與文化的互動(dòng)中生成。人們對(duì)課程有六種基本的定義：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)改造。我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論哪一種課程定義，追溯其思想淵源，都離不開特定的社會(huì)歷史文化。例如，教學(xué)科目是對(duì)人類文化中一定知識(shí)的分類組織；再如，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果無(wú)論是什么樣的，都是一定的文化成果。課程與文化是共生的關(guān)系，有著天然的聯(lián)系。首先，文化作為課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等的背景，從某種程度上講課程來(lái)自于文化并超越了特定的文化。文化作為一種廣泛而實(shí)際的課程資源，是理想的課程從構(gòu)思到實(shí)踐的重要來(lái)源與支撐。其次，文化與課程是互動(dòng)互生、相互調(diào)和的。因?yàn)?，理想課程實(shí)施的主體是文化中的人，課程的實(shí)施必然會(huì)受到實(shí)施主體所帶的文化的影響；理想課程的實(shí)施需要與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校的文化相諧和，在這種諧和中相互調(diào)適與生成。這個(gè)過(guò)程本身就是建構(gòu)的過(guò)程，是文化因素進(jìn)入理想的課程中，使其更加充盈、更加具有文化蘊(yùn)涵的過(guò)程。理想的課程找到了文化的落腳點(diǎn)，成為更有利于社會(huì)進(jìn)步和時(shí)展的課程。

4.理想課程在與隱性課程的調(diào)節(jié)中生成。學(xué)校的實(shí)際課程包括顯性課程和隱性課程。隱性課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性的或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程的特點(diǎn)就是潛在性，全面性，它確實(shí)無(wú)處不在并時(shí)時(shí)刻刻影響著學(xué)生的發(fā)展。新課程改革強(qiáng)調(diào)顯性課程和隱性課程并重，它們的關(guān)系并非是一種并列，為了謀求兩者的和諧統(tǒng)一，需要充分利用隱性課程的教育價(jià)值，發(fā)揮隱性課程的積極作用。顯性課程也在隱性課程的參與下獲得了新的生存意義。理想的課程作為有計(jì)劃、有組織、有體系的顯性課程，在實(shí)踐中與隱性課程相互調(diào)和以便達(dá)到和諧統(tǒng)一。在這一過(guò)程中，理想的課程變成了更符合實(shí)際的課程樣態(tài)。

總之，理想的課程在課程實(shí)踐中，與現(xiàn)實(shí)交匯，生成了不同的課程形態(tài)，要么是理想課程自身的去理想化成為了實(shí)際的課程，我們或叫它正式的課程、領(lǐng)悟的課程，或叫它運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程，或叫它其他名稱。無(wú)論是哪一種課程，都是在課程主體各自的理解中，在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，在文化中，在與隱性課程的協(xié)調(diào)中互動(dòng)生成的，這是一種綜合因素的結(jié)果。理想的課程因此能夠去理想化，更貼近教學(xué)的實(shí)際和學(xué)生的實(shí)際，獲得新的實(shí)踐意義，超越于現(xiàn)實(shí)。

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關(guān)于理想的文章范文第4篇

關(guān)鍵詞：中日女大學(xué)生；就業(yè)；婚育；家庭；性別平等意識(shí)

中圖分類號(hào)：C913文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-2458（2017）01-0023-11

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201701004

一、引言

家庭社會(huì)學(xué)研究認(rèn)為家庭在不同的生命周期階段上有不同的內(nèi)容和任務(wù)，在當(dāng)代社會(huì)，個(gè)人在什么時(shí)間與誰(shuí)結(jié)婚、生幾個(gè)孩子以及采取什么樣的居住形態(tài)等選擇自己喜歡的生活模式（Life style）的可能性增大，家庭發(fā)展形態(tài)出現(xiàn)多樣化趨勢(shì)[1]。這意味著家庭中個(gè)人功能變化的復(fù)雜性，家庭中父母的功能、丈夫的功能或者妻子的功能變化以及變化時(shí)間等呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢(shì)，因此家庭的多樣化也可以認(rèn)為是個(gè)人生活模式的多樣化發(fā)展[2]167。

在日本，由于教育中的性別偏見、學(xué)科中的性別分化以及大眾傳媒的輿論導(dǎo)向的共同作用，傳統(tǒng)的社會(huì)性別規(guī)范曾深刻影響女性對(duì)生活模式的選擇，“丈夫職員、主婦妻子和孩子”的家庭模式在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里曾被認(rèn)為是男女標(biāo)準(zhǔn)的人生模式[3]105。在20世紀(jì)60年代，日本企業(yè)的已婚男性職員中約七成以上屬于這種家庭形態(tài)，而婚育期女性因結(jié)婚或生育而退職的現(xiàn)象普遍存在，女性選擇就業(yè)的比例遠(yuǎn)低于其它歐美發(fā)達(dá)國(guó)家[4]97，100。但近年來(lái)，為應(yīng)對(duì)人口老齡化以及少子化的日益加深而導(dǎo)致的勞動(dòng)力短缺等問(wèn)題，日本政府和社會(huì)對(duì)于女性的性別角色定位和角色期待發(fā)生了很大變化，《男女雇用機(jī)會(huì)均等法》（1986年）、《育兒休假法》（1991年）、《男女共同參與社會(huì)基本法》（1999年）等有關(guān)支持女性就業(yè)的諸多法案的頒布和實(shí)施，為日本女性進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)提供了更大的可能性。就像日本學(xué)者福田亙孝（2006）[2]168169指出的那樣，女性就業(yè)機(jī)會(huì)的擴(kuò)大以及高學(xué)歷化，不僅使女性得以經(jīng)濟(jì)獨(dú)立，減少了對(duì)家庭中父母或丈夫的經(jīng)濟(jì)依賴，也使前述標(biāo)準(zhǔn)型家庭模式難以維持。森本{等（2000）[5]通過(guò)對(duì)女性大學(xué)生關(guān)于“丈夫在外工作、妻子守護(hù)家庭”的觀點(diǎn)調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，表示贊成的比

中日女大學(xué)生就業(yè)、婚育及家庭意識(shí)比較研究 日本問(wèn)題研究2017年第1期例僅為345%，表示反對(duì)的比例則達(dá)到54.3%，認(rèn)為日本傳統(tǒng)的性別分工意識(shí)正趨于淡薄，希望持續(xù)就業(yè)或者希望從就業(yè)中實(shí)現(xiàn)人生理想與人生價(jià)值的女性正在增加。中山美洌2000）[6]、坂本v子（2006）[7]等也通過(guò)相關(guān)調(diào)查研究，認(rèn)同了當(dāng)代年輕日本女性的生活模式正在呈現(xiàn)多樣化發(fā)展的觀點(diǎn)，并對(duì)支持女性在育兒期間持續(xù)就業(yè)或育兒后再就業(yè)的政府舉措作出了正面評(píng)價(jià)。

另一方面，在中國(guó)，由于建國(guó)初期男女平等作為基本國(guó)策被列入憲法，女性突破了原有的性別分工模式，作為勞動(dòng)力步入勞動(dòng)力市場(chǎng)，雙職工家庭也成為標(biāo)準(zhǔn)型的城鎮(zhèn)家庭形態(tài)。在20世紀(jì)70年代末80年代初的已婚夫妻中，近99%是雙職工[8]119120。徐安琪（2010）[9]22認(rèn)為由于婚后穩(wěn)定就業(yè)、有穩(wěn)定經(jīng)濟(jì)來(lái)源的妻子同丈夫一樣成為家庭贍養(yǎng)者，丈夫因此失去成為一家之長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，傳統(tǒng)的性別角色分工觀念也顯著弱化。但佟新、周旅軍（2013）[10]76的數(shù)據(jù)分析表明，當(dāng)代城鎮(zhèn)就業(yè)者延續(xù)了社會(huì)主義中夫妻共同參與公共勞動(dòng)的模式，但女性比男性更容易面對(duì)工作與家庭平衡的挑戰(zhàn)。而且，改革開放、尤其是20世紀(jì)80年代末90年代初以來(lái)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革的深入發(fā)展增加了社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度，也弱化了國(guó)家對(duì)于女性的保護(hù)，企業(yè)在招聘、晉升、工資等方面對(duì)女性的歧視以及眾多“單位制”幼托機(jī)構(gòu)的銳減，都導(dǎo)致女性成為勞動(dòng)力市場(chǎng)的弱勢(shì)群體，在新的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位，在此態(tài)勢(shì)下，楊菊華、李紅娟、朱格（2014）認(rèn)為 [11]傳統(tǒng)的“男主外、女主內(nèi)”的性別分工觀念有回歸傳統(tǒng)的趨勢(shì)。

可以說(shuō)，當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的快速變遷、教育水平的提高以及高等教育的大眾化均會(huì)對(duì)年輕女性的生活模式產(chǎn)生很大影響，在面臨人生模式出現(xiàn)多樣化的今天，考慮選擇什么樣的工作方式、怎樣構(gòu)筑自己的家庭對(duì)于年輕女性來(lái)說(shuō)非常重要。文章將對(duì)中日女大學(xué)生的就業(yè)、婚姻、家庭以及育兒意識(shí)進(jìn)行比較調(diào)查，研究分析當(dāng)代中日女大學(xué)生對(duì)未來(lái)生活模式的選擇趨向。女大學(xué)生是職業(yè)女性以及已婚育女性的預(yù)備軍，以她們作為研究對(duì)象具有重要的現(xiàn)實(shí)和理論意義，而選擇傳統(tǒng)性別分工意識(shí)仍根深蒂固的日本作為比較對(duì)象，就是為了能更清晰地了解和把握女性大學(xué)生相關(guān)意識(shí)的國(guó)際化差異。

二、中日女大學(xué)生的性別

意識(shí)比較調(diào)查結(jié)果調(diào)研分別選擇中國(guó)和日本的大學(xué)進(jìn)行，為了更好地進(jìn)行參照和對(duì)比，男大學(xué)生也作為本次的調(diào)查對(duì)象。調(diào)研使用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷，于2014年和2015年兩次委托北京與東京等大學(xué)的多位教師實(shí)施調(diào)研，主要采取在課間時(shí)間將問(wèn)卷直接發(fā)給學(xué)生、填后當(dāng)場(chǎng)回收的方式。兩次調(diào)研在北京的大學(xué)共回收有效調(diào)查問(wèn)卷240份，其中女大學(xué)生137人，男大學(xué)生103人，有效回收率為100%。在東京的大學(xué)回收有效調(diào)查問(wèn)卷227份，其中女大學(xué)生111人，男大學(xué)生116人，有效回收率是938%（對(duì)于部分信息填寫不完整的問(wèn)卷皆視為無(wú)效問(wèn)卷）。調(diào)查項(xiàng)目主要涉及女性理想的生活模式、工作的意義與目的、理想的結(jié)婚年齡及結(jié)婚對(duì)象、婚后家庭責(zé)任分工、育兒的女性意識(shí)等五個(gè)方面，對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果運(yùn)用SPSS130統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，組間對(duì)比采用x2檢驗(yàn)，以P

（一）關(guān)于女性理想的生活模式

日本曾就女性理想的生活模式做過(guò)各種調(diào)查，如日本國(guó)立社會(huì)保障和人口問(wèn)題研究所就將其分為“專職主婦型”（因結(jié)婚或生子、育兒等中斷工作后，不再工作）、“再就業(yè)型”（ 因結(jié)婚或生子、育兒等中斷工作，孩子長(zhǎng)大后再次開始工作）、“工作與家庭兼顧型”（同時(shí)兼顧家庭，即使結(jié)婚或生子、育兒也一直工作）、DINKS型（結(jié)婚但不生子，一直工作）和“不婚就業(yè)型”（ 不結(jié)婚，一直工作）等五種類型做過(guò)多次調(diào)查[12]。本次調(diào)查也援用了這五種分類方法，針對(duì)中日兩國(guó)男女大學(xué)生關(guān)于女性理想生活模式的看法做了問(wèn)卷調(diào)查。

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)（參見圖1），中國(guó)女大學(xué)生認(rèn)同“工作與家庭兼顧型”為女性理想生活模式的比例最高，為766%，比男大學(xué)生高了426%，而對(duì)于男大學(xué)生回答比例最高的“再就業(yè)型”（456%），女生的回答比例只有161%，同時(shí)對(duì)于146%的男大學(xué)生認(rèn)同的“專職主婦型”無(wú)一人表示贊成，中國(guó)男女大學(xué)生存在顯著性差異。與之相比，日本男女大學(xué)生關(guān)于女性理想生活模式的觀點(diǎn)較為接近，回答均集中于“工作與家庭兼顧型”“再就業(yè)型”以及“專職主婦型”這三種生活模式。從中日對(duì)比來(lái)看，兩國(guó)男大學(xué)生的回答比例較為接近，而日本女大學(xué)生關(guān)于“工作與家庭兼顧型”的回答比例比中國(guó)女大學(xué)生少了361%，關(guān)于“再就業(yè)型”及“專職主婦型”的回答比例合計(jì)比中國(guó)女大學(xué)生高了343%，兩國(guó)女大學(xué)生對(duì)于本問(wèn)題的回答存在顯著性差異。圖1關(guān)于女性理想的生活方式的回答

（二）關(guān)于工作的意義或目的的認(rèn)識(shí)

關(guān)于“工作的意義或目的”（參見圖2），調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)中國(guó)女大學(xué)生與男大學(xué)生的回答相似，回答“發(fā)揮自己能力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值”的比例最高，分別為286%和253%；其次是“經(jīng)濟(jì)獨(dú)立”（215%、162%）、“積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，開拓視野”（200%、192%）。而日本女大學(xué)生回答比例居前三位的是“維持生活”（222%）、“增加經(jīng)濟(jì)收入，補(bǔ)貼家用”（197%）和“經(jīng)濟(jì)獨(dú)立”（159%），日本男大學(xué)生的回答也表現(xiàn)出類似的傾向。但與日本人側(cè)重“經(jīng)濟(jì)型意義”的回答相比，中國(guó)男女大學(xué)生回答“發(fā)揮自己能力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值”以及“積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，開拓視野”等“社會(huì)價(jià)值型意義”的比例較高，中國(guó)大學(xué)生與日本大學(xué)生對(duì)于本問(wèn)題的回答存在顯著性差異。圖2關(guān)于工作的目的或意義的回答（多項(xiàng)選擇）

（三）關(guān)于婚姻的意識(shí)

關(guān)于理想的結(jié)婚年齡（參見圖3），調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)中國(guó)男女大學(xué)生回答比例最高的都是“25～29歲”，但女大學(xué)生中無(wú)人回答“35歲以上”的選項(xiàng)，而回答該選項(xiàng)的男大學(xué)生的比例卻為68%，中國(guó)女大學(xué)生與男大學(xué)生的回答差異顯著。與之相比，日本男女大學(xué)生的回答傾向較為相似，其中回答“25～29歲”和“30～34歲”的比例分別合計(jì)為819%和820%。對(duì)比中國(guó)人與日本人的回答，兩國(guó)女生的回答不存在顯著性差異，但中國(guó)男生回答“35歲以上”的比例高于日本男生，二者差異顯著。圖3關(guān)于理想的結(jié)婚年齡的回答

關(guān)于理想的結(jié)婚對(duì)象應(yīng)具備的條件，如圖4所示，中國(guó)女大學(xué)生的回答比例居于前三位的是“能理解包容自己”“愿意為自己分擔(dān)家務(wù)”以及“有高學(xué)歷或較高社會(huì)地位、良好工作”，分別為298%、263%和253%，男大學(xué)生亦有類似趨勢(shì)，二者不存在顯著性差異。另一方面，日本女大學(xué)生回答“能理解、包容自己”的比例低于日本男大學(xué)生113%，對(duì)于“自己不工作也可享受良好生活”的回答比例又高于男大學(xué)生121%，二者差異顯著。對(duì)比中日大學(xué)生的回答可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)女大W生對(duì)于“有高學(xué)歷或較高社會(huì)地位、良好工作”的回答比例高于日本女大學(xué)生200%，而“自己不工作也可享受良好生活”以及“能理解、包容自己”的回答比例分別低于后者134%和175%，二者存在顯著性差異。同時(shí)，中日男大學(xué)生對(duì)于“有高學(xué)歷或較高社會(huì)地位、良好工作”以及“能理解、包容自己”的回答比例也相差較大，二者的回答亦差異顯著。

（四）關(guān)于婚后家庭責(zé)任分工

在關(guān)于“你是否贊成‘男主外、女主內(nèi)’的觀點(diǎn)”的問(wèn)題中（參見圖5），調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示中國(guó)女大學(xué)生表示“非常贊成”和“贊成”的比例僅為138%，低于中國(guó)男大學(xué)生328%，二者存在顯著性差異。日本女大學(xué)生的該項(xiàng)回答比例為261%，低于日本男大學(xué)生187%，二者的回答也差異顯著。從中日對(duì)比來(lái)看，兩國(guó)男大學(xué)生的回答比例大致相當(dāng)，但中國(guó)女大學(xué)生對(duì)于“不怎么贊成”的回答比例高于日本女大學(xué)生近20%，兩國(guó)女大學(xué)生的回答差異顯著。圖5關(guān)于“男主外，女主內(nèi)”觀點(diǎn)的回答

在關(guān)于“婚后最理想的養(yǎng)家責(zé)任分工模式”的問(wèn)題中（參見圖6），調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，496%的中國(guó)女大學(xué)生回答“丈夫的收入應(yīng)大于妻子”，另有416%的人回答“夫妻收入應(yīng)大致相同”，分歧較大。對(duì)此，中國(guó)男大學(xué)生的前項(xiàng)回答比例高于女大學(xué)生77%，后項(xiàng)回答比例又低了115%，二者回答差異顯著。日本男女大學(xué)生關(guān)于這兩項(xiàng)的回答比例相差不多，但女生回答“由自己或配偶的父母提供經(jīng)濟(jì)援助”的比例為81%，男生則無(wú)一人回答該選項(xiàng)，二者之間差異顯著。對(duì)比中日大學(xué)生的回答，無(wú)論男女，中國(guó)大學(xué)生回答“丈夫的收入應(yīng)大于妻子”的比例均遠(yuǎn)低于日本大學(xué)生，兩國(guó)大學(xué)生的回答亦存在顯著性差異。

在關(guān)于婚后最理想的家務(wù)及育兒責(zé)任分工模式的問(wèn)題中（參見圖7），調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示接近七成的中國(guó)女大學(xué)生回答“夫妻共同分擔(dān)”，男大學(xué)生的回答則出現(xiàn)分歧，“夫妻共同分擔(dān)”和“主要由妻子承擔(dān)，丈夫協(xié)助”各占476%、398%，二者的回答存在顯著性差異。對(duì)此，日本女大學(xué)生則關(guān)于“主要由妻子承擔(dān)，丈夫協(xié)助”的回答比例較高，為595%，高于男大學(xué)生164%，而關(guān)于“夫妻共同分擔(dān)”的回答比例又低于后者203%，二者的回答差異顯著。中日回答對(duì)比結(jié)果顯示，女大學(xué)生在“夫妻共同分擔(dān)”和“主要由妻子承擔(dān)，丈夫協(xié)助”的回答中分歧較大，男大學(xué)生回答比例相近，中日女大學(xué)生的回答亦存在顯著性差異。圖7關(guān)于家務(wù)及育兒責(zé)任分工問(wèn)題的回答

（五）關(guān)于育兒的女性意識(shí)

為進(jìn)一步考察中日兩國(guó)女大學(xué)生關(guān)于育兒意識(shí)的異同，調(diào)查組以日本學(xué)者坂本v子（2008）[7]關(guān)于女性育兒意識(shí)的調(diào)查項(xiàng)目為參考，選取了①“你贊同‘孩子在小時(shí)候（至少在3歲左右之前），應(yīng)該由母親親自照顧’的觀點(diǎn)嗎？”② “你贊同‘孩子出生后，與自己的事情相比，母親應(yīng)該優(yōu)先考慮孩子的事情’的觀點(diǎn)嗎？”兩項(xiàng)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查。

在關(guān)于①的問(wèn)題中，統(tǒng)計(jì)結(jié)果（參見圖8）顯示中國(guó)女大學(xué)生回答“非常贊成”和“贊成”的比例合計(jì)為577%，回答“不怎么贊成”及“完全不贊成”的比例合計(jì)為423%，但約有八成的中國(guó)男大學(xué)生表示“非常贊成”和“贊成”，二者的回答差異顯著。日本男女大學(xué)生對(duì)于該項(xiàng)問(wèn)題的回答均與中國(guó)男大學(xué)生相近，表示“非常贊成”和“贊成”的比例均在80%左右，遠(yuǎn)高于中國(guó)女大學(xué)生的該項(xiàng)回答比例，在本問(wèn)題上中日女大學(xué)生的回答亦差異顯著。

在關(guān)于②的問(wèn)題中，統(tǒng)計(jì)結(jié)果（參見圖9）顯示中國(guó)女大學(xué)生回答“非常贊成”和“贊成”的比例為547%，雖然略低于中國(guó)男大學(xué)生的回答比例，但無(wú)顯著差異。日本男女大學(xué)生的回答亦不存在顯著差異，日本女大學(xué)生回答該項(xiàng)的比例高于中國(guó)女大學(xué)生264%，中日女大學(xué)生的回答存在顯著性差異。圖9關(guān)于“孩子出生后，與自己的事情相比，母親應(yīng)優(yōu)先考慮孩子的事情”的觀點(diǎn)

三、中日女大學(xué)生意識(shí)的異同點(diǎn)分析

對(duì)2014年、2015年在中北京和日本東京的大學(xué)進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，雖然日本女大學(xué)生關(guān)于未來(lái)理想生活的規(guī)劃存在多樣化態(tài)勢(shì)，中國(guó)女大學(xué)生對(duì)此的看法也不再單一化，且兩國(guó)女大學(xué)生也具備晚婚化意識(shí)等共同點(diǎn)，但在就業(yè)、婚姻、家庭生活以及育兒等方面也存在明顯的差異。

（一）中日女大學(xué)生關(guān)于就業(yè)意識(shí)的異同點(diǎn)

從本次調(diào)查有關(guān)未來(lái)女性理想生活模式的回答（參見圖1）中可以看出，近八成中國(guó)女大學(xué)生對(duì)于“工作與家庭兼顧型”生活模式表示認(rèn)同，有四成日本女大學(xué)生也贊成這種持續(xù)就業(yè)型生活模式，如果加上回答“再就業(yè)型”以及“不婚就業(yè)型”的比例，應(yīng)該說(shuō)贊成以各種形式就業(yè)的日本女大學(xué)生也接近八成，這表明中日女大學(xué)生都重視就業(yè)問(wèn)題。日本有研究分析認(rèn)為，尤其是擁有大學(xué)以上學(xué)歷的女性呈現(xiàn)出較強(qiáng)的非標(biāo)準(zhǔn)型生活模式的選擇傾向，其生活模式呈現(xiàn)多樣化的原因不僅是因?yàn)閷W(xué)習(xí)期限的延長(zhǎng)而導(dǎo)致的結(jié)婚年齡變化，高學(xué)歷帶來(lái)的高經(jīng)濟(jì)獨(dú)立性也是重要原因之一[2]168。

但值得注意的是，中日女大學(xué)生對(duì)于就業(yè)的重視程度以及就業(yè)方式卻存在顯著差異。中國(guó)女大學(xué)生對(duì)于“工作與家庭兼顧型”生活模式的認(rèn)同感非常高，但日本女大學(xué)生中主張“再就業(yè)型”與“專職主婦型”（即職業(yè)中斷型生活模式）的人卻超過(guò)了50%，這表明，總體而言中國(guó)女大學(xué)生對(duì)于就業(yè)行為的重視程度遠(yuǎn)高于日本女大學(xué)生。日本社會(huì)長(zhǎng)期受“主婦意識(shí)”的影響，塑造出了婚育后安心守護(hù)家庭、接受丈夫供養(yǎng)的女性形象，而中國(guó)“社會(huì)主義的男女平等的文化和宣傳賦予了女性新的社會(huì)位置和社會(huì)角色，女性實(shí)踐了角色轉(zhuǎn)型，產(chǎn)生了女性去性別化的工作者形象”[10]73。雖然近年來(lái)中日兩國(guó)女性的社會(huì)及經(jīng)濟(jì)環(huán)境均發(fā)生了巨大變化，但“主婦意識(shí)”與“鐵姑娘意識(shí)”仍對(duì)中日女大學(xué)生就業(yè)行為的選擇產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。

這種意識(shí)差異也可以從中日女大學(xué)生對(duì)待“工作的目的或意義”的認(rèn)知差異看出來(lái)。如圖2所示，中國(guó)女大學(xué)生更看重 “發(fā)揮自己能力、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值”“積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、開拓視野”等工作的“社會(huì)價(jià)值型意義”，而日本女大學(xué)生則更認(rèn)同“維持生活”“增加經(jīng)濟(jì)收入、補(bǔ)貼家用”等工作的“經(jīng)濟(jì)型意義”。工作的“社會(huì)價(jià)值型意義”重視從工作中實(shí)現(xiàn)自我社會(huì)價(jià)值，這是持續(xù)工作的重要精神動(dòng)力。尤其對(duì)于已婚女性而言，全職工作就意味著必須面對(duì)與家務(wù)、育兒等的家庭平衡問(wèn)題，必須克服時(shí)間以及個(gè)人體力等的各種制約。因此，越是重視工作的“社會(huì)價(jià)值型意義”的人，工作在生活中的重要程度就越高，就越不會(huì)輕易放棄工作。而“經(jīng)濟(jì)型意義”正好相反，如果為了“經(jīng)濟(jì)型意義”而從事工作，那么一旦“經(jīng)濟(jì)型意義”得到滿足，就有可能選擇放棄工作、回歸家庭?！暗栏窭?有澤法則”認(rèn)為，“丈夫的收入越高，妻子的就業(yè)率就越低”，根據(jù)日本總務(wù)省的統(tǒng)計(jì)，近10年間日本女性的勞動(dòng)力率雖然有所上升，但該法則仍適用于一般日本家庭 [13]。日本內(nèi)閣府提供的資料也顯示，2012年日本雙職工家庭有1164萬(wàn)戶，還不到日本家庭總數(shù)的一半[14]?？梢哉f(shuō)，在日本社會(huì)，如果家庭中丈夫的收入完全可以讓一家人生活無(wú)憂時(shí)，那么妻子選擇放棄進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)、回歸家庭的可能性就很大。正如日本學(xué)者坂本v子（2006）指出的那樣，日本女性中雖然很多人開始認(rèn)為工作很重要，但也沒有重要到承擔(dān)養(yǎng)家重任的地步，希望像男性那樣拚命工作以撫養(yǎng)家人的生活方式并不受青睞[15]314。

（二）中日女大學(xué)生關(guān)于婚姻意識(shí)的異同點(diǎn)

關(guān)于理想的文章范文第5篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)教育理想；價(jià)值多元；價(jià)值平衡

中圖分類號(hào)：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-102-03

一、大學(xué)教育理想界定：內(nèi)涵和內(nèi)容

1.關(guān)于教育理想。冉鐵星提出：“教育理想是人類（或人類中的某個(gè)群體甚至個(gè)人）通過(guò)教育這種有意識(shí)的生命活動(dòng)，根據(jù)其內(nèi)在需求和外在條件塑造自我，塑造自然界以及社會(huì)上所設(shè)想的有可能達(dá)到的完美狀態(tài)?！彼麖?qiáng)調(diào)教育理想的現(xiàn)實(shí)性、必要性和實(shí)現(xiàn)的可能性。尹艷秋將教育理想界定為：“一定的主體，依據(jù)其價(jià)值觀，在對(duì)教育現(xiàn)實(shí)否定性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，以教育的客觀事實(shí)及教育發(fā)展的必然性為依據(jù)，對(duì)教育活動(dòng)的希望、追求和向往。”尹艷秋主張教育理想是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判和否定性評(píng)價(jià)。孫元濤認(rèn)為，教育理想是教育對(duì)人的未來(lái)的一種籌劃，是人所固有的超越性在教育主體意識(shí)領(lǐng)域中的表征。可見，在教育理想的內(nèi)涵上，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)了三個(gè)方面，即教育理想的現(xiàn)實(shí)性、批判性和超越性。這也是目前學(xué)界對(duì)于教育理想的普遍看法。

2.關(guān)于大學(xué)教育理想。存在兩種理解，即“大學(xué)的教育理想”和“大學(xué)教育的理想”，前者指稱的是大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)和教育對(duì)象，而后者則可以等同理解為“大學(xué)理想”。筆者在此討論的是后者。結(jié)合前面對(duì)教育理想的理解，可以把大學(xué)教育理想的內(nèi)涵界定為：大學(xué)根據(jù)其內(nèi)在需求和外在條件，在對(duì)現(xiàn)實(shí)否定評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)大學(xué)人的未來(lái)所設(shè)想的完美狀態(tài)。

3.關(guān)于大學(xué)教育理想的內(nèi)容。眾多對(duì)大學(xué)教育理想的表達(dá)和描述，包括對(duì)大學(xué)的地位、使命、目的、功能、發(fā)展軌跡等宏觀上的認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)大學(xué)教育內(nèi)容、教學(xué)模式、組織結(jié)構(gòu)、管理模式等具體的構(gòu)想。雅斯貝爾斯（Jaspers）恰當(dāng)?shù)囟ㄎ涣舜髮W(xué)教育理想內(nèi)容的。他認(rèn)為大學(xué)有四項(xiàng)任務(wù)：其一，研究和教授專業(yè)知識(shí)；其二，教育與培養(yǎng)；其三生命的精神交往；其四，學(xué)術(shù)。這四項(xiàng)任務(wù)是一個(gè)整體，構(gòu)成了大學(xué)的理想。四者缺一不可，否則大學(xué)的質(zhì)量就會(huì)降低。

二、大學(xué)教育理想批判：失衡的現(xiàn)實(shí)

在專業(yè)教育重心向兩極移動(dòng)、社會(huì)對(duì)高層次素質(zhì)的要求、高科技時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)調(diào)以及大學(xué)社會(huì)職能的重新整合等時(shí)代背景下，我國(guó)的大學(xué)教育走上了一條重科技教育輕人文教育、重專業(yè)教育輕普通教育、重技能教育輕素質(zhì)教育、重科研輕教學(xué)、重行政權(quán)力輕學(xué)術(shù)權(quán)力、重視社會(huì)服務(wù)忽視學(xué)生需求、重視學(xué)生生存能力忽視學(xué)生存在意識(shí)的道路。這條道路反映出大學(xué)教育理想的失衡。

1.理性主義的知識(shí)中心論。理性主義認(rèn)為，人的本質(zhì)就是人的理性，追求知識(shí)和智能本身就是目的。紐曼（Newman）在《大學(xué)的理想》里談道：“大學(xué)是傳授普遍性知識(shí)的場(chǎng)所，知識(shí)本身即目的，教育是為了理智的訓(xùn)練?！蔽覈?guó)的大學(xué)與其他級(jí)別的學(xué)校教育一樣，具有知識(shí)中心的傳統(tǒng)。這一對(duì)知識(shí)的極度追求有兩個(gè)弊端。其一，重知識(shí)輕學(xué)生。大學(xué)的專業(yè)、課程和教材均以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯和體系進(jìn)行設(shè)計(jì)和編排，大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)和課堂以教師的知識(shí)講授為主，大學(xué)的教育評(píng)價(jià)（包括獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定、推優(yōu)推免等）以代表知識(shí)掌握多寡深淺的考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)。大學(xué)教師備課講課均以掌握和呈現(xiàn)表現(xiàn)為課程內(nèi)容或教材內(nèi)容的知識(shí)為主，極少考慮或考查學(xué)生的特點(diǎn)和要求。其二，重科研輕教學(xué)，即重視知識(shí)生產(chǎn)的價(jià)值，輕視知識(shí)傳授的價(jià)值。我國(guó)高校按照科研水平來(lái)分類。研究型和教學(xué)型的區(qū)分，其潛在的價(jià)值取向和立場(chǎng)是，科研成果多的研究型大學(xué)優(yōu)于科研實(shí)力弱的教學(xué)型大學(xué)。高校教師以科研能力和水平來(lái)分層和評(píng)價(jià)。正在推廣的高校崗位聘任制改革，就以科研成果對(duì)教師分級(jí)聘任。擔(dān)負(fù)教學(xué)任務(wù)的教師，不論其教學(xué)水平、教學(xué)效果如何，已經(jīng)被邊緣化。比如，某高校在崗位聘任改革中制定了崗位級(jí)別對(duì)教師科研要求的文件后，對(duì)教學(xué)的舉措就是開展教風(fēng)建設(shè)大討論，要求集體開會(huì)、個(gè)人發(fā)言、意見匯總。這一對(duì)科研成果的硬性規(guī)定和對(duì)教學(xué)建設(shè)的務(wù)虛之舉，愈發(fā)強(qiáng)化了高?？蒲兄行牡膬r(jià)值意識(shí)和價(jià)值取向。

2.工具主義的功能中心論。工具主義認(rèn)為，大學(xué)不應(yīng)該成為遠(yuǎn)離社會(huì)的象牙塔，大學(xué)有責(zé)任用自己的知識(shí)為社會(huì)提供服務(wù)。人們追求知識(shí)主要是作為手段，而不是目的。博克（Burke）早就言明，現(xiàn)代大學(xué)已走出19世紀(jì)單純的封閉性，變成如今溝通社會(huì)各界、身兼多重職能的超級(jí)復(fù)合機(jī)構(gòu)，其規(guī)模與威望同社會(huì)對(duì)它的需求和干預(yù)同步增長(zhǎng)。大學(xué)應(yīng)適應(yīng)環(huán)境的需要，為社會(huì)提供各種服務(wù)，并與社會(huì)形成合作關(guān)系，成為社會(huì)大學(xué)（communiversity）。

事實(shí)上，人們?cè)缫呀邮艽髮W(xué)服務(wù)社會(huì)的功能，在大學(xué)教育理想當(dāng)中自然不可缺少大學(xué)與社會(huì)相聯(lián)系的部分。知識(shí)急劇增長(zhǎng)，社會(huì)對(duì)某些技能的需求也急劇增長(zhǎng)，大學(xué)要適應(yīng)這些要求，已成為人們乘上專業(yè)和職業(yè)之船的碼頭。大學(xué)作為知識(shí)的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要為社會(huì)提供服務(wù)。大學(xué)只有傳播知識(shí)并服務(wù)社會(huì)，才能產(chǎn)生效益。當(dāng)企業(yè)不能征聘到所需要的人才，當(dāng)大學(xué)畢業(yè)生不能順利地謀求到理想的職業(yè)時(shí)，人們就大聲疾呼道：“大學(xué)不能跟上社會(huì)發(fā)展的腳步，沒有起到為社會(huì)培養(yǎng)有用之才的作用。”大學(xué)的社會(huì)功能已經(jīng)成為人們對(duì)大學(xué)的首要理解和要求了。這種工具主義思想已然深入人心，成為人們意識(shí)和行為的主導(dǎo)。

3.功利主義的學(xué)生中心論。功利主義主張效果論，即一個(gè)行為是否正當(dāng)，標(biāo)準(zhǔn)在于其帶來(lái)的效果。功利主義的價(jià)值取向過(guò)分追求功效和利益。功利主義的學(xué)生觀導(dǎo)向?qū)W生外在的快樂與利益，而忽視德性等內(nèi)在價(jià)值。大學(xué)教育只是一味地追求有利于學(xué)生利益、適應(yīng)學(xué)生的需求，以最終能滿足學(xué)生的欲望為目的，其教育行為正當(dāng)與否，最終建立在人的感官欲望的滿足之上，建立在個(gè)人的偏好之上，成為個(gè)人欲望與偏好的奴隸。這樣的價(jià)值觀念使大學(xué)教育迷失了方向。一方面，大學(xué)一味地迎合學(xué)生的需要，強(qiáng)調(diào)要依據(jù)學(xué)生的需求開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)和課程，改革教學(xué)制度和方法，卻忘記了大學(xué)分析和判斷其需要合理與否之責(zé)，以及大學(xué)教育的引導(dǎo)之責(zé)；另一方面，大學(xué)教育單方面注重學(xué)生生存能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生作為人的存在問(wèn)題，忘記了促進(jìn)學(xué)生在精神和情感上成長(zhǎng)的責(zé)任。

三、大學(xué)教育理想重塑：價(jià)值多元與平衡

大學(xué)教育理想當(dāng)前所面臨的問(wèn)題歸根結(jié)底是價(jià)值單一和價(jià)值失衡的問(wèn)題，大學(xué)教育理想需要的首先是價(jià)值的多元和價(jià)值的平衡。在價(jià)值單一和價(jià)值失衡問(wèn)題上，本質(zhì)主義立場(chǎng)難辭其咎。在我們知識(shí)成長(zhǎng)中的本質(zhì)主義慣性使我們很容易導(dǎo)向價(jià)值一元論，就像當(dāng)前大多數(shù)研究那樣，承認(rèn)學(xué)術(shù)自由為大學(xué)的理想，卻無(wú)法顧及大學(xué)的社會(huì)責(zé)任；強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)文化與受教育者的精神成人的作用，卻把大學(xué)對(duì)經(jīng)濟(jì)與開發(fā)受教育者人力資源的價(jià)值排除在大學(xué)理想的范圍之外。

大學(xué)教育的多元價(jià)值論斷并不新奇?？茽枺↘err）早就談道，大學(xué)主要涉及四種價(jià)值，即正義、能力、自由與忠誠(chéng)，并且：“就高等教育而言，任何重大事業(yè)的成功都是各種互相矛盾的價(jià)值觀念彼此妥協(xié)的結(jié)果。高等教育的組織系統(tǒng)本身就顯然是一個(gè)相互妥協(xié)的產(chǎn)物……一旦某些價(jià)值觀念通過(guò)職位和權(quán)力得到了具體體現(xiàn)，而另一些準(zhǔn)則和目的卻受到了壓抑或否定，整個(gè)系統(tǒng)就會(huì)因缺少正常的妥協(xié)而陷入一團(tuán)糟的境地?！标愅⒅J(rèn)為，“自由、卓越、忠誠(chéng)、平等”可以涵蓋傳統(tǒng)大學(xué)理想的主要訴求，而且貼近大學(xué)發(fā)展的真實(shí)狀況，可以兼顧大學(xué)自身及其主要相關(guān)者的根本利益。前述二人都強(qiáng)調(diào)，大學(xué)的四種價(jià)值既是相互獨(dú)立的，也是相互關(guān)聯(lián)的。任何一種價(jià)值的價(jià)值既在于自身，也在于是否為其他價(jià)值的充分表達(dá)預(yù)留足夠的空間。過(guò)于強(qiáng)調(diào)一種價(jià)值不僅不能成就大學(xué)的理想，反而成為導(dǎo)致高等教育走向混亂的重要根源。這種理念告訴我們，不能把大學(xué)教育理想寄托于某一價(jià)值的最大化，大學(xué)的理想在于有效地整合和放大多種價(jià)值，秉持價(jià)值多元的立場(chǎng)。

總之，堅(jiān)持當(dāng)代的大學(xué)教育理想，用復(fù)雜性反對(duì)單一性，用多樣化反對(duì)確定性，為大學(xué)教育創(chuàng)造更廣闊的空間，為個(gè)體創(chuàng)建更寬容的生存環(huán)境，需要我們進(jìn)一步理清思想，澄清觀念。

1.重塑知識(shí)觀。首先，在知識(shí)生產(chǎn)中是知識(shí)中心的，追求學(xué)術(shù)自由。追求費(fèi)希特（Fiehte）的大學(xué)教育理想，即大學(xué)應(yīng)追求一個(gè)目標(biāo)，滿足兩個(gè)條件。一個(gè)目標(biāo)是“最純粹和最高形式的知識(shí)”，即學(xué)者應(yīng)獨(dú)立地探索真理，不計(jì)功利，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)；兩個(gè)條件即是“教的自由”與“學(xué)的自由”。其次，在知識(shí)傳授過(guò)程中則是以人為中心的。如果說(shuō)19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)對(duì)高等教育發(fā)展歷史的一個(gè)貢獻(xiàn)，是使科學(xué)研究取得了與教育教學(xué)同等重要的地位的話，那么，我們今天要做的就是，使大學(xué)教育教學(xué)取得和科學(xué)研究同等重要的地位，有效地改變重科研輕教學(xué)的傾向。

以人為中心，還需要考慮是以教和教師為中心還是以學(xué)和學(xué)生為中心。作為一名大學(xué)的受教育者和教學(xué)工作者，筆者認(rèn)為，當(dāng)今中國(guó)的大學(xué)仍然是以教師為中心的。我們現(xiàn)在需要做的是，強(qiáng)化以學(xué)生為中心觀念，探索以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和模式，提升學(xué)生在知識(shí)傳授中的主體地位。學(xué)習(xí)知識(shí)的目的并不在于知識(shí)的數(shù)量，而在于形成正確的知識(shí)觀念和獲得掌握知識(shí)的方法。像懷特海（Whitehead）所說(shuō)的，用“智慧率知識(shí)”把教育從死的知識(shí)中解放出來(lái)。他認(rèn)為，大學(xué)既是教育的機(jī)構(gòu)，也是研究的機(jī)構(gòu)，但它存在的根本原因是在“富于想象”地探討學(xué)問(wèn)中把青年人和老年人聯(lián)合起來(lái)。大學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的想象力，大學(xué)的任務(wù)就是把想象力與經(jīng)驗(yàn)融為一體，培養(yǎng)智慧的力量。他強(qiáng)調(diào)，由積極想象所產(chǎn)生的激動(dòng)氣氛轉(zhuǎn)化了知識(shí)，大學(xué)的理想，與其說(shuō)是知識(shí)，不如說(shuō)是力量。大學(xué)的任務(wù)在于把一個(gè)孩子的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)成人的力量。

我們所追求的是大學(xué)教育理想中教學(xué)與科研的平衡，實(shí)現(xiàn)洪堡論及的教育和科研成為一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體，大學(xué)的教師和學(xué)生“為科學(xué)而共處”，自由地進(jìn)行各種學(xué)術(shù)上的探索。

2.重塑大學(xué)功能觀。大學(xué)教育理想應(yīng)該涵蓋培養(yǎng)什么人和建設(shè)什么社會(huì)兩方面的規(guī)定，或者說(shuō)包含理想人格和理想社會(huì)兩方面的內(nèi)容。筆者認(rèn)為，大學(xué)將主要通過(guò)培養(yǎng)人才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。大學(xué)不可避免地需要承擔(dān)發(fā)展科技、服務(wù)社會(huì)的任務(wù)，同時(shí)，大學(xué)在養(yǎng)成人格、陶冶精神、啟蒙大眾方面的使命也是不可缺少的。

大學(xué)的社會(huì)服務(wù)功能包含為學(xué)生服務(wù)和為社會(huì)服務(wù)。以往常常被強(qiáng)調(diào)的是為社會(huì)服務(wù)，但實(shí)際上二者是相互依存的。兩種功能從關(guān)系上看是相輔相成的，但在邏輯關(guān)系上，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)應(yīng)該是第一位的。因?yàn)闉樯鐣?huì)發(fā)展功能的實(shí)現(xiàn)在根本上取決于為學(xué)生發(fā)展服務(wù)功能的實(shí)現(xiàn)，沒有后者就沒有前者，前者對(duì)高等教育實(shí)踐提出的要求也總是要轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生素質(zhì)提出的要求。楊東平曾經(jīng)談道，教育的功能不僅是人力資源開發(fā)，首先是人的發(fā)展，是提高全民族的文化素質(zhì)，造就一代身心健康、有道德、有情感、有文化歸屬和文化認(rèn)同，能夠自立于社會(huì)的現(xiàn)代社會(huì)的合格公民。而培養(yǎng)更多的專家、提升經(jīng)濟(jì)和科技能力，則是人的發(fā)展的一個(gè)后果，是水到渠成的事。這表達(dá)了這樣一個(gè)思想，即服務(wù)學(xué)生和服務(wù)社會(huì)是一致的，人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步是同向的。

3.重塑學(xué)生觀。在其《教育獨(dú)立議》中告誡我們：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用?！贝髮W(xué)教育理想的目標(biāo)是完善的人和人的完善人格，既要有生存的教育，更要有存在的教育。

完善的人就像肖川教授描述的那樣，是“具有理性精神、具有廣博深厚的基礎(chǔ)文明的教養(yǎng)、具有某一領(lǐng)域的專門知識(shí)和技能、具有有效地表達(dá)自我的能力、具有自我延伸的能力、具有自由與責(zé)任的意識(shí)和能力的人。概括地說(shuō)，就是有靈魂、有頭腦、有專長(zhǎng)，能夠創(chuàng)造幸福生活和服務(wù)社群的人”。大學(xué)生從學(xué)校那里所要獲得的，不是為了糊口謀生所必需的技能，而是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程；所要追求的不是掌握這種或那種專門化的知識(shí)，而是一種學(xué)習(xí)方法、一種心理態(tài)度、一種思維能力和技巧，這些是一個(gè)完善的人所要追求和必須具備的。

對(duì)完善人格的追求是長(zhǎng)期以來(lái)中西方大學(xué)的理想和終極目的。西方自由教育傳統(tǒng)，其自由教育的核心便是完善人格。馬克思（Marx）尤其重視人的發(fā)展，認(rèn)為新社會(huì)的根本原則是以每個(gè)人自由發(fā)展為一切人自由發(fā)展的條件。在我國(guó)，造就完善人格是傳統(tǒng)教育的最高目標(biāo)，不論是“圣人”還是“真人”都指的是完善人格的最高層面。我們一向強(qiáng)調(diào)人的精神世界與內(nèi)心修養(yǎng)，中國(guó)傳統(tǒng)文化都是圍繞怎樣做人、做什么樣的人，也就是人格問(wèn)題展開的。傳統(tǒng)儒家的教育經(jīng)典四書五經(jīng)，其主旨都是教人如何形成能夠治國(guó)治民的圣人君子的完善人格。

完善的人和完善的人格需要大學(xué)教育充分考慮和重視學(xué)生的責(zé)任感、精神需要、興趣愛好、人文關(guān)懷等方面。只有這種全方位的培養(yǎng)，才能鑄就時(shí)代的新人，這種新人“必然能夠在他日益增長(zhǎng)的理解能力、肌體能力方面和潛在的另一方面，即個(gè)性的情感與道德方面建立一種和諧狀態(tài)，這種新人只具有人類智慧和人類技巧是不夠的，他還必須感到他自己和別人之間融洽無(wú)間：具有一種人類和諧”。