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火柴天堂閱讀答案范文第1篇

關(guān)鍵詞：文本解讀 多元 有界

一.多元解讀的“源”與“流”

新課標(biāo)實(shí)施后，語(yǔ)文課文的“多元解讀”理念得以興盛和廣泛實(shí)踐，“唯一標(biāo)準(zhǔn)答案”潰壩決堤。多元解讀雖然是新的語(yǔ)文教學(xué)理念，但它實(shí)際上是文本解讀理念的傳承和發(fā)揚(yáng)。我國(guó)古代有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”之說(shuō)，讀者千差萬(wàn)別，文學(xué)作品便沒(méi)有確切的一成不變的的解釋。追溯到《易經(jīng)?系辭》，“仁者見(jiàn)之謂之仁，智者見(jiàn)之謂之智?！泵鎸?duì)同一事物，不同的人會(huì)得出帶有各自主觀色彩的結(jié)論。在西方，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。多元解讀是文本解讀的必然屬性。當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家和美學(xué)家，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的主要代表人物英伽登在理論上給出了有力說(shuō)明。英伽登著名的“填充”理論指出：作品本身還只是一個(gè)圖示化的結(jié)構(gòu)，存在著無(wú)數(shù)的“未定點(diǎn)”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象來(lái)填充（具體化），讀者也參與了作品的創(chuàng)造[2]。而讀者的審美經(jīng)驗(yàn)和審美水平千差萬(wàn)別，審美具體化和再創(chuàng)造也就因人而異，解讀也就必然出現(xiàn)多元的結(jié)果。作品的圖式化結(jié)構(gòu)為讀者閱讀提供了自由的想象的空間的同時(shí)，又為讀者閱讀提供了必要的基礎(chǔ)和限制。英伽登之后，出現(xiàn)一些不斷關(guān)注、強(qiáng)調(diào)讀者的閱讀再創(chuàng)造的文學(xué)理論，直至出現(xiàn)了絕對(duì)的相對(duì)主義思潮，“作者死了”，“作品也死了”讀者可以任意解讀作品。

然而需要注意的是，多元解讀仍然不是脫離文本的圖示化結(jié)構(gòu)的隨意解讀。事實(shí)上，無(wú)論是現(xiàn)象學(xué)還是接受理論，都指出了文本對(duì)讀者接受的制約。

英伽登曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)：作品的圖式化結(jié)構(gòu)為閱讀提供的限制。接受美學(xué)重要理論家伊瑟爾的 “隱含讀者”的觀點(diǎn)指出：隱含讀者是根據(jù)文本提供的信息，將作品具體化并實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的讀者，它不是現(xiàn)實(shí)的讀者，而是作家預(yù)先構(gòu)想的在作品問(wèn)世之前可能出現(xiàn)或者應(yīng)該出現(xiàn)的讀者。以上表明，即使當(dāng)代以作品接受為研究中心的接受美學(xué)也并未否認(rèn)文本對(duì)讀者接受所提出的制約要求。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，閱讀的主體是各個(gè)方面都存在差異性的學(xué)生，他們有著不同的知識(shí)儲(chǔ)備、文化積累，不同的審美傾向和生活經(jīng)驗(yàn)，因而面對(duì)文本時(shí)，也必然存在屬于自己的獨(dú)特解讀和感悟，多元解讀正是對(duì)閱讀主體間客觀差異的尊重。語(yǔ)文教師要尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄霸诶斫庹n文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮?！盵3]

二.多元解讀之“幸福之源”

竇桂梅老師以深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)底蘊(yùn)為基礎(chǔ)，顛覆過(guò)去對(duì)《賣火柴的小女孩》階級(jí)文學(xué)評(píng)論的主題定位，挖掘了其中更加人文的不幸與幸福。筆者就其中爭(zhēng)議較大的第二課時(shí)文本解讀方面進(jìn)行了基于個(gè)人理解的思考與解讀。

（一）“幸福”的成功之處

筆者認(rèn)為竇老師第二課時(shí)對(duì)《賣火柴的小女孩》的“幸?！边@一多元解讀的方向是十分理想和值得肯定的，這是非常成功的創(chuàng)舉。竇老師突破傳統(tǒng)單一的批判主題，顯現(xiàn)這篇童話內(nèi)蘊(yùn)豐富的底色中溫情積極的一面，使學(xué)生學(xué)會(huì)悲憫，學(xué)會(huì)積極地面對(duì)苦難，堅(jiān)持對(duì)希望的執(zhí)著。這些方面多角度地輔助學(xué)生們形成積極正確的人生觀，比簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)到西方資本主義的黑暗更有現(xiàn)實(shí)意義和教育價(jià)值。

童話中賣火柴的小女孩幸福的真正來(lái)源，歸根結(jié)底是真善美的內(nèi)心，是寬恕，是瀕死的幻境，是死亡的解脫和升到天堂這一宗教意義上的的永恒幸福。然而，將兒童的認(rèn)識(shí)引向死亡是一種解脫的幸福，強(qiáng)調(diào)上升天堂是永恒的幸福，容易將人生觀尚在蒙昧階段的兒童導(dǎo)向一種認(rèn)識(shí)：死亡可以解脫困境。

語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，語(yǔ)文在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，肩負(fù)著育德育人的重任。新課標(biāo)提出語(yǔ)文課程要“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”[4]。所以我們應(yīng)始終堅(jiān)持將孩子的認(rèn)識(shí)和人上態(tài)度向積極方向引導(dǎo)。竇桂梅老師作為一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師也是這樣靈活地引導(dǎo)學(xué)生多元解讀的。

（二）思考與反思

在“幸?！边@一主題的解讀教學(xué)中，竇老師將幸福的來(lái)源歸結(jié)為隱忍和對(duì)夢(mèng)想的渴望（板書(shū)為隱忍和渴望，但在教學(xué)引導(dǎo)時(shí)不斷使用夢(mèng)想一詞），筆者認(rèn)為不是十分妥當(dāng)。

1.“夢(mèng)想”一詞的運(yùn)用

本課將小女孩幸福的來(lái)源之一解讀為“對(duì)夢(mèng)想的渴望”，夢(mèng)想這一名詞用在此情境下是否合適，教師是否應(yīng)該規(guī)范學(xué)生對(duì)這一名詞的使用或者說(shuō)是糾正這一閱讀認(rèn)識(shí)。

在幸福的來(lái)源模塊，竇老師問(wèn)學(xué)生們“是什么讓小女孩從黑暗與痛苦的世界，獲得了這些光明與快樂(lè)”學(xué)生回答“因?yàn)榛鸩竦恼樟?，才有了女孩這些夢(mèng)想”此處夢(mèng)想所指的就是女孩一次次劃著火柴看到的美好幻象。對(duì)于這些本是人類生存應(yīng)該具有的保暖和親情之愛(ài)的渴望能否用“夢(mèng)想”一詞來(lái)形容？夢(mèng)想一般用于超出人類基本生存需要的更高層次的愿望。中華漢語(yǔ)字典中對(duì)于夢(mèng)想的解釋：一，夢(mèng)中所想，二，空想，妄想，三，指理想。顯然前兩個(gè)不適用，那么作為“理想”同義詞的“夢(mèng)想”用在只求一頓美餐，一份溫暖，一點(diǎn)親人之愛(ài)這種卑微到讓人心痛的渴望上是否合適？這些僅僅是生存的渴望，作為一個(gè)有血有肉的人的生存的渴望！這個(gè)分歧在此時(shí)的性質(zhì)，筆者認(rèn)為不同于多元解讀的不同，它涉及到的是學(xué)生對(duì)常用詞匯的適用范圍的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。教師應(yīng)該站出來(lái)進(jìn)行糾正和區(qū)別。

而竇桂梅老師沒(méi)有進(jìn)行糾正，沿用學(xué)生生成的“夢(mèng)想”這個(gè)認(rèn)識(shí)，將課堂繼續(xù)推動(dòng)下去。之后的整個(gè)課堂本該體現(xiàn)有關(guān)“渴望”的認(rèn)識(shí)全部偏離為“夢(mèng)想”，那么這時(shí)，這個(gè)“夢(mèng)想”就變成了多元解讀的一種，導(dǎo)致緊接著之后諸多學(xué)生生成小女孩“對(duì)夢(mèng)想的不放棄”“追求自己的夢(mèng)想”等更加偏離的閱讀體驗(yàn)……學(xué)生們生成的小女孩幸福的來(lái)源是對(duì)夢(mèng)想的堅(jiān)持是錯(cuò)誤的，女孩獲得的幸福來(lái)源于是一顆真善美的心靈對(duì)不公的寬恕，對(duì)生之渴望的不放棄。正是因?yàn)樗嫔泼赖男撵`，和對(duì)生的渴望，所以不自覺(jué)產(chǎn)生了沒(méi)有雜質(zhì)的美好幻境，并在這種幻境的幸福中脫離苦難。

就竇老師的板書(shū)來(lái)看，她的認(rèn)識(shí)是沒(méi)有偏差的，并且竇老師有一次試圖將同學(xué)們引回：小女孩一而再，再而三地點(diǎn)燃火柴，也體現(xiàn)著這些夢(mèng)想來(lái)自于小女孩內(nèi)心的渴望。然而并沒(méi)有起到效果，“夢(mèng)想”始終不斷出現(xiàn)，并最終生成女孩的幸福來(lái)源于對(duì)“夢(mèng)想”的追求等等。這不僅僅是對(duì)本堂課本該生成的方向產(chǎn)生干擾，是沒(méi)有生成合理的解讀方向。而教師在尊重學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的教學(xué)態(tài)度之余，沒(méi)有有效地堅(jiān)持學(xué)生對(duì)課文多元解讀的“有界”原則。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這堂課是有瑕疵的。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，此時(shí)應(yīng)該對(duì)適時(shí)的有效糾正。

2.“隱忍”還是“寬恕”

其次，本次課將小女孩幸福的來(lái)源之一解讀為“隱忍”，筆者認(rèn)為，從更完善的角度來(lái)說(shuō)，“隱忍”換做“寬恕”更好。

隱忍，中華字典的解釋是“藏在心里，勉強(qiáng)忍耐”?！半[忍”是被動(dòng)地，是意識(shí)到自己遭際的種種是這個(gè)不公世界造成的，但出于心中的道德標(biāo)準(zhǔn)或者其他原因而壓抑自己反抗的欲望，選擇行為上的忍耐和不反抗。寬恕，字典的釋義是“寬容饒恕”?！皩捤　笔前l(fā)自內(nèi)心的真正的包容和原諒寬恕。兩者含義、適用情境和精神層次是有區(qū)別的。

回到課文，我們可以理解到小女孩由于善良而不懂得怨恨，由于內(nèi)心未被污染的至善至美而想不到去怨恨這個(gè)冷漠的世界。她有至善至美的內(nèi)心才會(huì)看到單純溫暖的美好幻景，從而得到了精神上的幸福[5]。面對(duì)吃不飽，穿不暖，鞋子被搶走，因火柴沒(méi)人買而被爸爸打等種種悲慘的遭遇，作者筆下的小女孩沒(méi)有流露出憤怒或者哀怨的情緒。作者塑造了一個(gè)天使般的可憐的小女孩。

另一方面，從心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，一顆只是表面隱忍的心靈在展開(kāi)自由的想象翅膀的時(shí)候，它看到的會(huì)摻雜報(bào)應(yīng)甚至復(fù)仇的畫(huà)面，而小女孩的眼前，只有她飽暖和至親之愛(ài)這些愿望實(shí)現(xiàn)的美好幻景。

從對(duì)童話中作者塑造的小女孩形象的把握，應(yīng)該采用“寬恕”?！皩捤　狈献髡咴?，也符合小學(xué)生的理解水平。

三.多元與有界的必要性

第一，教師的多元解讀方面，教師對(duì)課文的多元解讀會(huì)直接影響到全班學(xué)生對(duì)課文的理解和學(xué)習(xí)，那么教師的多元解讀起到了先決作用。教師的多元解讀要比普通讀者更經(jīng)得起推敲，而且要考慮到自己的解讀對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的教育影響。這需要教師深厚的積淀和較高的閱讀能力，并且始終帶著教師這一角色意識(shí)來(lái)解讀課文。

第二，針對(duì)學(xué)生的多元解讀，語(yǔ)文教師既要尊重多元，也要堅(jiān)持有界。尊重多元，尊重學(xué)生作為不同個(gè)體的讀者，閱讀文本時(shí)產(chǎn)生的不同的閱讀體驗(yàn)，尊重學(xué)生的獨(dú)立體驗(yàn)和思考，幫助學(xué)生獨(dú)立思考方面習(xí)慣的養(yǎng)成和能力的提高。同時(shí)堅(jiān)持有界原則，過(guò)于尊重小學(xué)生有時(shí)漫無(wú)邊際的解讀，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”[6]閱讀的“獲取信息”“認(rèn)識(shí)世界”等功能性，決定讀者對(duì)文本的不能任意解讀。某種層面上來(lái)說(shuō)，學(xué)生的文本解讀能力會(huì)影響到將來(lái)生活中與外界互動(dòng)的方方面面。如果學(xué)生習(xí)慣于理解文本多元到超過(guò)合理范圍，逐漸生成了一套不同于主流話語(yǔ)系統(tǒng)的表達(dá)和理解的體系、習(xí)慣，不能夠準(zhǔn)確把握主流語(yǔ)言系統(tǒng)傳遞信息的要旨，那么這是語(yǔ)文教育的失職。

四.結(jié)語(yǔ)

一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，而一千個(gè)哈姆雷特始終還是哈姆雷特。作為語(yǔ)文教育者，我們既要充分地尊重與鼓勵(lì)學(xué)生的多元的、個(gè)性化的解讀，又要適時(shí)地、認(rèn)真地對(duì)那些“越界”解讀加以引導(dǎo)和糾正。

參考文獻(xiàn)

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]羅曼.英伽登：對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)[M].陳燕古譯.中國(guó)文聯(lián)出版公司.1988

[3][4]中華人民共和國(guó)教育部：全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版，2011

[5]竇桂梅.親近母語(yǔ)點(diǎn)燈人叢書(shū).竇桂梅的閱讀課堂[M].廣西師范大學(xué)出版社.2015

[6]中華人民共和國(guó)教育部：全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版，2011

火柴天堂閱讀答案范文第2篇

新疆石河子市133團(tuán)第二中學(xué)832000

【摘要】在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生用自已的方法去探索問(wèn)題，只有實(shí)施創(chuàng)新性的教學(xué)才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 質(zhì)疑問(wèn)難 培養(yǎng) 創(chuàng)造性思維

創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂。學(xué)生創(chuàng)造性思維能力是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也是實(shí)施素質(zhì)教育的一個(gè)重要方面。創(chuàng)造性思維是在強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)下，把頭腦中已有信息重新組合，產(chǎn)生具有進(jìn)步意義的新發(fā)現(xiàn)或新設(shè)想的一種思維形式。它含有邏輯思維、發(fā)散思維、求異思維等多種思維形式。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)從多方面入手，各方面結(jié)合才能達(dá)到培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的目的。那么，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？ 下面結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，談?wù)勎页鯗\的認(rèn)識(shí)。

1.鼓勵(lì)質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的獨(dú)立性

獨(dú)立性是創(chuàng)造思維的一個(gè)重要特征，它要求在解決問(wèn)題時(shí)，與眾人、前人不同；獨(dú)具卓識(shí)，有新的見(jiàn)解、新的發(fā)現(xiàn)，從而具有一定意義的首創(chuàng)性、科學(xué)性。而這種獨(dú)立性的特點(diǎn)往往體現(xiàn)在思維中的懷疑因子：對(duì)司空見(jiàn)慣的置疑，對(duì)完美無(wú)缺的置疑，對(duì)教材的置疑，對(duì)教師的置疑…… 懷疑，常常是創(chuàng)新的開(kāi)始。 我們明確了在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的必要性和重要性，問(wèn)題并沒(méi)結(jié)束，關(guān)鍵還在于如何落實(shí)在平時(shí)的閱讀教學(xué)之中。

1.1 激勵(lì)學(xué)生大膽地質(zhì)疑問(wèn)難

有人說(shuō)，沒(méi)有提問(wèn)，就沒(méi)有回答。一個(gè)好的提問(wèn)比一個(gè)好的回答更有價(jià)值。這話是千真萬(wàn)確的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，若能發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，說(shuō)明他的思維是廣闊的、靈活的，并具有較強(qiáng)的理解能力。因此教師在教學(xué)中要多鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問(wèn)，誠(chéng)懇地歡迎學(xué)生提出問(wèn)題。教師還要善于啟發(fā)激疑，如教學(xué)《田忌賽馬》一課中，第二次比賽，田忌勝兩場(chǎng)輸一場(chǎng)。這時(shí)教師是否可以提出這樣的問(wèn)題：在這場(chǎng)比賽中，當(dāng)田忌用下等馬對(duì)齊威王的上等馬，勝了一場(chǎng)后，齊威王若改變對(duì)策，能取勝嗎？這樣就可以把學(xué)生的思維由此向廣闊又引向深入。思維的廣闊和深入還可以促進(jìn)語(yǔ)言的重組，可以讓學(xué)生把改變對(duì)策后的情況用口頭或書(shū)面表達(dá)出來(lái)，這樣表達(dá)的語(yǔ)言即有創(chuàng)造因素。

1.2 引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難

學(xué)生的情緒達(dá)到，思維積極如噴泉，便會(huì)敢字當(dāng)頭，熱烈地質(zhì)疑問(wèn)難，但質(zhì)疑問(wèn)難的水平并不高，往往停留在這個(gè)詞語(yǔ)我不懂、那個(gè)句子我不明白這樣的低層面上?？梢?jiàn)，只讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難還不夠，還得引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難。在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難呢？

1.2.1 引導(dǎo)學(xué)生懂得該在何處質(zhì)疑問(wèn)難

⑴文眼處。文眼即文章中提挈全篇的關(guān)鍵性筆墨。教師可根據(jù)文眼，引導(dǎo)學(xué)生找出它與全篇文章的關(guān)系，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。如我教學(xué)《草船借箭》一課時(shí)，首先抓住中心句"諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他！"的理解統(tǒng)領(lǐng)全篇。這句就應(yīng)是全篇文眼。一個(gè)學(xué)生大膽質(zhì)疑問(wèn)難：從哪些地方可以看出諸葛亮神機(jī)妙算呢？學(xué)生的這個(gè)質(zhì)疑問(wèn)難就緊扣文眼提得很好。

⑵相似處。大多數(shù)課文中有比喻句，從修辭上講，比喻句中本體和喻體之間往往有相似之處。教師可憑借比喻句引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，探求本體與喻體的相似之處。如學(xué)生學(xué)習(xí)"像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)不動(dòng)"這個(gè)句子時(shí)質(zhì)疑問(wèn)難：為什么把""比作"千斤巨石"？"千斤巨石"與""有哪些相似之處呢？

⑶空白處。教材中有的篇章作家往往有意留下一些空白，令人暇想，令人深思。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住這些空白質(zhì)疑問(wèn)難。如《再見(jiàn)了，親人》中小金花媽媽的死便是文章的空白處，教師可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難：小金花的媽媽是怎樣跟敵人搏斗，最后與敵人同歸于盡的？然后引導(dǎo)學(xué)生去想象，去補(bǔ)充，去再創(chuàng)造。

1.2.2 引導(dǎo)學(xué)生懂得該用什么形式質(zhì)疑問(wèn)難

質(zhì)疑問(wèn)難，有的是有疑而問(wèn)，有的是無(wú)疑而問(wèn)，有的是猜想而問(wèn)；有的是是非問(wèn)，有的是選擇問(wèn)，有的是特指問(wèn)。在課堂教學(xué)中我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生少提是非問(wèn)和選擇問(wèn)，多提特指問(wèn)。特指問(wèn)又根據(jù)指向性的不同分為許多類型。有的指向于課文的內(nèi)容和中心，帶有理解性、探究性。有時(shí)學(xué)生提的問(wèn)題很精彩很巧妙，但有爭(zhēng)議，這一問(wèn)題又是文章的重點(diǎn)或難點(diǎn)，老師可以組織各種形式的討論。通過(guò)討論，學(xué)生互相啟發(fā)、分析，活躍創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。如執(zhí)教《賣火柴的小女孩》時(shí)，有學(xué)生提出：為什么大人不賣火柴，讓小女孩出來(lái)賣火柴呢？老師機(jī)智地判斷弄懂這個(gè)問(wèn)題對(duì)進(jìn)一步理解課文內(nèi)容，深化文章的主題有一定的作用，便讓學(xué)生分組討論，互相啟發(fā)，從各方面找答案。有的說(shuō)：她家里太窮了，于是她偷偷出來(lái)賣火柴。有的反駁說(shuō)：她沒(méi)賣掉火柴，爸爸一定會(huì)打她，說(shuō)明她不是偷偷出來(lái)的，而一定是媽媽生病了，她賣火柴賺錢給媽媽治病。還有的說(shuō)：小女孩有個(gè)癱瘓的媽媽，愛(ài)發(fā)脾氣的爸爸，窮得沒(méi)法，是爸爸叫她出來(lái)賣火柴的……學(xué)生各抒己見(jiàn)，思維活躍，想象豐富。老師相機(jī)引導(dǎo)：同學(xué)們講的多種可能性都很好，有一個(gè)共同點(diǎn)是都覺(jué)得小女孩的家怎么樣？學(xué)生齊答：窮極了！為什么這么窮呢？資本主義國(guó)家是富人的天堂，窮人的地獄。這是資本主義制度的罪惡！至此，學(xué)生對(duì)小女孩為什么要賣火柴這個(gè)問(wèn)題統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，理解了文章中心思想。這樣的訓(xùn)練對(duì)培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力大有好處。

2.激發(fā)想象，培養(yǎng)思維的連動(dòng)性

火柴天堂閱讀答案范文第3篇

一、 小練筆設(shè)計(jì)的要求

小練筆設(shè)計(jì)需要滿足特定的要求，具體講可以歸結(jié)為如下幾個(gè)方面的內(nèi)容：其一，保證小練筆設(shè)計(jì)的目標(biāo)性，首先要與課程教學(xué)目標(biāo)之間保持一致，即根據(jù)課程內(nèi)容和對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)小練筆的優(yōu)化設(shè)計(jì)。除此之外，還需要站在學(xué)段目標(biāo)的角度去審視小練筆。比如人教版《語(yǔ)文》二年級(jí)下冊(cè)《丑小鴨》教學(xué)中涉及到的小練筆：丑小鴨感到孤單，想找個(gè)人說(shuō)話的時(shí)候，只能 。這樣的練筆可以發(fā)揮低段學(xué)生的想象力，在想象過(guò)程中實(shí)現(xiàn)詞語(yǔ)意思的理解，繼而引導(dǎo)學(xué)生有感情地去朗讀。其二，保證小練筆設(shè)計(jì)是有利于發(fā)展學(xué)生思維能力的，在問(wèn)題探索的過(guò)程中，使小練筆的教學(xué)活動(dòng)成為學(xué)生想象力馳騁的平臺(tái)。比如在人教版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)《釣魚(yú)的啟示》中假設(shè)自己功成名就回到故鄉(xiāng)，看到父親，和父親談起釣魚(yú)的情形，此時(shí)應(yīng)該會(huì)有怎樣的對(duì)話？其三，保證小練筆設(shè)計(jì)是有利于學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力提升的。在小練筆中以欣賞語(yǔ)言、理解詞匯、內(nèi)化文字、積累語(yǔ)言為目標(biāo)，強(qiáng)化語(yǔ)言實(shí)踐聯(lián)系，比如在學(xué)習(xí)完人教版《語(yǔ)文》四年級(jí)下冊(cè)《牧場(chǎng)之國(guó)》之后，可以布置這樣的小練筆：這就是真正的北京： 不愧為中國(guó)的首都。要求在此過(guò)程中模仿課文中的表達(dá)方式，使用到擬人、比喻等修辭手法。

二、 小筆設(shè)計(jì)的形式

人教版小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多敘事性作品，雖然在文體性質(zhì)方面有所不同，但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手，結(jié)合實(shí)際教學(xué)案例，對(duì)相應(yīng)文體中小練筆設(shè)計(jì)的策略進(jìn)行探究。

1. 童話的小練筆設(shè)計(jì)

童話是小學(xué)生比較喜歡的教學(xué)內(nèi)容，是他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的文體。在童話的小練筆設(shè)計(jì)過(guò)程中，要充分考量小練筆的文體特征，從想象和擬人的角度入手，實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)情境的創(chuàng)設(shè)，由此保證學(xué)生充足的想象空間。比如人教版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《賣火柴的小女孩》的教學(xué)，我們可以假設(shè)小女孩進(jìn)入天堂，遇到了自己的奶奶，此時(shí)小女孩和奶奶會(huì)展開(kāi)怎樣的對(duì)話？他們之間會(huì)發(fā)生怎樣的故事？設(shè)置這樣的情境，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入童話世界，故事怎樣發(fā)展，故事中會(huì)出現(xiàn)多少人物，故事的結(jié)局是什么，這些問(wèn)題都由學(xué)生自己來(lái)構(gòu)思。在童話教學(xué)中，小練筆的設(shè)計(jì)要在特定的童話情境中進(jìn)行，這樣可以給予學(xué)生充分的想象自由，其構(gòu)造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

2. 寓言的小練筆設(shè)計(jì)

寓言是在簡(jiǎn)短生動(dòng)故事的背景下實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)道理的詮釋的文學(xué)形式，其故事意境與道理詮釋之間的關(guān)聯(lián)性決定了它的特點(diǎn)：有著明確的寓意、生動(dòng)的比喻、精煉的語(yǔ)言。在寓言的小練筆設(shè)計(jì)過(guò)程中，要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合，應(yīng)使練筆設(shè)計(jì)與課文教學(xué)目標(biāo)、與寓言文體特點(diǎn)之間保持高度的吻合。例如人教版《語(yǔ)文》四年級(jí)上冊(cè)《掩耳盜鈴》的教學(xué)，在設(shè)計(jì)小練筆的時(shí)候，可以依照以下步驟進(jìn)行：其一，以“只要……就……”句子為模型，開(kāi)展小練筆活動(dòng)，要求學(xué)生以填空拓展的方式來(lái)完成：他明明知道只要鈴鐺 ，主人就會(huì) 。由此加深學(xué)生對(duì)寓言的理解，使得學(xué)生能夠?qū)ρ诙I鈴的深刻含義有更加全面的認(rèn)識(shí)。其二，請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合自己的實(shí)際生活，想想自己在日常生活中是否看到過(guò)掩耳盜鈴的現(xiàn)象。此時(shí)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，尋找自己在生活中遇到的這種情況，由此提升他們對(duì)于掩耳盜鈴這個(gè)故事的理解。其三，要求學(xué)生開(kāi)展續(xù)寫(xiě)活動(dòng)，給予學(xué)生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優(yōu)化設(shè)計(jì)的過(guò)程中，需要遵循寓言故事與實(shí)際生活之間的融合規(guī)律，保證小練筆教學(xué)的有效性。

3. 神話的小練筆設(shè)計(jì)

神話故事是基于遠(yuǎn)古時(shí)代的想象，對(duì)于世界起源、自然現(xiàn)象、社會(huì)矛盾、社會(huì)發(fā)展進(jìn)行解釋的故事。相對(duì)于其他文體而言，神話故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主義色彩中的人物，神話故事情節(jié)也比較神奇，語(yǔ)言多數(shù)會(huì)運(yùn)用到夸張或者擬人的修辭手法。因此，小練筆的設(shè)計(jì)也需要突出一個(gè)“神”字。比如在人教版《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)《開(kāi)天》的教學(xué)過(guò)程中，小練筆的優(yōu)化設(shè)計(jì)就需要從神話文體的特點(diǎn)入手，開(kāi)展續(xù)寫(xiě)練習(xí)，在課文延伸內(nèi)容中增加“的頭發(fā)變成了星星，的經(jīng)脈變成了山脈，的肌肉變成了天地，的牙齒變成了金子，的精髓變成了珠玉”的內(nèi)容，同學(xué)們請(qǐng)發(fā)揮自己的想象，看看的其他身體部位變成了什么？有的同學(xué)說(shuō)的血液變成了河流，的雙手變成了五指山，的骨頭變成了大陸板塊，的眼睛變成了太陽(yáng)和月亮，的嘴巴變成了盆地，身體的毛發(fā)變成了樹(shù)木等等。這樣的拓展小練筆可以引導(dǎo)學(xué)生更加深刻地認(rèn)識(shí)神話故事情節(jié)，了解做出的貢獻(xiàn)。

4. 小說(shuō)的小練筆設(shè)計(jì)

小說(shuō)以刻畫(huà)人物形象為核心，是反映社會(huì)生活的文學(xué)形式。其特點(diǎn)可以概括為：以藝術(shù)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)人物形象的塑造，具備完整的故事情節(jié)，對(duì)于故事環(huán)境描寫(xiě)比較詳細(xì)，無(wú)論是自然環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境，都被囊括其中。也就是說(shuō)此類小練筆設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要以人物形象塑造為主導(dǎo)。此處我們以人教版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《魯濱孫漂流記》為例來(lái)談，此課的小練筆可以依照以下思路進(jìn)行：其一，比較視野下分析魯濱孫樂(lè)觀精神的具體體現(xiàn)，比如在遇到大風(fēng)暴，所有同伴都死了的時(shí)候，他是怎樣面對(duì)的？比如在孤島上生存困境重重的時(shí)候，他是怎樣面對(duì)的？比如在感到孤單的時(shí)候，他是怎樣面對(duì)的？這些都可以要求學(xué)生去探究，以小練筆的方式來(lái)尋找答案，進(jìn)而在此過(guò)程中體會(huì)人物的樂(lè)觀精神。其二，延續(xù)故事情節(jié)，假如你也到了魯濱孫的孤島上，你會(huì)跟魯濱孫怎樣溝通？你會(huì)跟魯濱孫學(xué)習(xí)那些本領(lǐng)？這樣的小練筆，在于激發(fā)學(xué)生的想象，讓他們主動(dòng)去了解人物形象，激發(fā)其對(duì)于小說(shuō)情節(jié)的深刻理解。其三，假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來(lái)了一艘船，他在這艘船的幫助下，回到了大陸，找到了自己的家人，他將會(huì)怎樣與家人溝通，怎樣給家人講述自己的經(jīng)歷？在這樣的續(xù)寫(xiě)訓(xùn)練中，使得學(xué)生能夠感受到小說(shuō)的張度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小練筆設(shè)計(jì)

小學(xué)語(yǔ)文教材中的散文雖然不是很多，但其同樣是小學(xué)語(yǔ)文課程體系的重要組成部分，它作為最自由的表達(dá)文體，表達(dá)的情感是主觀性的，表現(xiàn)手法也比較多樣化，優(yōu)美精悍是其突出的特點(diǎn)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，表現(xiàn)出形散神聚的特點(diǎn)；其二，表達(dá)的都是真情實(shí)感；其三，語(yǔ)言無(wú)比優(yōu)美。實(shí)際上，要想引導(dǎo)學(xué)生深刻理解散文的情感，是一個(gè)難度比較大的工作，畢竟很多意境和很多情感體驗(yàn)是學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的，此時(shí)就需要以小練筆的方式來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)和疏通，這樣可以保證學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深刻理解和感悟。也就是說(shuō)，在散文的小練筆設(shè)計(jì)過(guò)程中，語(yǔ)言的理解就成為重點(diǎn)所在。以人教版《語(yǔ)文》三年級(jí)下冊(cè)《荷花》為例，“我”在欣賞荷花的時(shí)候突然感X自己也變成了一朵荷花，隨著微風(fēng)與荷花共舞，很明顯，這是運(yùn)用聯(lián)想的方式來(lái)表達(dá)情感。對(duì)此學(xué)生往往難以理解，此時(shí)教師可以要求學(xué)生以想象的方式來(lái)分析：同學(xué)們想象一下，如果你自己變成池塘中的小魚(yú)，看到的是什么？聽(tīng)到的是什么？感受到是什么？在這樣的小練筆中使學(xué)生可以以全新的視角去審視文章的內(nèi)容，由此自然會(huì)對(duì)文章的理解提升到更高的層次。

綜上所述，敘事性作品的類型是多樣的，在不同的文體中，小練筆的切入點(diǎn)是不同的，但是應(yīng)與課程教學(xué)目標(biāo)、學(xué)段教學(xué)目標(biāo)保持一致。對(duì)此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該高度重視敘事性作品教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，樹(shù)立小練筆設(shè)計(jì)意識(shí)，采取多種方法找到小練筆的策劃技巧，這對(duì)全面促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提升來(lái)講，是非常有意義的。

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