前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇道德兩難范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

道德兩難范文第1篇

兒子

朋友

時間：某日上午

地點：小龍家里

（母親準備往樓下跳，被剛回到家的兒子攔下）

兒子：（恐懼）媽，你這是干什么啊？

母親：（沒有任何希望）干什么？這日子還怎么過??？都死了散了！

兒子：（無語）

母親：（悲痛欲絕）我活著跟你受罪??！我看不見了，你再看不見，讓我們娘倆這日子還怎么過?。?/p>

兒子：（痛哭）媽，兒子知道自己不孝順，沒有讓您過好晚年，但是你也不能這樣對待兒子吧！

母親：（絕望）你個死老頭子，你怎么不讓我跟你走了??！

（門開了，朋友進來）

朋友：（生氣）呦，你小子想干什么啊？啊??？怎么這么大了還惹你媽生氣啊，我這半年多沒來你給大娘多少氣受??？

兒子：（吃驚）趙大哥??？

朋友：（心平氣和）大娘，小龍是不是又惹你生氣了？

母親：（絕望）生氣？！還生氣呢，這日子沒發(fā)過了?。赣H下場）

朋友：（憤怒）小龍，怎么回事兒??？你媽這是怎么了？你也老大不小的人了怎么還像小時候那樣，我跟你說，你要是再惹你媽生氣，別說你大哥我跟你翻臉，怎么回事你?。ㄌ统鰺煟﹪?，知道你小子一生氣就吸煙。

兒子：（傷感）不用了，趙大哥，早就戒了！

朋友：（吃驚）戒了？？？你小子也能戒下煙？

兒子：（爆發(fā)）連飯都快吃不上了，還有心思抽煙嗎？

朋友：（吃驚）怎么了你？吃火藥了？什么事?。?/p>

兒子：（無奈）你知道這三個多月都發(fā)生什么事了嗎？

朋友：（無語）……

兒子：9月13日，阿亮的生日，我那天晚上喝的大醉開著摩托車就回來了，當時阿發(fā)要送我來，我說自己走就行了，我開到富國街出了車禍，把一個女的撞倒了，我當時就瞢了。送到醫(yī)院搶救過來了，但是頭部受到強烈震動，眼角膜脫落。雙目失明！

朋友：你小子就會惹禍，告訴你多少次了，不要喝酒不要喝酒，你就是不聽，現(xiàn)在出事了吧！

兒子：出事？事還沒完呢！

朋友：那個女的那邊怎么說？

兒子：賠款！要賠46萬！我上哪弄這么多錢去啊！

朋友：她說多少就多少了，法院沒判她說了能算嗎？法院方面怎么說？

兒子：酒后駕車，一切責任都是我的！

朋友：哎，你們娘倆也真夠可憐的！

兒子：可憐？可憐的還在后面！

朋友：后面？

兒子：我準備把眼角膜捐給那個女的！想私下解決這件事。

朋友：那女的怎么說？

兒子：沒說什么。不過我媽卻不同意，我執(zhí)意要捐獻出來，我媽決定讓她來捐，她說，我還年輕，以后的路還很長，她都七十多歲的人了，又有白內(nèi)障，要不要眼睛都無所謂了，現(xiàn)在就靠我來養(yǎng)活了，我想了想，還是決定要還給那個女的，最后我媽真的就把眼角膜給那個女的了。

朋友：你個混蛋，那可是你媽啊，你還有沒有良心?。?/p>

兒子：我知道，我知道，我跟我媽說了，我會陪著她，直到她如土為安。醫(yī)藥費兩家各一半，我把我爹留給我的房子賣了，房東說不急著用，我們就暫且住在這，找到房子再走。你這時候來是巧了，要是再過十天半個月，可能你就找不到我了！

朋友：你說你，我走不到半年，你就發(fā)生這么多事。

兒子：事還沒完呢！

朋友：還沒完？

兒子：發(fā)生那件事后，心情一直都沒好過，9天前，我開著摩托車回家，一沒留神，誰知道怎么又撞到人了，我當時真想死了算了，真是禍不單行??！

朋友：你說你什么搞的？怎么樣？

兒子：怎么樣？你知道什么叫無巧不成書嗎？

朋友：不會又是掉了眼角膜？

兒子：你猜對了，那孩子沒死，也是頭部受到強烈震蕩，雙目失明！

朋友：摩托車呢？

兒子：讓我砸了！

朋友：那你打算怎么辦？

兒子：把我的眼角膜捐給那個小孩。

朋友：你也捐？你媽雙目失明，你再雙目失明，你們娘倆準備喝西北風去。

兒子：我知道，我媽前天晚上吃安眠藥，我給帶到醫(yī)院去搶救過來了，剛剛我出去，忘了帶錢，回來拿錢，看見我媽在這上吊，你來時也看到了那一幕，現(xiàn)在就是這個樣！

朋友：那你還把眼角膜給那小孩。

兒子：人家那一大家子就這么一個孩子，所有的希望都寄在這孩子身上了，難道我闖出禍來就這么若無其事嗎？

朋友：不錯，但你想沒想過你媽，你不活，你媽還得活?。∧悴皇钦f要讓她老人家過個安詳?shù)耐砟陠?？你腦袋上的眼睛是你媽給你的，沒有你媽，你現(xiàn)在就成瞎子了，這個眼角膜你已經(jīng)沒有說話的權(quán)利了，天無絕人之路，大活的人還能讓尿給憋死了？現(xiàn)在什么都不要想，該多少錢，法院判好了咱給他，你趙大哥我雖然不是富翁，但是多多少少還是能給你點的，不是還有阿發(fā)、阿亮、小宇他們嗎？大家一起湊湊，還過不了這個關(guān)了？

兒子：是的，錢是能解決問題，但是，這個孩子才11歲就永遠看不見光明了，你知道那是什么滋味嗎？你能想像出他家里人的滋味嗎？全家人都叫他寶寶，這孩子從小就是家里唯一的寶，而我呢？卻讓他們家唯一的寶永遠失去的光明！

朋友：那你呢？你怎么辦？

兒子：我真想死了算了，天該絕我??！

朋友：你死，那你老娘呢？也跟著你一起去死，那你剛才還救她干什么，還不如剛才讓她死的痛快，省的跟著你活受罪。我能看著我媽自殺而不管嗎？

朋友：你管？你管什么了？救了這次，就你現(xiàn)在這樣子，你能保證她下次就不會再上吊？現(xiàn)在唯一能救你，就只有你自己，你想想，現(xiàn)在科技這么發(fā)達，說不定哪天就可以人工做成眼角膜了。以后還有很大的希望，而你呢？你把眼角膜給了他，你們娘倆呢？只能在家等死了！

兒子：但是這僅僅只是一個設想，也許到那孩子人老枯黃了也造不出眼角膜，那這個孩子怎么辦？那一家人又怎么過？

朋友：但是，她有人照顧，你有人照顧嗎？艾嘉呢？

兒子：我不想讓她跟我受罪，和她散了。

朋友：那你現(xiàn)在什么都沒有了，該怎么辦？你是給還是不給？

道德兩難范文第2篇

關(guān)鍵詞：“道德兩難”；辯證思考；“不置可否”；角色扮演；

《義務教育品德與社會課程標準》中告訴我們：課程的設置是要引導學生通過與自己生活密切相關(guān)的社會環(huán)境、社會活動和社會關(guān)系的交互作用，不斷豐富和發(fā)展自己的經(jīng)驗、情感、能力、知識，加深對自我、對他人、對社會的認識和理解，并在此基礎上養(yǎng)成良好的行為習慣，形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力，為他們成長為具備參與現(xiàn)代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎。

片段一：南京市某小學關(guān)于“道德兩難”問題的教學展示及教學研討活動

師：前不久在我們南京發(fā)生了這樣一件事。出示幻燈片：

一位老太太在路邊自己暈倒，一位男青年將其扶起并送至醫(yī)院，結(jié)果老太太蘇醒后和后來到場的家屬一口咬定是男青年將其撞倒，讓其支付醫(yī)藥費及后期費用，此事件發(fā)生后還出現(xiàn)了一些類似的事件，使得“暈倒老人該不該扶”成了一個社會熱議話題。

師：同學們，如果你遇見這種情況，你會怎么做呢？

生1：我會去扶老奶奶，因為她很可憐，年紀那么大了，如果不及時救治可能會出危險。

生2：我想我可能不會扶，因為如果我扶了老奶奶，萬一和那位大哥哥一樣背上了撞倒老太太的誤解就不好了。

此時班級內(nèi)出現(xiàn)了激烈的討論，分成了扶和不扶兩方。

生3：我也不會扶的，我聽爸爸媽媽說過這樣的事，他們告訴我不能盲目地去扶。

生4：我自己不會去扶，但是我會幫助老奶奶向其他人求助，可以報警。

……

在這樣一個激烈討論的過程中，學生各抒己見，教師也沒有打斷進行點評，而是讓學生去辯，去說出自己的看法，在學生激烈的討論中，絕大部分學生也逐漸達成了共識，認為小學生應盡自己的能力去做，最恰當?shù)淖龇ň褪窍騽e人求助。

這個“道德兩難”問題情境的辯論對蘊含在教學話題中的教育做了深層次的挖掘，能使本來低層次的道德認識逐漸向高層次的道德認識靠攏，從而使我們的教學活動更為深入。

“道德兩難”問題討論法是科爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論運用于兒童道德教育實踐的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論并圍繞該故事提出問題，以此判斷兒童所處的道德認知發(fā)展階段并引導和促進其進一步發(fā)展的方法。該方法的關(guān)鍵是要以兩難故事誘發(fā)兒童的認知沖突，促進積極的道德思維，用來促進其道德判斷的發(fā)展。

怎樣才能更好地引導學生辯證地處理生活中遇到的“道德兩難”問題呢？

一、說出心里話，兩難本身就不置可否

在引導學生探討解決“道德兩難”問題的時候，教師扮演的角色極為重要，你到底是選擇的風向標還是一個善于傾聽的旁觀者？教師如果一味地將自己的道德評判標準施加在學生身上，是不能幫助學生更好地認清問題的，個人的道德標準的形成需要有一個自我修正的過程，不同的認知能力、不同的年齡層次的道德觀不盡相同，讓學生逐步形成并改良自己的道德觀是我們的目標，對待一個“道德兩難”問題，想說什么，就讓他盡情地去說。

二、站得高看得遠，換位思考很重要

課程設計時所選用的“道德兩難”問題都來源于生活，學生難免會帶入主觀的意識去判斷對錯，這時我們可以找出對立的看法，讓他們進行換位思考，如果你是他你會怎么做？這樣的換位思考也許并不會改變學生的初衷，但是會讓其學會在不同的角度看問題，這時對問題的思考也就更立體化了。讓學生在事件中試著扮演不同的角色，再讓其來談談，想必他的見解就會更加合情合理了。

三、，不苛求統(tǒng)一

班級就是一個小社會，在問題探討時，也會形成輿論導向，這時教師可以靜觀其變，看看學生在輿論的導向下是如何看待自己的看法的，有的學生選擇了被同化，有的學生仍然堅持己見，在這樣的過程中對學生道德評判水平的提高是有幫助的?！暗赖聝呻y”問題有利于提高小學生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實生活中可能存在的矛盾和沖突，意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向可能存在的矛盾和沖突；同時可以提高小學生在道德問題上的行動能力；從而深化小學生對各種道德規(guī)范的理解，提高小學生的道德認識。

學生在“道德兩難”問題的教學中學會運用辯證方法找尋適合的解決方法，有利于美化他們的心靈，啟迪他們的智慧，完善他們的人格，幫助其在今后的人生道路上正確前行，這也就達到了德育的目的。

道德兩難范文第3篇

德育目標；道德內(nèi)化；學科教學

鐘啟泉，華東師范大學終身教授，博士生導師，國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部社會科學委員會委員，《全球教育展望》雜志主編

一、課程的德育目標與道德的內(nèi)化過程

課程的德育目標是通過學科教育和道德教育來實現(xiàn)的。在學科教學中，在各種知識點上，學生接受來自教師的影響。除此以外，學校的各種例行活動也是學生學會集體生活的重要機會。正是通過種種的機會，來實現(xiàn)道德教育的目標。這個目標就是“培育德性”，或者說是“培育道德實踐力”，主要包括道德情操、道德判斷、道德實踐與態(tài)度。[1]不過，作為道德教育的課時，可以補充、深化、統(tǒng)整通過種種機會進行的道德教育，加深“道德價值的自覺”―道德價值以及作為人的生存方式的自覺。一般而言，在小學階段是從掌握基本的生活習慣開始掌握種種道德價值的；在初中階段不僅要加深道德價值的自覺，而且要加深掌握人的生存方式的自覺，具體來說，就是喚醒每一個人“修身齊家治國平天下”的自覺。

諾丁斯說，“要向?qū)W生傳遞這樣一個信息：學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金錢和權(quán)力來衡量，成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長個人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的聯(lián)接”[2]175，“關(guān)心是一切成功教育的基石”[2]38。諾丁斯眼中的“道德”，其一是“慣習”，是社會成員反復、自然發(fā)生的，擁有某種規(guī)則性，要求社會成員同等遵守的社會行為模式；其二是“規(guī)范”，是社會對個人施加的具有約束力的社會規(guī)范。所以，所謂“道德”是社會或是其下位體系中一般公認的行為準則，是受到習俗、慣習、法制等社會規(guī)范所支撐的。同時，在個體中被內(nèi)化了的規(guī)范，構(gòu)成善惡判斷的標準。社會規(guī)范被內(nèi)化就成了“道德”。同“道德”相關(guān)的概念是“德性”，這種內(nèi)化了的堅守是構(gòu)成人格基礎的重要特性。培育這種德性，就是道德教育。所以，所謂“道德教育”是有效地進行道德內(nèi)化的學習過程。道德內(nèi)化不僅是貫穿于學校有組織、有計劃的活動中，也是浸潤在日常社會生活過程之中的。

二、基于課程的道德教育方法

關(guān)于道德教育的方法，諾丁斯說：“道德教育（的方法）包含四個主要組成部分：榜樣、對話、實踐和證實。”[2]32不過，從實際操作的角度而言，或可分為三種―理性的道德教育、感性的道德教育、行動的道德教育，更為妥當。

第一種，理性的道德教育―聚焦道德判斷的道德教學。道德兩難教學是根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論提出來的聚焦道德判斷的一種教育方法。它通過對道德兩難問題的討論，提升兒童德性的發(fā)展階段。道德兩難教學可以圍繞一個論題分成贊成、反對兩方，展開攻防辯論。大眾媒體關(guān)于“活熊取膽”的討論就是一例。

在道德兩難教學中采用的道德兩難資料是兩種價值糾葛的資料，或是圍繞一種價值有兩種選擇的糾葛的資料。例如，為了救命而犯法的資料，就是尊重生命和遵守法制這兩種道德價值的糾葛。道德兩難不僅會產(chǎn)生道德的價值糾葛，還會產(chǎn)生心理糾葛。因此，可以說，道德兩難伴隨著心理兩難。不過，反過來說是不成立的。心理兩難并不一定是道德兩難。例如，一個人一走進商店，就看見新式布娃娃。他在猶豫不決：“誰都發(fā)現(xiàn)不了，探頭也拍不到，真想偷偷地放進包里。不，等一等……沒有不好吧……不過，真想??！”在這種場合引發(fā)了心理兩難。不過，這不是道德的價值糾葛。因為，就道德觀念而言，不管怎么想要，都不應當做小偷。因此，這不應當是道德兩難教學中討論的兩難問題。

第二種，感性的道德教育―運用感動的資料展開教學。在道德教學中培育感性也是重要的，因為感性可以提供理性道德判斷的材料。所謂“感性”是指：⑴受到外界刺激而產(chǎn)生的感覺器官的感受性；⑵基于感覺所引發(fā)的而且受其支配的體驗內(nèi)容，因此，也包含了伴隨感覺的情感與沖動、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感望；⑷構(gòu)成思維素材的感性認識?！案行浴卑送袄硇浴毙纬甚r明對照的感覺、感情、心情、沖動、欲望等。

感性的道德教育是一種運用感動資料的教學。若從道德資料的角度來區(qū)分，則可分為見解性資料、討論性資料、感動性資料、體驗性資料。見解性資料是傳遞新的見解的資料；討論性資料是提供討論對象的材料，道德兩難資料也是一種討論資料；感動性資料是觸動心弦，永存于心間的資料；體驗性資料是促進模擬體驗的資料。當然，其間沒有一條鮮明的界限，討論性資料也可以是感動性資料，體驗性資料也可以是感動性資料。在價值多元化的社會里，必須重視個人的主體價值選擇。因此“價值澄清”被視為一種讓兒童發(fā)現(xiàn)個人所擁有的價值的方法。

第三種，行動的道德教育―作為教學方法歷來沒有受到重視。這是因為，根據(jù)課程標準的規(guī)定，“道德課時”是“補充、深化、統(tǒng)整”道德教育的時間。實際的行為指導是寄托給生活指導、學生指導、課外活動指導的。道德教育絕不是坐而論道的，教會行動也是必要的。

在晚近的道德教育中采取了諸如道德技能訓練作為行動指導的教學法。

世界衛(wèi)生組織在1994年推薦了“生存技能訓練”的學校教育課程。所謂“生存技能”是“針對日常生活中生存的種種問題與需求，建設性的、能夠有效應對的必要能力”。特別是作為核心技能的決策、問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思考、有效的溝通、人際關(guān)系、自我意識、共鳴性、舒緩壓力的技能等。世界衛(wèi)生組織之所以推薦，是因為它是構(gòu)成人的心理健康與人際關(guān)系健康的基礎。掌握了這些技能，就可以防止諸多國家的吸毒、性犯罪、虐待、自殺的問題。

類似于生存技能訓練的方法還有社交技能訓練。這是訓練人際關(guān)系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教―用語言進行講解；⑵模型化―把實際的行動方式制作成模型加以顯示；⑶排練―角色演技的練習；⑷反饋―對角色演技做得好的表揚，不適當?shù)募右孕拚虎赏蒲莰D把學到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作業(yè)。

生存技能訓練以掌握基本的生活習慣為中心，社交技能訓練則以習得人際關(guān)系的技能為中心。兩者都有明確的目的，作為具體的行為指導法都是有效的。不過，作為道德教育的方法還是不充分的。因為，技能未必同道德涵養(yǎng)相關(guān)聯(lián)。例如，作為社交技能，詐騙犯倘若不掌握，就不可能詐騙。倘若長于社交技能，同時德性也高的話，他就不可能走上詐騙的道路。因此，需要道德技能訓練。道德技能訓練是一種旨在涵養(yǎng)德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示資料―提示道德資料；⑵雙人訪談―人物出場，雙人對談；⑶角色演技―實地演出某個場面，讓當事人自由地進行角色創(chuàng)造；⑷反思演技―交談角色演技的感想，強化好的行動方法，修正不好的部分；⑸心理實戰(zhàn)演習―體驗經(jīng)歷別的場面的印象，并思考該場面中自己的行為；⑹角色演技―再次扮演角色，獲得新的印象；⑺反思演技―交談角色演技的感想，強化好的行動方法，修正不好的部分；⑻課題提示―能夠把掌握的技能用于日常生活的情境，提出課題。

三、德育目標與學科教學

英國教育哲學家、道德教育學家威爾遜倡導“在道德上受過教育的人”概念。他分析了“德性的構(gòu)成要素”。這種分析，不是基于心理學的因子分析，而是基于分析哲學的概念分析。德性的構(gòu)成要素包括：

1. Phil―平等待人的態(tài)度（平等待人，把他者權(quán)利等同于自身權(quán)利的態(tài)度）。

2. Emp―理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。

3. Gig⑴―道德認知（有關(guān)道德選擇的客觀事實的知識、認識）。

4. Gig⑵―社交技能（在社交場所能有效行動的實際社會技能）。

5. Dik―思考方式（以正確的理由決定自身行動的能力―思考方式）。

6. Krat―道德判斷付諸行動的能力（旨在運用其他構(gòu)成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判斷付諸行動的能力―動機與行為特征）。

學習者首先要有該方面的生活經(jīng)驗，通過體會這種經(jīng)驗的含義，才可能理解德目所意味的道德價值。使關(guān)于道德價值的直接指導發(fā)生作用，需要滿足兩個條件：其一，學習者要有相應的生活經(jīng)驗，還要有對此種經(jīng)驗進行抽象的能力；其二，不是把目標放在道德價值知識的掌握上，而是放在生活情境中的道德問題的解決能力上，即以體現(xiàn)道德價值的行為的應有狀態(tài)（思考方式）為目標。

威爾遜運用德性構(gòu)成要素，提出了旨在分析道德教育課程的“課程分析表”。他區(qū)分了道德教育的三個主要特征―課程、社會語脈、教師個性。這里的“課程”不是道德教育的課程，而是指學科課程。在他看來，道德的教學是不能預設的。他企圖揭示在學科教育領(lǐng)域中能夠進行多大程度的道德教育?！吧鐣Z脈”包括學會在教學中靜聽教師的講解，或是積極地參與討論?！敖處焸€性”意味著教師的人格影響。

如果按照顯性與隱性課程分類，那么，威爾遜說的課程是顯性課程，社會語脈與教師個性是隱性課程。這里討論的這種隱性課程，或許可以視為一種道德教育，但其實是道德教育成立的條件。他認為，道德教育的目的在于使學生發(fā)展所有道德構(gòu)成要素。在教學中靜聽教師的講解是作為發(fā)展德性構(gòu)成要素的條件起作用的，但它本身并不是德性構(gòu)成要素，靜聽教師的講解并不適合道德教育的目標。因此，威爾遜提出“課程分析表”，在各門學科中可以同“社會語脈”“教師個性”區(qū)別開來，以確認達成道德構(gòu)成要素所必要的內(nèi)容在多大程度上得以實現(xiàn)。這種課程內(nèi)容在這里稱之為“副次課程”。

這就是說，當教師在學科教學中編制教案時，寫的是顯性課程。各門學科首先是作為顯性課程來教授學科內(nèi)容的。而同時，作為隱性課程―學校文化中的規(guī)范與教師的個性，會對兒童產(chǎn)生影響。在此基礎上，同學科內(nèi)容相關(guān)，道德教育的內(nèi)容作為“副次課程”加以傳授。不過，通常很少意識到而已。教師需要念念不忘“學科教學的道德價值”，這是是一種“熱意”。但僅僅停留于“熱意”是不夠的，還需要在教師與兒童之間建立起一種“信賴關(guān)系”，這就是“誠意”。然而，單憑“熱意”與“誠意”，不管如何拼搏也是持久不了的，還得要求“創(chuàng)意”―在繁忙的事務中求得從量到質(zhì)的思路的轉(zhuǎn)換。這就是所謂的“三意一體”。

參考文獻：

道德兩難范文第4篇

關(guān)鍵詞：KMDD；道德判斷能力發(fā)展；本科生導師制；道德教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年來，國內(nèi)高校為了適應新形勢下高等教育的需求，把源于英國牛津大學的導師制引進本科生教育體系，在專業(yè)教師與學生之間建立一種“導學”關(guān)系，針對學生的個體差異，因材施教地進行學習、生活和思想品德等方面的個性化引導和教育，對學生的發(fā)展方向提建議，強化專業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”的育人角色。

研究表明，除了專業(yè)指導之外，導師對培養(yǎng)本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導師的一言一行對本科生樹立正確的人生觀和價值觀起著潛移默化的引導作用，使本科生自覺或不自覺地按照導師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規(guī)模不斷擴大，本科生數(shù)量激增的背景下，本科生導師制不僅旨在建立良好的導學機制，提高學生專業(yè)素養(yǎng)，也逐漸成為高校實施道德教育的一個重要途徑。

處于社會轉(zhuǎn)型期的新一代大學生，面對來自學校、家庭和社會的道德現(xiàn)實以及社會沖突，經(jīng)常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質(zhì)，卻很少培養(yǎng)他們在面對道德沖突，需要真正解決問題時候應該如何進行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學法引入本科生導師的教育模式，探討KMDD教學法對學生道德判斷發(fā)展的影響，為導師引導學生的道德發(fā)展另辟蹊徑。

二、KMDD的理論基礎和內(nèi)涵

KMDD全稱為“康斯坦茨兩難討論法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德國著名心理學家、康斯坦茨大學教授喬治?林德（Georg Lind）利用其開發(fā)的道德判斷測試（Moral Judgment Test，簡稱MJT），結(jié)合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預方法，來促進學生道德判斷能力的發(fā)展。

1.道德判斷測試。道德判斷能力已經(jīng)被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會中最為需要的道德要素[3]。美國著名心理學家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個體基于內(nèi)心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行動的能力”[4]。

林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學觀點、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感-認知發(fā)展理論、雷斯特的道德偏好等級理論以及認知心理學的心理測量方法，經(jīng)過多年的研究和實踐，提出了“道德行為和發(fā)展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基礎上于1976年采用實驗問卷法編制了用以測量被試道德能力的MJT[5]。

基于上述理論，林德用實驗問卷法（Experimental Questionnaire，EQ）評估道德的動態(tài)結(jié)構(gòu)，將心理實驗設計和心理測量結(jié)合，通過記錄被試者如何解決爭議性的道德問題，尤其是那些與他們立場相悖的困難問題的觀點，評估被試者的道德判斷能力。

MJT不是詢問被試者關(guān)于故事中的主人公應該如何去做，而是在已經(jīng)明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級量表上對主人公的行為進行判斷，并對每個困境中一系列12個不同立場的論點進行判斷，分別有6個觀點喜歡和6個觀點反對主人公的行為。MJT并不關(guān)注被試者對故事主人公的行為對錯實質(zhì)性的判斷，而是關(guān)注被試者對解釋故事主人公行為的不同論點的接受程度（詳見表1）。

在KMDD教學法中，MJT作為測量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測和后測測量的結(jié)果用作評估KMDD教學法的效果。

2.道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學的重要組成，作為促進道德判斷力發(fā)展的干預工具。道德的本質(zhì)不能分解為單一的反應，而必須放在特定的環(huán)境中，例如優(yōu)秀道德品質(zhì)中的信任、可靠、真實、公平，不能根據(jù)一個人的單一表現(xiàn)或某種行為進行判斷，而必須根據(jù)一整套的行為在具體環(huán)境中的表現(xiàn)，環(huán)境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節(jié)就提供了道德判斷的背景環(huán)境。

促進道德推理能力發(fā)展的最有效的方式是開展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問題各抒己見，提供不同的解決方案。KMDD強調(diào)營造平等溝通的討論氛圍，即使與對方持不同、甚至對立的觀點，討論雙方依然具備互相傾聽、理解對方意圖的能力。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論[8]，個體成員在聆聽他人不同觀點的時候，也許會產(chǎn)生認知失衡，經(jīng)過自我調(diào)節(jié)，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認知結(jié)構(gòu)?？茽柌裾J為，認知失衡是促進道德推理能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[9]。

KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個教學活動的組織者和促進者。在整個討論中，教師不能干預小組成員的自由討論，需要打造一個思想自由交流的空間。同時，教師也不能成為討論的主講人，因為當教師在講話的時候，學生其實在接收教師的觀點，也就是在忙于信息處理，沒有足夠時間進行問題反思。而研究數(shù)據(jù)表明，教師在KMDD教學過程中談得越少，學生道德能力發(fā)展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究問題。已經(jīng)有研究表明，連續(xù)幾次實施道德兩難困境案例討論，有助于道德認知的發(fā)展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學法引進本科生導師課外輔導活動，旨在檢驗在一個學期當中，僅僅實施四次KMDD教學法來干預學生道德判斷能力發(fā)展的有效性。具體研究問題包括：①KMDD教學法是否能夠提高學生的道德判斷能力？②通過KMDD教學法的干預，學生的認知有哪些變化？

2.研究對象。被試者為廣東某高校2011級國際商務專業(yè)創(chuàng)新班的30名學生，而前后測的有效數(shù)據(jù)為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實驗期間，他們的平均年齡為19.5歲。

3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導下，編撰簡短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業(yè)分配選擇、教師評分決定、情感問題以及職場發(fā)展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導人對生活的建構(gòu)，幫助學習者學會關(guān)注、反思、改變生活，提高人對發(fā)展美好生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力[13]。因此，所編寫的主題都與當代大學生的學習和生活緊密相關(guān)。②2012年3月底，進行前測。被試者登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。③2012年4月至5月，進行4次干預實驗，每次間隔2周。每次實驗歷時不少于90分鐘，實驗的內(nèi)容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領(lǐng)域的道德兩難故事呈現(xiàn)給被試，完成一系列組織討論、意見表述、觀點采擇、總結(jié)評論等標準KMDD步驟。實驗期間，一直與林德教授保持聯(lián)系，匯報實驗情況。KMDD教學具體實施過程如下：導師講述主題故事，利用故事情節(jié)的起伏適當?shù)厣宰鲿和＃瑥亩ぐl(fā)學生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學生思考之后，邀請幾位學生對案例中的主角所面臨的困境進行簡要評析，如“你覺得這是一個艱難的決定嗎？”“你覺得這個決定對你而言有多難呢？”；導師宣讀主人公所做的決定，并觀察學生的反應。之后，請學生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對主人公的決定；將課室分成兩個區(qū)域，贊同主人公決定的學生坐在一側(cè)，不贊同的學生坐另外一側(cè)，觀點相同的同學組成小組，并自由表述見解；小組討論結(jié)束后，請正反方的學生在班上輪流表述各自的想法，同時導師在黑板上記錄正反雙方的觀點；接著請學生思考正反兩方觀點，有哪些觀點值得他們欣賞或認同，或者對自己有所啟發(fā)或觸動，并在班上分享他們想法；交流結(jié)束后，導師請學生再次閉上眼睛，投票表態(tài)是否贊同主人公的決定，觀察是否有學生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導師邀請學生發(fā)表對整個活動的感想，導師也可以與學生分享自己的觀點；課堂討論結(jié)束后，學生進行課后反思活動，作為干預的輔助內(nèi)容。反思的內(nèi)容可以包括KMDD討論過程中的任何學習心得，例如討論的主題、討論過程、同學的發(fā)言、老師的講話等，以書面報告的形式進行記錄。④2012年6月初，進行后測。被試者再次登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。

4.數(shù)據(jù)分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測和后測的數(shù)據(jù)，用配對樣本t檢驗進行數(shù)據(jù)分析，并且參考Hycner的“現(xiàn)象學內(nèi)容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測所撰寫的反思報告。

四、結(jié)果與討論

1.KMDD法提高了學生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測得出的道德能力分數(shù)，即C分數(shù)明顯提高了將近8.56分，p=0.036

2.KMDD改變了學生的認知。通過討論道德兩難故事和反思學習過程，被試的書面報告反映出以下幾點認知方面的變化。①意識到傾聽的重要性。絕大多數(shù)的誤會都是由失敗的溝通引發(fā)的，而學會傾聽是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過四次的討論活動，他們認識到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽的作用。Stella在她的書面反思報告中寫道：“在與同學討論過程中，我明白了要善于傾聽，要多傾聽別人的意見?！?/p>

KMDD教學法要求構(gòu)建民主自由的討論環(huán)境，每個參與者必須互相尊重，讓發(fā)言者充分表達其觀點，然后再發(fā)表自己的見解。在這種教學環(huán)境下，學生不是急于辯駁對方，而是專心地聆聽，充分地收集信息并觀察，同時觀察對方的肢體動作和表情，全面解讀對方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發(fā)現(xiàn)傾聽對正確的理解和連貫的表達非常重要”。②學會欣賞他人不同的觀點。85%的被試認為學會欣賞和接納他人不同的觀點。欣賞和接納異見是認知發(fā)展中自我調(diào)節(jié)的過程，使個體完成“平衡―失衡―平衡”的過程，促進認知的發(fā)展。KMDD教學法中側(cè)重引導參與者在民主溝通的基礎上對不同觀點的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發(fā)、互有觸動”的觀點，能夠促使學生從多個角度分析問題，兼容并蓄，培養(yǎng)廣闊的胸襟。Flora寫道：“學會欣賞接納與自己截然不同，甚至爭鋒相對的觀點，要對事不對人。班上每個同學都有自己的閃光點，我們可以相互學習。很多人的觀點真的讓自己的思維增廣了，將來在工作上，自己都不應該固執(zhí)己見，要廣納善言才能進步提高?！盧ay表示：“我學會了欣賞，而不是辯解或者指責他人的對立觀點。其實，我發(fā)現(xiàn)正反方都有很精彩的論點，這也引起了我對一些事情的進一步思考?！盓cho也有類似的看法：“經(jīng)過幾次討論，我似乎已經(jīng)養(yǎng)成了多方面考慮問題的思維模式，覺得自己的思維還是成熟了，學會欣賞對方的觀點是我學習的重要一課?！雹鄹惺艿酵硇牡牧α?。81%的被試認為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構(gòu)成情商的一部分，是人際交往的基礎，也是個人發(fā)展、成功的基石。通過充分討論故事的背景、情節(jié)和主人公的決定，學生逐漸地體會到主人公的抉擇的兩難，能夠產(chǎn)生移情效應，而在欣賞對立方觀點的討論環(huán)節(jié)，學生也需要站在他人的角度看待問題。David談到：“經(jīng)過幾次討論，我覺得自己有時候看問題太主觀、太片面。其實，只要多站在他人的立場思考，尋求多幾個角度，答案就會大不相同了?！盡ichelle則從個體差異的角度來總結(jié)：“由于人與人之間存在各種差異，當我們做決策的時候，應該還要考慮別人的具體情況?！盜nez贊揚說：“這種類型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人?！雹茉鰪娡瑢W之間的相互了解。在討論過程中，大家各抒己見，暢所欲言。Louisa說：“通過小組討論和觀點分享，我對其他交往不多的同學有了更多的了解，也發(fā)現(xiàn)了他們的可愛之處?！卑嚅LAlvin評論說：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價值觀，更加珍惜我們的友情?！笨梢姡琄MDD的活動促使了學生增進相互了解，有利于他們建構(gòu)正面的人際關(guān)系。⑤展現(xiàn)積極正面的人生態(tài)度。被試的報告還反映了一些積極樂觀的人生態(tài)度，也表明KMDD可以激發(fā)學生的正面態(tài)度。例如Joy寫道：“在做困難決定的時候，不要被眼前一時的困難遮蔽，要相信人生有很多機會?！盓va說：“我們遇到什么難題的時候，不要氣餒，要積極地向別人請教、詢問。”Janette表示：“每個人看待問題的角度不同，我們應該多點理解別人、多點寬以待人，最重要還是要尊重他人?！?/p>

五、結(jié)語

本研究結(jié)果表明，KMDD教學法能夠有效地促進學生道德判斷能力的發(fā)展，同時促進學生理解傾聽的重要性，學會欣賞別人的觀點，站在他人角度思考問題，讓學生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強集體凝聚力。

因此，本科生導師在組織班級活動的時候，可以借鑒KMDD教學法，結(jié)合學生的專業(yè)特色，有針對性地選擇一些相關(guān)的兩難決策困境，組織學生討論，從而促進學生道德判斷能力的發(fā)展，從而更好地完成導師的“育人”角色。

參考文獻：

[1]馬驍，耿雙燕，董伯力.發(fā)揮導師在本科生思想政治教育中的作用的機制研究[J].科教導刊，2012，（1）：35-36，73.

[2]楊韶剛，吳慧紅.青少年道德判斷能力的研究[J].心理學探新，2006，（2）：55-60.

[3]吳慧紅.道德研究新視角：道德判斷測驗的理論和實證研究[D].南京師范大學碩士論文，2005.

[4]Kohlberg，L.“Development of Moral Character and Moral Ideology”in M.L.Hoffman and L.W.Hoffman（eds.）[J].Review of Child Development Research 1，New York：Russell Sage，1964：381-431.

[5]Lind，G.“30 Years of the Moral Judgment Test-Support for the Dual-Aspect Theoryof Moral Development”in：C. S. Hutz& L.K.de Souza，eds.，F(xiàn)estschrift for Angela Biaggio.[M].Porto Alegre，Brazil：Universidade Federal do Rio Grande do Sul[EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2013_30_years_moral_judgment_test.pdf 2013.

[6]Trevino，L.K.，Butterfield，K.D.and McCabe，D.L.The Ethical Context in Organizations：Influences on Employee Attitudes and Behaviors[J].Business Ethics Quarterly 1998，8（3）：447-476.

[7]Sclaefli，A.，Rest，J.R.&Thoma，S.J.Does Moral education improve moral judgment？Ameta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test.[J].Review of Educational Research 1985，55（3）：319-352.

[8]Piaget，J.The Equilibration of Cognitive Structures（T.Brown&K.J.Thampy，Trans.）[M].Chicago：The University of Chicago Press.1985.

[9]Kohlberg，L.Moral Stages and Moralization：The Cognitive-developmental Approach.In T.Lickona（Ed.）Moral Development and Behavior：Theory，Research，and Social Issues（pp.31-69）[[M].New York：Holt，Rhinehart and Winston.1976.

[10]Lind，G.Favorable Learning Environments for Moral Development-A Multiple Interventions Study with 3，000 Students in a Higher Education Context [EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2009_Favorable_learning.pdf 2009.

[11]Blatt，M.&Kohlberg，L.The Effect of Classroom Moral Discussion upon Children’s Level of Moral Judgment[J].Journal of Moral Education 1975 Vol.4：129-161.

[12]Lind，G.Can Morality be Taught？Research Findings from Modern Moral Psychology[M].Berlin： Logos-Verlag 2002.

道德兩難范文第5篇

第一個假設，道德判斷從他律到自律是一個發(fā)展的過程。這個假設又包括兩條特殊的具體假設。首先，個體的道德類型與年齡有關(guān)，個體的年齡越大，越會做出自律的道德判斷；其次，道德類型與道德階段有關(guān)，道德判斷從他律類型向自律類型的發(fā)展過程，與道德判斷的個體自然成長過程即道德階段的向上發(fā)展過程是一致的。

第二個假設，個體所處的社會文化環(huán)境和社會關(guān)系，對道德的判斷和自律的發(fā)展有直接的影響。在合作與相互尊重的環(huán)境中，有利于形成道德自律，反之，在限制或單方面尊重的環(huán)境中，則易于導向道德他律。

第三個假設，從道德類型與道德行為的關(guān)系上看，獲得自律道德的個體比他律道德的個體更能夠做到言行一致，自覺地遵守道德準則和道德規(guī)范。在一個良好的道德環(huán)境中，道德的實施主要依靠自律。但是要形成一個良好的道德環(huán)境，必須要有強有力的他律發(fā)揮作用。

依據(jù)科爾伯格道德類型的三個假設，我們認為它對德育課教學有著以下六個方面的啟示作用。

(一)改進德育課的教學方法

第一，采取因人而異的德育教學方法。第二，采取逐步引導式的德育教學方法。第三，采取討論的方法，這一點至關(guān)重要。科爾伯格提出的道德兩難討論策略，通過引導學生對道德兩難問題進行討論，引起學生道德認知沖突，激發(fā)學生進行積極的道德思考，從而促進學生道德判斷水平的提高。我們可以大膽借鑒這種道德兩難討論法，將課堂上的“獨白”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ挕?。由教師針對課程中的道德價值觀點，選擇道德兩難故事，交予學生充分討論，讓學生在討論過程中，與比其自身道德發(fā)展水平高的個體相接觸，產(chǎn)生認知沖突。教師在這一過程中起引導作用，并進行適當?shù)牡赖赂深A。這樣，個體就能在教師的外力作用下，自主地進行道德認知建構(gòu)，更有利于學生道德水平的提高。另外，使用科爾伯格的道德兩難討論法，對我國德育教師的整體素質(zhì)有較高要求。教師不僅要有提問的策略，控制和指導班組討論的能力，還要對科爾伯格理論有精深的理解。這就提醒我們在今后的工作中，必須加強德育工作者的理論培訓，改變我國德育教師理論基礎薄弱的狀況。

(二)豐富德育教育內(nèi)容

在改進德育教學方法的同時，德育教育內(nèi)容的豐富也不容忽視。面對日益復雜的國內(nèi)、國際環(huán)境，德育教育內(nèi)容也應與時俱進，加強德育教育內(nèi)容的針對性、實效性刻不容緩。

我們在編寫德育教材時，應當全面地考慮到對學生的道德認知、情感、行為、動機、品質(zhì)、判斷等各方面的培養(yǎng)，以便全方位地促進個體道德水平的發(fā)展，以保證個體道德素質(zhì)的全面發(fā)展。在德育課的教學中引入與社會生活和時事相關(guān)聯(lián)的案例，讓學生置身于設置的背景中，并從中做出道德推理、判斷，從而獲得知識，培養(yǎng)道德情感。

(三)注重“肯定”教育

科爾伯格關(guān)于個體道德發(fā)展的動機及動力的闡述啟示我們，在對學生的教育中，我們要重點進行“肯定”教育。因為每一個學生都渴望自己年輕有為、學業(yè)有成、能夠與他人和諧相處，并最終獲得他人與社會的接受和認可。因此在對學生進行德育教育時，我們應多進行“肯定”教育。另一方面，在面對犯了錯誤的學生，我們也應先充分肯定學生的優(yōu)點及取得的成績，使其在心理及精神上得到滿足與安慰，從而能夠從心理上接受我們的教育。在此基礎上。再指出學生的不足或需要改進的地方。這樣就能夠引起他們的深入思考，并最終使其明辨是非。

(四)重視“自我反思”教育

科爾伯格道德發(fā)展理論告訴我們，個體道德行為最終是受個體的道德自律控制的，因此，在學生日常德育教學中，我們應重視對學生進行“自我反思”教育。引導學生對自己的行為做出自我評價，并鼓勵學生在自我評價之后進行自我強化，即對正確行為進行自我肯定和獎勵，而對不當行為進行自責與相應的懲罰。

(五)加強實踐的作用

科爾伯格認為，個體道德的發(fā)展，除了認知以外，還需要有“角色承擔機會”。也就是說，個體道德是在認知的基礎上，繼而通過較多參與社會實踐，承擔更多的角色而發(fā)展形成的。因此，在對德育課的教學中，我們應鼓勵學生參與豐富的社會實踐活動，了解社會。這樣就可以使學生體驗不同的角色，從而促進他們的移情式理解能力及道德敏感性的發(fā)展。

(六)營造適宜的德育環(huán)境