前言：想要寫(xiě)出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇農(nóng)諺包含的物候知識(shí)范文，相信會(huì)為您的寫(xiě)作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫(xiě)作思路和靈感。

農(nóng)諺包含的物候知識(shí)范文第1篇

這些自然現(xiàn)象，我國(guó)古代勞動(dòng)人民稱它為物候。物候知識(shí)在我國(guó)起源很早。古代流傳下來(lái)的許多農(nóng)諺就包含了豐富的物候知識(shí)。到了近代，利用物候知識(shí)來(lái)研究農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，已經(jīng)發(fā)展為一門科學(xué)，就是物候?qū)W。物候?qū)W記錄植物的生長(zhǎng)榮枯，動(dòng)物的養(yǎng)育往來(lái)，如桃花開(kāi)、燕子來(lái)等自然現(xiàn)象，從而了解隨著時(shí)節(jié)推移的氣候變化和這種變化對(duì)動(dòng)植物的影響。

物候觀測(cè)使用的是“活的儀器”，是活生生的生物。它比氣象儀器復(fù)雜得多，靈敏得多。物候觀測(cè)的數(shù)據(jù)反映氣溫、濕度等氣候條件的綜合，也反映氣候條件對(duì)于生物的影響。應(yīng)用在農(nóng)事活動(dòng)里，比較簡(jiǎn)便，容易掌握。物候?qū)τ谵r(nóng)業(yè)的重要性就在這里。下面是一個(gè)例子。

北京的物候記錄，1962年的山桃、杏花、蘋(píng)果、榆葉梅、西府海棠、丁香、刺槐的花期比1961年遲十天左右，比1960年遲五六天。根據(jù)這些物候觀測(cè)資料，可以判斷北京地區(qū)1962年農(nóng)業(yè)季節(jié)來(lái)得較晚。而那年春初種的花生等作物仍然是按照往年日期播種的，結(jié)果受到低溫的損害。如果能注意到物候延遲，選擇適宜的播種日期，這種損失就可能避免。

物候現(xiàn)象的來(lái)臨決定于哪些因素呢?

首先是緯度。越往北桃花開(kāi)得越遲，候鳥(niǎo)也來(lái)得越晚。值得指出的是物候現(xiàn)象南北差異的日數(shù)因季節(jié)的差別而不同。我國(guó)大陸性氣候顯著，冬冷夏熱。冬季南北溫度懸殊，夏季卻相差不大。在春天，早春跟晚春也不相同。如在早春三四月間，南京桃花要比北京早開(kāi)20天，但是到晚春五月初，南京刺槐開(kāi)花只比北京早10天。所以在華北常感覺(jué)到春季短促，冬天結(jié)束，夏天就到了。

經(jīng)度的差異是影響物候的第二個(gè)因素。凡是近海的地方，比同緯度的內(nèi)陸，冬天溫和，春天反而寒冷。所以沿海地區(qū)的春天的來(lái)臨比內(nèi)陸要遲若干天。如大連緯度在北京以南約1°，但是在大連，連翹和榆葉梅的盛開(kāi)都比北京要遲一個(gè)星期。又如濟(jì)南蘋(píng)果開(kāi)花在四月中或谷雨節(jié)，煙臺(tái)要到立夏。兩地緯度相差無(wú)幾，因?yàn)闊熍_(tái)靠海，春天便來(lái)得遲了。

影響物候的第三個(gè)因素是高下的差異。植物的抽青、開(kāi)花等物候現(xiàn)象在春夏兩季越往高處越遲，而到秋天喬木的落葉則越往高處越早。不過(guò)研究這個(gè)因素要考慮到特殊的情況。例如秋冬之交，天氣晴朗的空中，在一定高度上氣溫反比低處高。這叫逆溫層。由于冷空氣比較重，在無(wú)風(fēng)的夜晚，冷空氣便向低處流。這種現(xiàn)象在山地秋冬兩季，特別是這兩季的早晨，極為顯著，常會(huì)發(fā)現(xiàn)山腳有霜而山腰反無(wú)霜。在華南丘陵區(qū)把熱帶作物引種在山腰很成功，在山腳反不適宜，就是這個(gè)道理。

此外，物候現(xiàn)象來(lái)臨的遲早還有古今的差異。根據(jù)英國(guó)南部物候的一種長(zhǎng)期記錄，拿1741到1750年十年平均的春初七種喬木抽青和開(kāi)花日期同1921到1930年十年的平均值相比較，可以看出后者比前者早九天。就是說(shuō)，春天提前九天。

農(nóng)諺包含的物候知識(shí)范文第2篇

一、課尾留疑問(wèn)題的設(shè)置原則

（一）留學(xué)生感興趣的問(wèn)題

人們常說(shuō)興趣是最好的老師，學(xué)生對(duì)有興趣的問(wèn)題才愿意主動(dòng)去探究，所以在課尾一定要給學(xué)生留使他們感興趣的問(wèn)題。什么樣的問(wèn)題既讓學(xué)生感興趣又能有效地完成閱讀文本的任務(wù)？這就需要教師既要熟悉教材又要了解學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律。

（二）留學(xué)生有疑惑的問(wèn)題

朱熹有云：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币苫竽茏寣W(xué)生帶著一種高深莫測(cè)的好奇，帶著這樣那樣的猜測(cè)與期待去讀書(shū)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，讓他們自由自在地與文本進(jìn)行碰撞，引爆思維的火花，激活學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，所以在課尾一定要給學(xué)生留有疑惑、有價(jià)值的問(wèn)題。

（三）留疑的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)

不少有經(jīng)驗(yàn)的教師課尾往往在學(xué)生“欲知后事如何”的探究欲望產(chǎn)生的時(shí)候戛然而止，從而給學(xué)生留下一個(gè)有待探索的未知空間，激發(fā)學(xué)生探求新知識(shí)的迫切愿望，使“且聽(tīng)下回分解”成為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)期待。這種期待利于促使學(xué)生在課外時(shí)間里對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容及延伸問(wèn)題的持續(xù)關(guān)注，提高他們上語(yǔ)文課的興趣。這個(gè)戛然而止的時(shí)機(jī)就顯得很重要。

二、課尾留疑的操作策略

（一）利用課文的某些寫(xiě)作手法來(lái)設(shè)疑

課文有一些作品作者在寫(xiě)作時(shí)采用欲揚(yáng)先抑、象征等手法，教師可以巧妙地利用這些手法來(lái)課尾留疑。如《阿長(zhǎng)與》一文，魯迅采用了欲揚(yáng)先抑的手法，筆者在教學(xué)第一課時(shí)是這樣留疑的：這樣一個(gè)愚昧迷信、沒(méi)有文化、啰嗦、喜歡切切察察的保姆，魯迅為什么會(huì)在她辭了人世大概三十年后專門寫(xiě)文章來(lái)懷念她呢？是什么值得魯迅這么懷念和感激她？

（二）利用課后問(wèn)題來(lái)設(shè)疑

語(yǔ)文教材課后的問(wèn)題都是由教材編寫(xiě)者經(jīng)過(guò)深思熟慮、千挑萬(wàn)選提出來(lái)的，這些問(wèn)題有的能概括文章內(nèi)容、有的能夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)、有的能加強(qiáng)情感體驗(yàn)、有的能拓展課外閱讀。所以我們要充分利用它們，在課尾留疑環(huán)節(jié)時(shí)可以利用課后問(wèn)題來(lái)設(shè)疑。如教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)，筆者利用課后的問(wèn)題留疑：生活中難免遇到困難，你遇到過(guò)什么困難？是怎樣處理的？有什么經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)？寫(xiě)出來(lái)，下節(jié)課我們來(lái)交流。

（三）聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn)事件來(lái)設(shè)疑

由于歷史的原因，中國(guó)人對(duì)日本人沒(méi)有什么好感，而且在2012年?yáng)|京都知事石原慎太郎為首的日本右翼勢(shì)力上演買島登島鬧劇，圍繞的爭(zhēng)端開(kāi)始了，這一事件更加劇了中國(guó)民眾對(duì)日本人的憎恨，那么結(jié)合這一社會(huì)熱點(diǎn)事件，筆者在教學(xué)《藤野先生》第一課時(shí)課尾這樣設(shè)疑：“1、藤野先生到底是個(gè)什么樣的日本人？作者在與其分別20年之后還這樣敬重、懷念他？2、又是什么原因?qū)е赂鲙熖僖跋壬鷮W(xué)醫(yī)的魯迅中途輟學(xué)，棄醫(yī)從文呢？”對(duì)于這些問(wèn)題，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生好奇心：這是一個(gè)什么樣的日本人會(huì)令我們的文壇巨匠魯迅對(duì)他肅然起敬？魯迅原來(lái)是學(xué)醫(yī)的？那么是什么原因使他棄醫(yī)從文了呢？這些問(wèn)題始終縈繞在學(xué)生頭腦中驅(qū)動(dòng)他們?nèi)ソ鉀Q。

（四）應(yīng)“平中生有”來(lái)設(shè)疑

有些文章學(xué)生讀起來(lái)平淡無(wú)奇，感覺(jué)沒(méi)有什么疑惑，實(shí)則不然，魯迅的文章大體都是這樣。教師要認(rèn)真鉆研教材，在平常中找到突兀、在無(wú)疑中生疑。如教學(xué)《風(fēng)箏》一課時(shí)，課文寫(xiě)了一件“我”幼年時(shí)不讓小兄弟放風(fēng)箏，并毀壞了他的風(fēng)箏，長(zhǎng)大后追悔莫及，去討小兄弟的寬恕，他卻全然忘卻，使“我”更感悲哀的事。這里面就有了疑惑：當(dāng)“我”向兄弟道歉時(shí)，兄弟已全然忘卻，為什么“我”不覺(jué)得寬松反而覺(jué)得“沉重”呢？

（五）延伸課文知識(shí)來(lái)設(shè)疑

學(xué)習(xí)科普類的說(shuō)明文，學(xué)生既可以學(xué)習(xí)寫(xiě)作方法，又可以獲得科普知識(shí)。教師可以在課尾利用課文知識(shí)的延伸來(lái)設(shè)疑，這樣可以將本節(jié)課或本章內(nèi)容的知識(shí)向其縱向延伸或向其他方面擴(kuò)展，以拓寬學(xué)生的知識(shí)面。如教學(xué)《大自然的語(yǔ)言》一課時(shí)，學(xué)生了解了書(shū)本上作者介紹的簡(jiǎn)單物候知識(shí)，知道了部分的“大自然的語(yǔ)言”，而大自然的語(yǔ)言有很多很多，透過(guò)這些語(yǔ)言我們能讀懂什么。所以在教學(xué)這一課時(shí)筆者是這樣留疑的：（1）下面幾則農(nóng)諺，你知道它們包含的知識(shí)嗎：龜背潮，下雨兆；蚯蚓爬上路，雨水亂如麻；泥鰍靜，天氣晴；雞遲宿，鴨歡叫，風(fēng)雨不久到。（2）你能試著找出幾則嗎？

三、解疑的操作策略

（一）課堂解疑

所謂課堂解疑就是指利用課堂上的時(shí)間組織學(xué)生通過(guò)閱讀文本解答上節(jié)課的課尾留疑。在解疑的過(guò)程中，教師是解疑的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生是解疑的主體，所需解疑的問(wèn)題一般與課文本身關(guān)系比校大，如教學(xué)《藤野先生》一文的課尾留疑：“1、藤野先生到底是個(gè)什么樣的日本人？作者在與其分別20年之后還這樣敬重、懷念他？2、又是什么原因?qū)е赂鲙熖僖跋壬鷮W(xué)醫(yī)的魯迅中途輟學(xué)，棄醫(yī)從文呢？”像這樣的問(wèn)題就有必要利用課堂解疑。課堂解疑的組織方式就是以現(xiàn)有的授課方式為主，它主要強(qiáng)調(diào)以興趣為引導(dǎo)。

（二）課外解疑

所謂課外解疑是指在課堂以外的時(shí)間，利用上節(jié)課的課尾留疑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生自主通過(guò)查閱資料、閱讀文本來(lái)解答上節(jié)課的課尾留疑。在課外解疑中，教師不再是解疑的組織者、引導(dǎo)者，而是輔導(dǎo)者，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生找到問(wèn)題的答案。課外解疑的組織方式主要是個(gè)體或組建學(xué)習(xí)小組，強(qiáng)調(diào)與研究性學(xué)習(xí)相結(jié)合。課外解疑有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，有利于掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，有利于整合文本、網(wǎng)絡(luò)等教育資源。