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唯物史觀的基本觀點(diǎn)范文第1篇

關(guān)鍵詞： 三本院校 微生物學(xué)實(shí)驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)教學(xué) 多媒體教學(xué) 設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)

“微生物學(xué)”是生命科學(xué)的重要組成部分，是高等院校生命科學(xué)類(lèi)各專(zhuān)業(yè)的一門(mén)重要專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課。生物科學(xué)、生物技術(shù)、制藥工程專(zhuān)業(yè)要用到微生物學(xué)，生物工程專(zhuān)業(yè)更離不開(kāi)微生物學(xué)[1]。微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)是與微生物學(xué)理論教學(xué)相配套的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，是一門(mén)實(shí)踐性和應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。開(kāi)展微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的目的，是訓(xùn)練學(xué)生掌握微生物學(xué)最基本的操作技能，加深理解微生物學(xué)理論知識(shí)，使學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、分析和解決問(wèn)題的能力[2]。下面我結(jié)合近幾年微生物學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的思考。

一、適當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)教學(xué)學(xué)時(shí)

微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)是與微生物學(xué)理論相配套的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課。長(zhǎng)期以來(lái)一直被認(rèn)為是附屬于理論課，實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)不多。一般的院校，微生物學(xué)理論教學(xué)大多在54～72學(xué)時(shí)，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)則多數(shù)在28～36學(xué)時(shí)。這種課程設(shè)置暴露出在教學(xué)中存在的一些普遍問(wèn)題，如學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課重要性認(rèn)識(shí)不足，動(dòng)手能力差，綜合素質(zhì)較低。而對(duì)于三本院校的學(xué)生，這方面的問(wèn)題更普遍也更嚴(yán)重。相對(duì)于重點(diǎn)高校，三本院校學(xué)生的基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性不高，而微生物學(xué)理論教學(xué)中涉及的內(nèi)容較多。以趙斌等主編的《微生物學(xué)》為例，除緒論外全書(shū)有十章內(nèi)容，分別為有原核微生物、真核微生物和病毒等[1]。盡管在理論教學(xué)中結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)刪減了部分章節(jié)的講授，如侵染與免疫，但學(xué)生普遍反映課程知識(shí)點(diǎn)太多、不好記。相比而言，學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課的興趣較濃，對(duì)實(shí)驗(yàn)課講授的知識(shí)掌握得較好。但是微生物學(xué)要求學(xué)生掌握的技術(shù)較多，有顯微鏡技術(shù)、滅菌技術(shù)、分離純化技術(shù)等，有限的學(xué)時(shí)導(dǎo)致針對(duì)每一項(xiàng)具體的基本技能最多只能開(kāi)設(shè)一次實(shí)驗(yàn)，甚至把幾項(xiàng)技能綜合于一次實(shí)驗(yàn)中。老師在具體示范后學(xué)生當(dāng)場(chǎng)基本都能掌握實(shí)驗(yàn)要點(diǎn)。但當(dāng)再次涉及相關(guān)操作時(shí)，學(xué)生就會(huì)犯很多錯(cuò)誤。如，無(wú)菌操作存在于多個(gè)實(shí)驗(yàn)中，筆者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)在第一次教學(xué)生革蘭氏染色的無(wú)菌操作要求后，多數(shù)學(xué)生在芽孢染色中仍然需要老師先做具體示范才能規(guī)范操作。學(xué)生普遍反映革蘭氏染色當(dāng)中涉及的操作較多，有灼燒接種環(huán)、無(wú)菌取樣、固定、染色等，針對(duì)這樣的問(wèn)題，可以先開(kāi)設(shè)無(wú)菌操作技術(shù)或單染色法。學(xué)生接受能力有限及學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差等特點(diǎn)提示有必要對(duì)微生物實(shí)驗(yàn)課給予重新認(rèn)識(shí)，提高微生物實(shí)驗(yàn)課的地位，并對(duì)該課程及其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)置，改變微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)課的從屬地位。

二、合理運(yùn)用多媒體教學(xué)

傳統(tǒng)的微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)手段通常是板書(shū)加上老師的講解，老師講授吃力，且僅通過(guò)語(yǔ)言表述，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不大，很容易造成注意力不集中，同時(shí)老師需要在板書(shū)上花費(fèi)大量的時(shí)間，導(dǎo)致能夠講授的知識(shí)有限且學(xué)生實(shí)踐的時(shí)間較少，最終導(dǎo)致教學(xué)效果不易。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，多媒體技術(shù)借助圖片、動(dòng)畫(huà)和錄像等傳遞信息，使得講授的知識(shí)具體形象，將一些通過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)手段很難表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容生動(dòng)地展現(xiàn)給了學(xué)生。同時(shí)由于老師提前制作教學(xué)課件，將大量知識(shí)信息集中整理，突出重點(diǎn)，傳遞信息量較大，便于學(xué)生掌握及理解，解決了教學(xué)內(nèi)容多而學(xué)時(shí)相對(duì)較少的困難[3]。具體來(lái)看，如講吲哚實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)原理不易理解，而在這時(shí)候通過(guò)多媒體給學(xué)生展示吲哚實(shí)驗(yàn)陽(yáng)性的照片，學(xué)生對(duì)玫瑰吲哚有了直觀形象的認(rèn)識(shí)，還可以通過(guò)圖片引出諸如“玫瑰吲哚為什么會(huì)集中在試管的頂部？”這樣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生課后預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)后續(xù)的操作。再比如在血球計(jì)數(shù)板構(gòu)造的講解時(shí)，老師可以將計(jì)數(shù)室先找到，通過(guò)連接在顯微鏡上的攝像頭轉(zhuǎn)到投影屏幕上給學(xué)生看。這樣更易于學(xué)生理解，且更容易在計(jì)數(shù)時(shí)找到相應(yīng)區(qū)域，既強(qiáng)化教學(xué)效果，又節(jié)約老師指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間。

三、嘗試開(kāi)展設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)

傳統(tǒng)開(kāi)展的微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)是以教師為主導(dǎo)，以基礎(chǔ)性和驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為主的教學(xué)模式。學(xué)生只是跟著老師的指導(dǎo)和板書(shū)完成實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有參與到實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)中。特別是對(duì)于部分三本院校的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)課只是簡(jiǎn)單地按照老師的步驟要求做，對(duì)實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)步驟沒(méi)有進(jìn)行過(guò)多的思考，導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維得不到培養(yǎng)，學(xué)生解決問(wèn)題的能力得不到有效提高。而通過(guò)設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主體，教師只是從旁指導(dǎo)，這種學(xué)習(xí)過(guò)程有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力和創(chuàng)新思維[4]。因?yàn)槭艿綄?shí)驗(yàn)室條件、課程學(xué)時(shí)和學(xué)生人數(shù)等的影響，我們僅在個(gè)別學(xué)期針對(duì)部分專(zhuān)業(yè)開(kāi)展過(guò)綜合性實(shí)驗(yàn)，如土壤中真菌的分離、純化、鑒定，雖然該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)性不是很強(qiáng)，但學(xué)生普遍反映通過(guò)該實(shí)驗(yàn)的操作既加深了對(duì)理論課堂中關(guān)于微生物的形態(tài)、微生物的營(yíng)養(yǎng)、微生物生長(zhǎng)及生態(tài)中相關(guān)的知識(shí)的理解，又鞏固了多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)技能，他們普遍希望能多開(kāi)展這類(lèi)實(shí)驗(yàn)。為此，今后可以嘗試更多地開(kāi)展綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，如以分離產(chǎn)淀粉酶的枯草芽孢桿菌為例，讓學(xué)生分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，并在課堂上以討論的方式選出一個(gè)最佳方案。讓學(xué)生自己準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)試劑及器材，實(shí)驗(yàn)完成后可對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中及實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析討論。這樣，既能夠更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能使他們?cè)诓殚嗁Y料、設(shè)計(jì)方案的過(guò)程中對(duì)以往知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固，也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，鍛煉了學(xué)生各方面的能力。

總的來(lái)說(shuō)，微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程既是對(duì)微生物學(xué)理論知識(shí)的驗(yàn)證和鞏固，更是獲得新理論、新知識(shí)的有效手段。因此，在實(shí)際實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作中，在教學(xué)單位提供現(xiàn)代化教學(xué)儀器的設(shè)備的同時(shí)，合理的教學(xué)大綱的制定，以及指導(dǎo)教師自身綜合素質(zhì)的提高對(duì)于優(yōu)化微生物學(xué)教學(xué)效果都至關(guān)重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙斌等.微生物學(xué).北京：高等教育出版社，2011.

[2]熊元林.微生物學(xué)實(shí)驗(yàn).武漢：華中師范大學(xué)出版社，2008.

唯物史觀的基本觀點(diǎn)范文第2篇

1、倫理學(xué)史上的爭(zhēng)論 神啟論把道德起源歸結(jié)于神秘的天啟和神的意志。 理念論倫理學(xué)認(rèn)為道德起源于至高的理念和精神。教育論、環(huán)境論和社會(huì)關(guān)系論所指的外在條件和外部的事物已是屬人的事物和條件，這些思想已具有了唯物主義的萌芽和傾向。

2、道德的起源 經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定道德的產(chǎn)生是唯物史觀的基本觀點(diǎn)。道德根源于經(jīng)濟(jì)關(guān)系，是從歸根結(jié)底的意義上講的勞動(dòng)實(shí)踐是道德產(chǎn)生的動(dòng)因。道德促使人類(lèi)結(jié)成相互滿(mǎn)足的價(jià)值關(guān)系，推動(dòng)人們改善這種關(guān)系，調(diào)節(jié)人與人的交往、協(xié)作，完善人的人格，形成人類(lèi)特有的實(shí)踐精神。道德源于現(xiàn)實(shí)，又超越現(xiàn)實(shí)，道德是理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一體。

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唯物史觀的基本觀點(diǎn)范文第3篇

關(guān)鍵詞：實(shí)踐直觀唯物主義實(shí)踐唯物主義

馬克思《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《提綱》）的出現(xiàn)絕非偶然，它是時(shí)代的產(chǎn)物，是馬克思哲學(xué)理論活動(dòng)的結(jié)晶。費(fèi)爾巴哈突破了黑格爾的哲學(xué)體系，回復(fù)了唯物主義的權(quán)威，但費(fèi)爾巴哈的人本學(xué)唯物主義仍然存在著形而上學(xué)性和不徹底性的缺陷。馬克思從無(wú)產(chǎn)階級(jí)的斗陣出發(fā)，依據(jù)哲學(xué)發(fā)展的必然邏輯，對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)進(jìn)行了分析和批判。《提綱》正是馬克思批判德國(guó)古典哲學(xué)特別是費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)一個(gè)重要理論成果，也是馬克思親身實(shí)踐的結(jié)晶?！短峋V》對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)就是對(duì)實(shí)踐體驗(yàn)的理論回應(yīng)。

費(fèi)爾巴哈的唯物主義拋棄了德國(guó)古典哲學(xué)的唯心主義，特別是拋棄了黑格爾唯心主義哲學(xué)，但同時(shí)也拋棄了黑格爾的辯證法，費(fèi)爾巴哈承認(rèn)自然界離開(kāi)意識(shí)而獨(dú)立存在，意識(shí)是人腦的產(chǎn)物，空間、時(shí)間和機(jī)械運(yùn)動(dòng)是物質(zhì)的存在形式；人是自然的產(chǎn)物，是思維和存在的統(tǒng)一體。他肯定了世界可知性，堅(jiān)持認(rèn)識(shí)論上的反應(yīng)論，但他把人看是一種脫離歷史和社會(huì)關(guān)系而存在的生物，并唯心主義的解釋社會(huì)現(xiàn)象，著就使費(fèi)爾巴哈的唯物主義成為“半截子的唯物主義”。

《提綱》是哲學(xué)革命的重要標(biāo)志。在《提綱》中，馬克思恩格斯既分析批判了黑格爾唯心主義體系，又吸取了費(fèi)爾巴哈的唯物主義基本內(nèi)核，將唯物主義和辯證法結(jié)合起來(lái)，并從唯物主義立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用辯證法深刻分析和揭示了社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在矛盾，發(fā)現(xiàn)了唯物史觀，從而創(chuàng)立了辯證唯物主義和歷史唯物主義。

《提綱》對(duì)于哲學(xué)的革命表現(xiàn)在許多方面，但是有一個(gè)根本的基點(diǎn)是其核心，既實(shí)踐的觀點(diǎn)。馬克思在草擬這份提綱時(shí)，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了費(fèi)爾巴哈直觀唯物主義片面性的觀點(diǎn)，明確地提出了新哲學(xué)最根本觀點(diǎn)，即革命的實(shí)踐的觀點(diǎn)。在這一觀點(diǎn)的統(tǒng)帥下，闡明了三個(gè)重要的問(wèn)題：一是“實(shí)踐”本身的哲學(xué)闡明;二是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從唯物主義視角來(lái)分析社會(huì)歷史的發(fā)展；三是從實(shí)踐的角度出發(fā)來(lái)解釋人的本質(zhì)。

另外，《提綱》指出了新舊唯物主義的根本區(qū)別及其社會(huì)基礎(chǔ)。指出了舊唯物主義的三大缺陷：一是舊唯物主義和辯證法脫節(jié)，和形而上學(xué)結(jié)合在一起，從而具有了形而上學(xué)性；二是舊唯物主義的認(rèn)識(shí)論是消極被動(dòng)的反應(yīng)論，不了解實(shí)踐在認(rèn)識(shí)中的地位和作用，不懂得實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)；三是舊唯物主義歷史觀上是唯心主義的，由于它的不徹底性，從而不能吧唯物主義基本原理貫徹到社會(huì)領(lǐng)域中去，從而而只是由社會(huì)意識(shí)去說(shuō)明社會(huì)存在和發(fā)展。

唯物史觀的基本觀點(diǎn)范文第4篇

馮先生認(rèn)為，他對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考有三個(gè)發(fā)展階段，“在第一階段，我用地理區(qū)域來(lái)解釋文化差別，就是說(shuō)，文化差別是東方、西方的差別。在第二階段，我用歷史時(shí)代來(lái)解釋文化差別，就是說(shuō)，文化差別是古代、近代的差別。在第三階段，我用社會(huì)發(fā)展來(lái)解釋文化差別，就是說(shuō)，文化差別是社會(huì)類(lèi)型的差別?！?同上)馮先生的自述基本上是符合他的思路歷程的。本文認(rèn)為，馮先生的思考雖然分為三個(gè)階段，但這三個(gè)階段在其思路歷程中的地位是不平等的，真正成熟、具有代表性的觀點(diǎn)是在第二、三階段形成的，這兩個(gè)階段的文化哲學(xué)與他的哲學(xué)體系一脈相承，即在新實(shí)在論別共殊的理論基礎(chǔ)上，吸收唯物史觀的一般原則而展開(kāi)的。

馮先生早年受柏格森生命哲學(xué)的影響，認(rèn)為求生的意志和求幸福的欲望決定了精神致思的方向。在此基礎(chǔ)上，他思考中國(guó)落后的原因在于沒(méi)有近代自然科學(xué)，而中國(guó)之沒(méi)有近代自然科學(xué)實(shí)是“能之而不為”非“為之而不能”，這要到中國(guó)哲學(xué)里尋找答案。1921年，他在哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)系宣讀論文《中國(guó)為何無(wú)科學(xué)――對(duì)于中國(guó)哲學(xué)之歷史及其結(jié)果之一解釋》，認(rèn)為中國(guó)沒(méi)有近代自然科學(xué)，是因?yàn)榘凑账膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，它毫不需要。中國(guó)哲學(xué)向來(lái)認(rèn)為，人應(yīng)該求幸福于內(nèi)心，不應(yīng)該向外界尋求幸福。近代科學(xué)的作用一是求認(rèn)識(shí)自然界的知識(shí)，一是求統(tǒng)治自然界的權(quán)力。由于中國(guó)人只是求幸福于內(nèi)心，所以用不著控制自然界的權(quán)力，也用不著認(rèn)識(shí)自然界的知識(shí)。這實(shí)際上是認(rèn)為東方文明是精神文明，西方文明是物質(zhì)文明，文化的差別就是東方、西方的差別，這與當(dāng)時(shí)流行的說(shuō)法并無(wú)二致。很快地，馮先生就不滿(mǎn)足這種看法，轉(zhuǎn)入新的探索階段。由于柏格森生命哲學(xué)只對(duì)馮先生早期的思想影響較大，且他在這一哲學(xué)基礎(chǔ)上對(duì)文化差異的看法與流行的見(jiàn)解無(wú)異，不具鮮明特色，并很快另辟蹊徑，因此，本文認(rèn)為馮先生在第一階段的文化哲學(xué)是不成熟的，不具代表性。

由早期服膺于柏格森生命哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x，進(jìn)而由實(shí)用主義轉(zhuǎn)向新實(shí)在論，馮先生認(rèn)為，實(shí)用主義講的是認(rèn)識(shí)真理的方法問(wèn)題，新實(shí)在論講的是真理本身的存在問(wèn)題，因此，新實(shí)在論就成為他的哲學(xué)基礎(chǔ)。柏拉圖式的新實(shí)在論的基本立場(chǎng)是承認(rèn)不依賴(lài)于認(rèn)知者的客觀實(shí)在，而堅(jiān)決反對(duì)被認(rèn)知的對(duì)象在某種意義上依賴(lài)于我們的意識(shí)而存在的看法。馮先生在譯著《孟特叩論共相》中得出四個(gè)結(jié)論：①每一特殊的物和事，皆有共相以為其性質(zhì)；此共相先于特殊的物或事而獨(dú)立暗存。②共相雖獨(dú)立暗存，但并不在時(shí)空中與殊相并肩存在。③這也并不是說(shuō)，共相只是人心中的思想。④共相復(fù)合之自身，不足以構(gòu)成存在的物。馮先生正是在新實(shí)在論區(qū)分共相和殊相的理論基礎(chǔ)上建立了他的文化哲學(xué)。在第二階段，馮先生認(rèn)為，向來(lái)認(rèn)為是東方哲學(xué)的東西在西方哲學(xué)史里也有，向來(lái)認(rèn)為是西方哲學(xué)的東西在東方哲學(xué)史里也有。人類(lèi)有相同的本性，也有相同的人生問(wèn)題。所謂東西文化的差別就是中古和近代的差別。這是在抽象出共相的前提下，從強(qiáng)調(diào)中西文化的共同趨向上以古今之異來(lái)看待文化矛盾的。至第三階段，馮先生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到中古和近代的差別實(shí)際上是社會(huì)類(lèi)型的差別。某一個(gè)社會(huì)類(lèi)型是共相，某一個(gè)國(guó)家或民族是殊相。某一個(gè)國(guó)家或民族在某一時(shí)期是某一類(lèi)型的社會(huì)，而在另外一個(gè)時(shí)期可以轉(zhuǎn)化或發(fā)展為另一類(lèi)型的社會(huì)。這就是共相寓于殊相之中。馮先生說(shuō)，最好的辦法是認(rèn)識(shí)共相，看看世界中的強(qiáng)盛的國(guó)家，看看它們是怎樣強(qiáng)盛起來(lái)的，看看它們的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)就是它們的殊相之中所寓的共相的內(nèi)容或其表現(xiàn)。中西社會(huì)的本質(zhì)差異是：西方社會(huì)是以社會(huì)為本位的社會(huì)，中國(guó)社會(huì)是以家庭為本位的社會(huì)。中國(guó)近代以來(lái)的社會(huì)變革使中國(guó)由以家庭為本位的社會(huì)轉(zhuǎn)化為以社會(huì)為本位的社會(huì)。轉(zhuǎn)化的途徑在于產(chǎn)業(yè)革命，實(shí)現(xiàn)工業(yè)化。馮先生認(rèn)為這種解釋指明了出路，因此比前兩種解釋都要好。它的思路是，停留于民族文化的殊相層次上是學(xué)不了西方的，只有認(rèn)識(shí)隱含于不同的民族文化殊相中的共相，才能學(xué)習(xí)西方。在20世紀(jì)中國(guó)那個(gè)思想混亂的時(shí)代，馮先生運(yùn)用別共殊的理論指明中國(guó)的出路在于產(chǎn)業(yè)革命，比起“全盤(pán)西化論”和“本位文化論”，確實(shí)要深刻得多。

馮先生的這種文化哲學(xué)不僅吸收了新實(shí)在論的哲學(xué)基礎(chǔ)，也受唯物史觀的一般原則影響。在第二階段，他認(rèn)為中西之爭(zhēng)就是古今之爭(zhēng)，其中包含的歷史發(fā)展觀念，如馮先生所說(shuō)，是他當(dāng)時(shí)“開(kāi)始接觸了一些”的結(jié)果。至第三階段，這種影響更明顯。他認(rèn)為，生產(chǎn)方法是一種客觀要素，不是人所能隨意采用的。生產(chǎn)方法隨生產(chǎn)工具而定，社會(huì)組織隨生產(chǎn)方法而定，道德隨社會(huì)組織而定。由于生產(chǎn)方法不是人所能隨意采用者，所以社會(huì)組織及道德并不是人所能隨意采用者。社會(huì)的生產(chǎn)水平發(fā)展到某種程度，某種道德文化自會(huì)發(fā)展起來(lái)。對(duì)生產(chǎn)方法與道德之間關(guān)系的論述是唯物史觀的一個(gè)方面，但從另一方面來(lái)說(shuō)，它又是片面的。恩格斯說(shuō)過(guò)，“根據(jù)唯物史觀，歷史過(guò)程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。無(wú)論馬克思或我都從來(lái)沒(méi)有肯定過(guò)比這更多的東西。如果有人在這里加以歪曲，說(shuō)經(jīng)濟(jì)因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個(gè)命題變成毫無(wú)內(nèi)容的、抽象的、荒誕無(wú)稽的空話。經(jīng)濟(jì)狀況是基礎(chǔ)，但是對(duì)歷史斗爭(zhēng)的進(jìn)程發(fā)生影響并且在很多情況下主要是決定著這一斗爭(zhēng)的形式的，還有上層建筑的各種因素：階級(jí)斗爭(zhēng)的政治形式及其成果――由勝利了的階級(jí)在獲勝以后確立的憲法等等，各種法的形式以及所有這些實(shí)際斗爭(zhēng)在參加者頭腦中的反映，政治的、法律的和哲學(xué)的理論，宗教的觀點(diǎn)以及它們向教義體系的進(jìn)一步發(fā)展。這里表現(xiàn)出這一切因素間的相互作用，而在這種相互作用中歸根到底是經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)作為必然的東西通過(guò)無(wú)窮無(wú)盡的偶然事件(即這樣一些事物和，它們的內(nèi)部聯(lián)系是如此疏遠(yuǎn)或者是如此難于確定，以致我們可以認(rèn)為這種聯(lián)系并不存在，忘掉這種聯(lián)系)向前發(fā)展。否則把理論應(yīng)用于任何歷史時(shí)期，就會(huì)比解一個(gè)最簡(jiǎn)單的一次方程式更容易了?！?《馬克思恩格斯選集》第四卷，人民出版社1995年版，第695頁(yè))有人根據(jù)恩格斯這段話，說(shuō)馮先生是經(jīng)濟(jì)決定論者。論者認(rèn)為，馮先生強(qiáng)調(diào)社會(huì)生產(chǎn)，但并不持經(jīng)濟(jì)決定論?？梢哉f(shuō)，馮先生沒(méi)有注意到西方資產(chǎn)階級(jí)在進(jìn)行產(chǎn)業(yè)革命之前先進(jìn)行了政治革命，破壞了阻礙生產(chǎn)力發(fā)展的封建生產(chǎn)關(guān)系和政治制度，沒(méi)有注意到生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑對(duì)生產(chǎn)力有重大的反作用，因此馮先生所理解的唯物史觀是片面的，但他通過(guò)社會(huì)生產(chǎn)來(lái)挖掘文化差異的根源，是有科學(xué)性的。

唯物史觀的基本觀點(diǎn)范文第5篇

一、教師輔導(dǎo)學(xué)生解讀歷史課本

高中歷史課程改革以來(lái)，盡管許多人對(duì)教材中的觀點(diǎn)與結(jié)論有所改變有一定的看法，但是基本觀點(diǎn)與傾向仍包含于歷史教材敘述以及各種材料中，這不但需要教師在字里行間來(lái)解讀歷史課本的觀點(diǎn)、結(jié)論，還需在取舍教材內(nèi)容時(shí)理解編寫(xiě)者的意圖。若教師在教學(xué)中只是將解讀后的文本結(jié)論直接傳遞給學(xué)生，那么學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受仍是被動(dòng)的。若教師能引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教材解讀的過(guò)程中去，則能真正啟發(fā)學(xué)生思維。這樣，在教師帶領(lǐng)下，學(xué)生主動(dòng)去解讀歷史教材，學(xué)會(huì)從教材中提取有用知識(shí)與信息，最終實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)為輔、學(xué)生解讀為主的教學(xué)模式，這也是實(shí)現(xiàn)“過(guò)程與方法”這一教學(xué)目標(biāo)的漸進(jìn)過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)教材的解讀是基于學(xué)生沒(méi)有掌握解讀方法、沒(méi)有解讀能力的，而其落腳點(diǎn)則是培養(yǎng)與提高學(xué)生對(duì)教材的解讀能力，幫助學(xué)生樹(shù)立正確觀點(diǎn)。

二、教師創(chuàng)造教學(xué)情境，學(xué)生感知?dú)v史

在歷史教材中，歷史事件與學(xué)生生活距離較遠(yuǎn)，但是歷史學(xué)習(xí)并不是僵硬、機(jī)械地吸收“死”知識(shí)。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)造一定的教學(xué)情境，讓過(guò)去的歷史“活”起來(lái)，讓學(xué)生更直觀地感知?dú)v史。情境創(chuàng)設(shè)的方式是多種多樣的，教師常用的有：實(shí)物（文物）展示、圖片展示、地圖展示、影像播放、歷史課本劇表演、參觀紀(jì)念館和博物館等。筆者認(rèn)為，更重要的是讓學(xué)生進(jìn)行角色模擬，體會(huì)當(dāng)時(shí)歷史人物情感，從歷史角度看待當(dāng)時(shí)事物；亦或?qū)v史學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行對(duì)比、聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡(luò)；亦或聯(lián)系學(xué)生生活、社會(huì)生活等，以使歷史知識(shí)豐富；亦或合理虛構(gòu)寓言式情境。這些都是情境創(chuàng)設(shè)的有效方法。例如，教學(xué)“”這一內(nèi)容時(shí)，我就組織學(xué)生以洋務(wù)派、頑固派的角色扮演進(jìn)行辯論：該不該推行？學(xué)生激烈辯論，氣氛活躍。通過(guò)不同角色扮演，讓學(xué)生代表不同人物表述不同觀點(diǎn)，這樣學(xué)生不但豐富了歷史知識(shí)，更理解了失敗的根本原因。在教學(xué)中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生才能夠用“局內(nèi)人”的眼光去體會(huì)、感知?dú)v史。情境創(chuàng)設(shè)，由表面上來(lái)看，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而其實(shí)質(zhì)則涉及了課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。從直接效應(yīng)來(lái)說(shuō)，是使學(xué)生感知?dú)v史，而從長(zhǎng)遠(yuǎn)目的來(lái)說(shuō)，就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造，把握歷史學(xué)習(xí)方法，為教師創(chuàng)設(shè)向?qū)W生自主創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)。

三、教師延展歷史事件，學(xué)生探索歷史脈絡(luò)

對(duì)于單獨(dú)一個(gè)歷史事件而言，盡管其發(fā)生有著偶然性、孤立性。但唯物辯證法告訴我們事物是普遍聯(lián)系的，許多歷史事件的發(fā)生都有著必然性、聯(lián)系性。就算是偶然事件，它的背后也常常表現(xiàn)了必然中的偶然。在高中歷史教學(xué)中，教師若孤立地講解、展示或介紹歷史事件的每一要素，而忽視事件要素的內(nèi)在聯(lián)系，那么則是割裂了歷史。實(shí)際上，史實(shí)是需進(jìn)行對(duì)接的，其線索則需“并聯(lián)”、“串聯(lián)”，這就要求教師在教學(xué)中適當(dāng)延伸。這一延伸并不僅僅指補(bǔ)充基礎(chǔ)史實(shí)，主要指分析不同歷史事件的因果聯(lián)系，確立在這一基礎(chǔ)上所實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。這樣不但能讓知識(shí)線索的呈現(xiàn)變得渾然一體，而且能使學(xué)生在這一延伸過(guò)程中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)探究。延伸是對(duì)歷史知識(shí)的整體記憶，探究則為“發(fā)現(xiàn)法”范疇。教師的延伸為學(xué)生提供了探究條件，而學(xué)生探究又對(duì)教師的延伸效果進(jìn)行了鞏固。