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教育和教學(xué)的關(guān)系范文第1篇

                                                                                                                           金鄉(xiāng)縣開(kāi)發(fā)區(qū)（魚(yú)山鎮(zhèn)）中學(xué)   申海利

      長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)各種事物的時(shí)候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說(shuō)來(lái)，這沒(méi)有錯(cuò)誤，符合事物發(fā)展的辯證法則。但是，在一段時(shí)間里，主要是由于受“左”的思潮的影響，人們?cè)谒伎紗?wèn)題時(shí)，往往過(guò)于看重事物內(nèi)部的矛盾性，而忽視其統(tǒng)一性，片面地強(qiáng)調(diào)“不破不立”是事物的發(fā)展。直到今天，我們的一些同志仍習(xí)慣用這樣一種思維定式來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，其表現(xiàn)為，注重或強(qiáng)調(diào)事物的一方面時(shí)，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意夸大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發(fā)展。在中學(xué)歷史教學(xué)中，這樣的情況，屢出不鮮。如，教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教師教的時(shí)候，就忽視學(xué)生的學(xué)；注重學(xué)生的學(xué)，就輕視教師的教。在課堂上，各種形式的“滿堂灌”、片面強(qiáng)調(diào)“學(xué)生活動(dòng)”等，都是其必然產(chǎn)物。再如，教學(xué)中，選擇和運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)，為了說(shuō)明某些方法好，就不惜輕率地貶低另一些方法，以至在一定的時(shí)間里，使許多一線的老師無(wú)論是在認(rèn)識(shí)上還是在實(shí)踐中都得不到要領(lǐng)，等等。這些現(xiàn)象的存在，在一定程度上，給教學(xué)造成了不必要的混亂和損失。

 那么，中學(xué)歷史課堂中新型的教與學(xué)關(guān)系應(yīng)該如何構(gòu)建呢？

1、發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)教學(xué)。

對(duì)于教師的主導(dǎo)作用，雖然許多學(xué)者都做過(guò)精辟的論述。如盧梭就認(rèn)為“問(wèn)題不在于教他各種學(xué)問(wèn)，而在于培養(yǎng)他有愛(ài)好學(xué)問(wèn)的興趣，而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來(lái)的時(shí)候，教他以研究學(xué)問(wèn)的方法。”葉圣陶先生說(shuō)得更為明確“所謂教師之主導(dǎo)作用，蓋在于引導(dǎo)啟迪，使學(xué)生自?shī)^自力，自致其知。非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生默默聆受。”以上這些說(shuō)說(shuō)容易，但具體落實(shí)在中學(xué)歷史課堂教學(xué)的組織實(shí)施中，卻并非易事。我認(rèn)為，一旦教師的思想觀念真正得到轉(zhuǎn)變，那么在課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用應(yīng)表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先不再是先鉆研教材，后考慮學(xué)生的狀況和問(wèn)題；而是先考慮學(xué)生會(huì)從什么角度去理解，去思維，去回答，然后有所針對(duì)的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)環(huán)節(jié)、貫徹教學(xué)目的、處理難點(diǎn)和重點(diǎn)、落實(shí)教學(xué)要求，實(shí)施教學(xué)任務(wù)。其次，在教學(xué)活動(dòng)中要啟迪、激發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生的歷史性思維，教給學(xué)生科學(xué)的歷史學(xué)習(xí)方法。如教學(xué)《世界歷史》中有關(guān)第二次工業(yè)革命的章節(jié)時(shí)，我先讓學(xué)生仔細(xì)閱讀教材，然后發(fā)動(dòng)學(xué)生自己去尋找資料，結(jié)果學(xué)生所收集到的資料讓我大開(kāi)眼界，后來(lái)不僅這節(jié)課收到很好的效果，學(xué)生們所收集的資料還成為我教學(xué)中經(jīng)常使用的掛圖，豐富了我的教學(xué)內(nèi)容。

  2、發(fā)揮學(xué)生課堂的主體性，激發(fā)教學(xué)。

    肯定教師的主導(dǎo)作用并不意味著否定學(xué)生在教育過(guò)程中的主體地位。教育過(guò)程的客觀規(guī)律應(yīng)當(dāng)是：教師主導(dǎo)作用正確、完全的實(shí)現(xiàn)，其結(jié)果必然是學(xué)生主體性的充分發(fā)揮。

    傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生在教育過(guò)程中完全是一種消極被動(dòng)接受外來(lái)影響的客體。在教育過(guò)程中，教師只需要提高對(duì)包括他的獎(jiǎng)賞、懲罰在內(nèi)的外部刺激，就可以控制學(xué)生的學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)中學(xué)歷史課堂教學(xué)關(guān)系中，往往沒(méi)能真正從“學(xué)生”和“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”方面來(lái)研究和組織教學(xué)內(nèi)容，教師在備課過(guò)程中確定教學(xué)內(nèi)容的前提仍然是“教”的需要，而不是學(xué)的需要。同時(shí)，即使對(duì)教育對(duì)象心理特征的重要性有所認(rèn)識(shí)，卻仍不能真正從“學(xué)習(xí)的規(guī)律”出發(fā)來(lái)安排教學(xué)的內(nèi)容，決定教學(xué)內(nèi)容先后順序的仍然是“學(xué)科體系”和教學(xué)目標(biāo)。完全抹殺了學(xué)生的主體性地位，常常使中學(xué)歷史課堂教學(xué)以“注入式”教學(xué)為主，往往造成教師滔滔不絕，一講到底，學(xué)生默默無(wú)聲一聽(tīng)到底的局面。偶爾有些提問(wèn)，也只是對(duì)課本內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)。這種教學(xué)方式肯定不利于激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的好奇心與興趣，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的正確學(xué)習(xí)方法，更不利于創(chuàng)新性思維的激發(fā)與素質(zhì)教育的開(kāi)展。

    尊重學(xué)生的“主體”地位，把課堂教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)的一邊，應(yīng)當(dāng)成為中學(xué)歷史課堂的改革重點(diǎn)。 “轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，重現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體作用。”現(xiàn)代教育觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生在教育活動(dòng)中，不是消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極參與者，是學(xué)習(xí)的主人；同時(shí)，在教育、教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生一方面根據(jù)自己的意向，需要對(duì)教師的影響做出反應(yīng)，能動(dòng)地接受教育影響，另一方面，又必須逐漸認(rèn)識(shí)自己的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，形成自我教育的能力，具有自我教育的意志，以促進(jìn)自身的發(fā)展。

    學(xué)生是教育的主體，這一點(diǎn)體現(xiàn)在教育觀上表現(xiàn)為“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，盡可能變“注入式”為主的“以教師教授為中心的教學(xué)方法”為“啟發(fā)式”為主的“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方法”。

    在歷史教學(xué)中，我特別注意在課堂上利用有限的40分鐘，利用課本教材，既注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德情感和態(tài)度價(jià)值觀等方面的教育，又注意提高學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，還注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史唯物主義觀點(diǎn)的培養(yǎng)、分析和掌握。如在講授中國(guó)近代史中的兩次時(shí)，注意引導(dǎo)學(xué)生分析戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前的國(guó)際國(guó)內(nèi)背景，讓學(xué)生從教材中找到戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的根本原因是工業(yè)革命的結(jié)果這一結(jié)論，從而讓學(xué)生掌握生產(chǎn)力的發(fā)展是人類社會(huì)前進(jìn)的根本動(dòng)力的觀點(diǎn)。有時(shí)，我讓學(xué)生先閱讀教材，提出問(wèn)題，再?gòu)慕滩闹袑ふ医鉀Q問(wèn)題的答案，往往會(huì)得到非常明顯的效果。在教學(xué)中，我感覺(jué)到，學(xué)生的問(wèn)題，迫使我不斷地去深造，去學(xué)習(xí)，去不斷地豐富和完善自己的知識(shí)，提高自己的素質(zhì)，用一句時(shí)髦的話說(shuō)就是使自己不斷地“與時(shí)俱進(jìn)”，趕上時(shí)代的步伐。

教育和教學(xué)的關(guān)系范文第2篇

中學(xué)歷史教育科書(shū)是進(jìn)行中學(xué)歷史教育的工具。歷史教師主要依據(jù)教科書(shū)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生則憑借教科書(shū)獲取知識(shí)，歷史意識(shí)和歷史能力，陶冶意志和情操。因此對(duì)于歷史教育工作者來(lái)說(shuō)，不能滿足于靜態(tài)地傳授沒(méi)有加工，僅經(jīng)過(guò)粗略加工的知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)努力從浩瀚無(wú)邊的“死”的歷史知識(shí)中彈奏出的一曲曲動(dòng)人的魄啟人心智的旋律，讓這些知識(shí)閃爍出智慧的光芒。例如在運(yùn)用唯物史觀探討歷史發(fā)展規(guī)律時(shí)，既不能只強(qiáng)調(diào)歷史發(fā)展的必然性而忽視甚至否認(rèn)其變化的多樣性，也不能只看到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)對(duì)歷史演變的決定作用而忽視其他各種因素的影響，以避免歷史認(rèn)識(shí)論方面的教條主義和機(jī)械論傾向，來(lái)提高學(xué)生分析問(wèn)題、辨析問(wèn)題的能力。只有這樣，學(xué)生才能掌握具有“神”韻的歷史知識(shí)，使其在學(xué)史、讀史過(guò)程增益智慧。

歷史教育的內(nèi)容與任何一門(mén)自然科學(xué)的研究對(duì)象迥然不同。它是從時(shí)間的縱向角度來(lái)考察社會(huì)的發(fā)展變化，其學(xué)習(xí)和研究的對(duì)象是一種時(shí)間狀態(tài)中的“過(guò)去式”。也就是說(shuō)，歷史教育中的內(nèi)容表現(xiàn)是一種人類過(guò)往的生存狀態(tài)。因此，歷史教育與歷史研究一樣，它的本質(zhì)就在于通過(guò)歷史知識(shí)的傳授，揭示人類存在的時(shí)間意義。

當(dāng)然，歷史學(xué)中“過(guò)去”的意義不僅在過(guò)去，歷史教育也不能僅僅局限于對(duì)“過(guò)去”歷史知識(shí)的傳授。因?yàn)檫^(guò)往的歷史并不是像一具壞死的肌體，隨著時(shí)間的逝去而變得毫無(wú)意義，相反，它卻以一種傳統(tǒng)的力量匯入到人類的“現(xiàn)在時(shí)”、“正在進(jìn)行時(shí)”和“將來(lái)時(shí)”等一切時(shí)態(tài)之中。

人類日常生活的實(shí)踐作為歷史（學(xué)）的目的與歸宿，同時(shí)也充當(dāng)歷史認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)。由于現(xiàn)實(shí)生活的不同要求，認(rèn)識(shí)主體確定了自身進(jìn)行歷史學(xué)實(shí)踐的不同目的，而主體性的差異進(jìn)一步導(dǎo)致歷史經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的多樣性。

由此歷史認(rèn)識(shí)論必須遵循著從現(xiàn)在到過(guò)去的逆向時(shí)間順序。這就是說(shuō)，當(dāng)現(xiàn)實(shí)存在物的人類，之所以能夠認(rèn)識(shí)過(guò)往時(shí)間太中的歷史，不僅是因?yàn)槿祟惍?dāng)下生活的一切現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)都與作為歷史的“過(guò)去”具有不可分割的關(guān)系，而且還由于今天的人類與昨天或前天的人類，在本質(zhì)上具有某些內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與相通。

歷史教育工作者作為對(duì)人類既往歷史的解釋者，他的工作不僅僅是要作一個(gè)單純的歷史知識(shí)的傳授者，而是要成為一位借助史識(shí)重構(gòu)歷史圖景塑造人類心靈的工程師。這一點(diǎn)也是歷史教育工作者與其他自然科學(xué)教育工作者所擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)的不同之所在。然而，歷史學(xué)雖不是人們所謂的“科學(xué)”那種意義上的科學(xué)，但無(wú)論是在認(rèn)識(shí)上，還是在實(shí)踐上，仍有其獨(dú)特的、崇高的、不可取代的價(jià)值。

積極、穩(wěn)妥、逐步地改變歷史教科書(shū)僅由國(guó)家編寫(xiě)的局面，提倡各地和個(gè)人積極參與歷史教科書(shū)的編寫(xiě)工作。國(guó)家教育行政部門(mén)應(yīng)為除語(yǔ)文、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)等工具課以外的歷史、地理、生物、化學(xué)、物理等知識(shí)課制定出內(nèi)容較現(xiàn)行中學(xué)教學(xué)大綱更加詳細(xì)、要求更為具體的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，以方便有條件的地區(qū)編寫(xiě)教科書(shū)。同時(shí)，鼓勵(lì)有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀中學(xué)歷史教師從事或參與歷史教科書(shū)的編寫(xiě)工作，因?yàn)樗麄儽葘I(yè)編輯更熟悉中學(xué)生的心理與認(rèn)知特點(diǎn)，更了解中學(xué)生對(duì)哪些歷史知識(shí)的需求。國(guó)家教育行政部門(mén)只需進(jìn)行教科書(shū)編輯的資格審查和教產(chǎn)書(shū)質(zhì)量的審定把關(guān)，凡符合編輯教科書(shū)條件的人員，均應(yīng)允許其按照科學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)教科書(shū)。編成后由國(guó)家教育行政機(jī)構(gòu)組織專家進(jìn)行審定，符合標(biāo)準(zhǔn)的即可同出版使用。在教學(xué)實(shí)踐中脫離中學(xué)實(shí)際的歷史教科書(shū)自然會(huì)淘汰，那么中學(xué)歷史教科書(shū)質(zhì)量就必然會(huì)有較大提高。

教育和教學(xué)的關(guān)系范文第3篇

關(guān)鍵詞：語(yǔ)感；語(yǔ)法；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2012）06-0103-04

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)占據(jù)重要地位。它直接關(guān)系著教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)以及成績(jī)測(cè)試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。不管是采用哪種教學(xué)法（比如聽(tīng)說(shuō)法、直接法、交際法等），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)離開(kāi)語(yǔ)法都是不可想象的。語(yǔ)法對(duì)于第二語(yǔ)言教學(xué)是如此重要，以至于在過(guò)去的20多年里，語(yǔ)法研究一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。據(jù)孫德金（2009）研究 [1 ]，從數(shù)量上看，語(yǔ)法研究的研究成果僅次于基礎(chǔ)理論研究，位于第二位，占對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究總文章數(shù)的17.67%。而且這些成果大都是來(lái)源于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的一線教師，或語(yǔ)法研究方面的專家、學(xué)者。其中，一些涉及到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要理論和實(shí)踐問(wèn)題都進(jìn)行了大量的討論。毋庸諱言，這些研究和討論不僅改善、發(fā)展、豐富了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的理論，而且大體上滿足了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)際需要。但既然是熱點(diǎn)、重點(diǎn)，往往也就是疑點(diǎn)、難點(diǎn)。所以，也就難免存在著一些爭(zhēng)議或模糊不清的問(wèn)題。

基于筆者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)與思考，本文主要討論的問(wèn)題是，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，究竟該如何處理語(yǔ)法教學(xué)和語(yǔ)感培養(yǎng)的關(guān)系？這個(gè)問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，實(shí)則關(guān)涉全局，需要在理論上加以深入認(rèn)識(shí)。這里提出來(lái)，就教于方家，以期引起學(xué)界的重視。

一、語(yǔ)感培養(yǎng)如何落實(shí)？

近年來(lái)的二語(yǔ)教學(xué)都以交際能力為中心展開(kāi)，原因是人們發(fā)現(xiàn)之前以語(yǔ)法知識(shí)傳授為中心的二語(yǔ)教學(xué)并不成功，于是開(kāi)始對(duì)語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生質(zhì)疑，并認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)在二語(yǔ)教學(xué)中沒(méi)有必要，而且認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)是無(wú)趣而陳舊的教學(xué)方式，對(duì)于交際能力的提高起不到任何作用。所以在國(guó)內(nèi)外的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常把“提高學(xué)生的交際能力”作為課堂教學(xué)目標(biāo)。呂必松先生（1986） [2 ]曾指出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑以及規(guī)定教學(xué)法原則時(shí)，都要以有利于使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地形成所需的語(yǔ)言交際能力為出發(fā)點(diǎn)。

所謂教學(xué)目標(biāo)是指通過(guò)課堂教學(xué)要達(dá)到的預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果它只是停留在“大而無(wú)物”的口號(hào)上，就基本等于沒(méi)有說(shuō)。誰(shuí)不知道留學(xué)生學(xué)漢語(yǔ)的理想目標(biāo)就是像中國(guó)人一樣把“話”說(shuō)好呢？問(wèn)題的關(guān)鍵是“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒(méi)有具體的定性或定量說(shuō)法，顯得空泛而沒(méi)有可操作性。范開(kāi)泰（1992）曾提出“漢語(yǔ)交際能力”包括以下3個(gè)方面的內(nèi)容：一是漢語(yǔ)語(yǔ)言的系統(tǒng)能力；二是漢語(yǔ)得體的表達(dá)能力；三是漢語(yǔ)文化的適應(yīng)能力 [3 ]。然而，這一類目標(biāo)不論對(duì)教師還是學(xué)生都顯得過(guò)于模糊，其中對(duì)所謂的“能力”應(yīng)該達(dá)到具體什么水平未作任何要求，也看不出學(xué)生學(xué)習(xí)后的行為和結(jié)果。這樣一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可能會(huì)因此而受到挫傷，也可能會(huì)因看不到自己的學(xué)習(xí)結(jié)果而感到茫然。從另一方面看，教師也可能會(huì)因?yàn)椴荒芮宄亓私鈱W(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況而使教學(xué)變得目的性差，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

有鑒于此，不少學(xué)者提出，要將培養(yǎng)留學(xué)生的“語(yǔ)感”作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)或基本任務(wù)。如趙春利、楊才英（2002） [4 ]；周健（2003） [5 ]；張旺熹（2007） [6 ]等。我們知道，教學(xué)是一門(mén)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的活動(dòng)，它不但要求有理論指導(dǎo)，更要求理論指導(dǎo)的可重復(fù)性和可操作性。如果理論指導(dǎo)只是一個(gè)寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，既不能定性也不能定量，人們無(wú)法對(duì)它加以具體、明晰的認(rèn)識(shí)，就無(wú)法把它應(yīng)用于實(shí)踐?！罢Z(yǔ)感”也有這樣的問(wèn)題。學(xué)界雖然不滿足“交際能力”這樣的說(shuō)法，但對(duì)“語(yǔ)感”也缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。如王尚文認(rèn)為語(yǔ)感是思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺(jué)層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力，即半意識(shí)的言語(yǔ)能力 [7 ]。劉大為（2003）認(rèn)為：“語(yǔ)言意識(shí)也有反思意識(shí)與無(wú)意識(shí)兩種活動(dòng)方式，以無(wú)意識(shí)方式活動(dòng)的語(yǔ)言意識(shí)就是語(yǔ)感。一個(gè)更為簡(jiǎn)潔的表述方式是——語(yǔ)感就是語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)，語(yǔ)言使用者并未意識(shí)到他對(duì)語(yǔ)言的掌握和使用，但實(shí)際上卻有效地使用語(yǔ)言達(dá)到了目的?！?[8 ]與之相對(duì)，認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，沒(méi)有意識(shí)就沒(méi)有學(xué)習(xí)（there is no learning without awareness），人不可能通過(guò)潛意識(shí)或無(wú)意識(shí)學(xué)得一門(mén)外語(yǔ)（參Schmidt 1990） [9 ]。所以，用這些的“不可捉摸的詞（magic word）”來(lái)陳述的目標(biāo)，對(duì)不同的人就會(huì)產(chǎn)生不同的理解，以至于很難指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

我們（劉艷琳、褚俊海） [10 ]曾經(jīng)指出，“語(yǔ)感”實(shí)際上是在反復(fù)實(shí)踐中形成的一種自動(dòng)化的語(yǔ)言能力，是一個(gè)“知其然而不知其所以然”的隱性知識(shí)。顯然，漢語(yǔ)學(xué)界所謂的“語(yǔ)感培養(yǎng)”與二語(yǔ)教學(xué)理論中通常所說(shuō)的“語(yǔ)言習(xí)得（acquisition）”是基本一致的。只不過(guò)，“語(yǔ)感”是從結(jié)果上說(shuō)的，“習(xí)得”是從過(guò)程上說(shuō)的。前者多出現(xiàn)于母語(yǔ)教學(xué)研究中，而后者多出現(xiàn)于二語(yǔ)教學(xué)研究中。我們（劉艷琳、褚俊海） [10 ]還曾經(jīng)指出，有語(yǔ)言知識(shí)不一定就有語(yǔ)言能力，但沒(méi)有語(yǔ)言知識(shí)肯定就沒(méi)有語(yǔ)言能力。知識(shí)與能力的掌握不是同步的，知識(shí)的獲得先于能力。語(yǔ)言教學(xué)目的——語(yǔ)言能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，最終還是要落實(shí)到學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的儲(chǔ)存上。只不過(guò)，我們不但要學(xué)生儲(chǔ)存陳述性語(yǔ)言知識(shí)（declarative linguistic knowledge），也要儲(chǔ)存程序性的語(yǔ)言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）。對(duì)于外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是如何讓他們?cè)谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)儲(chǔ)存更多的漢語(yǔ)知識(shí)——陳述性的和程序性的。Ellis（2003） [11 ]認(rèn)為，要達(dá)到語(yǔ)言教學(xué)的目的，需弄清以下3個(gè)問(wèn)題：1）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)是怎樣體現(xiàn)出來(lái)的。2）在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中，語(yǔ)言知識(shí)又是如何表現(xiàn)的。3）在語(yǔ)言生成的過(guò)程中，對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)有什么用?？梢?jiàn)，在語(yǔ)言教學(xué)研究中，“語(yǔ)言知識(shí)”的相關(guān)問(wèn)題是何等重要。而在語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成中，毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)法占據(jù)主要位置。

二、語(yǔ)法學(xué)習(xí)不等于語(yǔ)言習(xí)得

有人認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是記憶詞語(yǔ)、掌握語(yǔ)法規(guī)則、學(xué)習(xí)新的書(shū)寫(xiě)和發(fā)音方式。不可否認(rèn)，這些因素在外語(yǔ)課堂上很重要，但重點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到從表達(dá)意義的方面了解這些因素。語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)不只是由這些顯性的詞語(yǔ)和規(guī)則等因素構(gòu)成，還包括文化、認(rèn)知、社會(huì)等，比如語(yǔ)言交流時(shí)的體態(tài)和語(yǔ)調(diào)等形式，也是達(dá)到語(yǔ)言交流目標(biāo)的工具。

語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中究竟有多大作用，這是個(gè)需要準(zhǔn)確定位的問(wèn)題。然而在實(shí)踐中，這種不準(zhǔn)確的定位卻一直存在，并影響著語(yǔ)言教學(xué)。在語(yǔ)法學(xué)界，往往定位過(guò)高，似乎只要學(xué)會(huì)語(yǔ)法就能學(xué)好語(yǔ)言，存在著“語(yǔ)法=語(yǔ)言”的傾向性。這是由于沒(méi)有區(qū)分清楚“語(yǔ)法”這個(gè)概念的多層含義造成的。提起語(yǔ)法，人們總會(huì)聯(lián)想到單一的傳統(tǒng)定義：語(yǔ)言中的詞或短語(yǔ)按照一定的規(guī)則組合形成的語(yǔ)義表達(dá)即是語(yǔ)法。實(shí)際上，語(yǔ)法這個(gè)術(shù)語(yǔ)包含有兩層含義，一個(gè)指結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，即平常說(shuō)的語(yǔ)法事實(shí)；另一個(gè)指語(yǔ)法學(xué)，即研究、描寫(xiě)、解釋語(yǔ)法結(jié)構(gòu)規(guī)律的科學(xué)，是對(duì)客觀存在著的語(yǔ)法系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和說(shuō)明。語(yǔ)法體系也有兩種含義：一個(gè)指語(yǔ)法系統(tǒng)，即客觀存在的語(yǔ)法事實(shí)、語(yǔ)法規(guī)律的系統(tǒng)性，也就是說(shuō)語(yǔ)法是各種規(guī)則交織成的整體，是自成系統(tǒng)的。另一個(gè)指語(yǔ)法學(xué)體系，即語(yǔ)法學(xué)說(shuō)的系統(tǒng)性。一個(gè)民族的語(yǔ)法系統(tǒng)只有一個(gè)，一個(gè)民族的語(yǔ)法學(xué)體系可以不止一個(gè)。金立鑫（2003） [12 ]討論了理論語(yǔ)法、教學(xué)語(yǔ)法和語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)法規(guī)則的表述方法問(wèn)題：1）理論語(yǔ)法的假設(shè)性和教學(xué)語(yǔ)法的可靠性；2）理論語(yǔ)法追求對(duì)語(yǔ)言的系統(tǒng)性解釋，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法并不對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)部系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)地解釋，其特點(diǎn)是針對(duì)學(xué)習(xí)者的、就事論事的、實(shí)用的解釋；3）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法并不表現(xiàn)為系統(tǒng)性，而更多地表現(xiàn)為“菜單”性，不存在“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)”，而存在“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法項(xiàng)目表”。

可以看到，認(rèn)為“學(xué)會(huì)語(yǔ)法就能學(xué)好語(yǔ)言”的觀點(diǎn)，是把“語(yǔ)法”等同于客觀存在的語(yǔ)法事實(shí)。就目前狀況而言，這是理論語(yǔ)法和教學(xué)語(yǔ)法都不能做到的。當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)研究已告訴我們，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的。目前人們已經(jīng)描述的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)只是最通用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的一小部分。而且，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生只能接觸到當(dāng)前理論語(yǔ)法的一小部分，即我們所說(shuō)的教學(xué)語(yǔ)法。再加上，即使是最好的學(xué)生也不可能把教給他們的每條語(yǔ)法規(guī)則都學(xué)會(huì)。所以，如果把語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法都累加在語(yǔ)法上，顯然是勉為其難的。

三、二語(yǔ)習(xí)得離不開(kāi)語(yǔ)法學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)語(yǔ)法對(duì)于提高語(yǔ)感能力，有什么效果？這要看我們對(duì)“語(yǔ)法”這個(gè)概念以及語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中的作用如何認(rèn)識(shí)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要是針對(duì)外國(guó)成年人進(jìn)行的第二語(yǔ)言教學(xué)。成年人發(fā)展二語(yǔ)能力的主要途徑是有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則。有些二語(yǔ)理論家甚至認(rèn)為，孩子是習(xí)得（acquisition）語(yǔ)言，而成人只能學(xué)習(xí)（learning）語(yǔ)言。我們知道，在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，成就最大、影響最廣的是克拉申（S.D.Krashen）的語(yǔ)言習(xí)得理論（參吳丁娥1990） [13 ]。克拉申理論的出發(fā)點(diǎn)和核心是他對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)得”的區(qū)分。根據(jù)這個(gè)假設(shè)，語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的作用各不相同。語(yǔ)言習(xí)得系統(tǒng)，即潛意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，才是真正的語(yǔ)言能力。而語(yǔ)言學(xué)得系統(tǒng)，即有意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，只是在第二語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）作用。或者說(shuō)，習(xí)得是非正式的、自由的、課外的、無(wú)意識(shí)的活動(dòng)；學(xué)得是正式的、集體的、課堂教育的、有意識(shí)的活動(dòng)。仔細(xì)揣摩，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這里存在一個(gè)悖論：在學(xué)得的環(huán)境下向外語(yǔ)教師提出二語(yǔ)習(xí)得的要求。原因在于，我們過(guò)于機(jī)械地照搬克拉申的理論。實(shí)際上，“習(xí)得”和 “學(xué)得”只是同一過(guò)程中的兩個(gè)不同方面，我們不能把這種區(qū)分作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的兩條不同路徑。學(xué)習(xí)的知識(shí)通過(guò)實(shí)踐便會(huì)逐漸內(nèi)化，從而在自然會(huì)話中變?yōu)榱?xí)得。也就是說(shuō)，陳述性語(yǔ)言知識(shí)（declarative linguistic knowledge）的學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)程序性的語(yǔ)言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）儲(chǔ)存。這樣一來(lái)，學(xué)得的知識(shí)便會(huì)滲透到習(xí)得的知識(shí)中去，兩種方式所獲得的知識(shí)和能力便會(huì)互相影響。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，漢語(yǔ)的習(xí)得活動(dòng)應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的習(xí)得，即教師在課堂上加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，在課外為學(xué)生準(zhǔn)備各種學(xué)習(xí)材料，動(dòng)員學(xué)生組織各種課外活動(dòng)等等。從而，通過(guò)有意識(shí)的學(xué)得不斷促進(jìn)、強(qiáng)化無(wú)意識(shí)的習(xí)得。其實(shí)，克拉申在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的同時(shí)，承認(rèn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的監(jiān)控作用，也就是承認(rèn)了語(yǔ)言知識(shí)學(xué)得的積極意義?？死暾J(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)的監(jiān)控功能在滿足下述3種條件的情況下，二語(yǔ)運(yùn)用者才能有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則：1）說(shuō)話人要有足夠的時(shí)間有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）說(shuō)話人考慮語(yǔ)言形式的正確性；3）說(shuō)話人必須具有所學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)法概念及語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)。

只不過(guò)，克拉申的語(yǔ)言觀是句法學(xué)的語(yǔ)言觀。他把語(yǔ)言與語(yǔ)法等同，學(xué)習(xí)語(yǔ)言等于學(xué)習(xí)語(yǔ)法。他說(shuō)的語(yǔ)言輸入實(shí)際上是語(yǔ)法規(guī)則的輸入，他說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得實(shí)際上是語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得。比如克拉申（1982）曾說(shuō)過(guò)，“學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的結(jié)構(gòu)，如動(dòng)詞詞尾變化、名詞復(fù)數(shù)的構(gòu)成、否定結(jié)構(gòu)和補(bǔ)語(yǔ)結(jié)構(gòu)等，正是這些結(jié)構(gòu)構(gòu)成了語(yǔ)言”（引自劉潤(rùn)清1999） [14 ]。對(duì)此，劉潤(rùn)清（1999） [12 ]曾評(píng)價(jià)說(shuō)：“他所說(shuō)的習(xí)得語(yǔ)言，其實(shí)指的是習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則。在他的討論中，自始至終把語(yǔ)言與語(yǔ)法等同起來(lái)。這種狹窄的語(yǔ)言觀必然給他的習(xí)得模式帶來(lái)很大的局限性。別的暫不提，語(yǔ)言的使用規(guī)則如何習(xí)得，何時(shí)習(xí)得，在監(jiān)控理論中是無(wú)法找到答案的?！比绻覀儼呀虒W(xué)語(yǔ)法與理論語(yǔ)法的關(guān)系弄明白，這個(gè)矛盾便迎刃而解。

四、結(jié) 語(yǔ)

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該努力克服不可操作的、籠統(tǒng)的模糊性，要以行為目標(biāo)或外顯的目標(biāo)為主，情感的、內(nèi)顯的目標(biāo)為輔。要具體、外顯、可觀察、可測(cè)量，但又不能像行為主義心理學(xué)那樣肢解學(xué)習(xí)活動(dòng)，只強(qiáng)調(diào)了相對(duì)簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能成果，使教學(xué)變成了訓(xùn)練。任何能力的培養(yǎng)，都需要循序漸進(jìn)，而不能一蹴而就。教師要先把這種能力分解成一系列的從屬能力，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)習(xí)里面的從屬能力，然后再學(xué)習(xí)高一級(jí)別的能力。“語(yǔ)感”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中固然重要，但明顯存在著籠統(tǒng)、模糊的問(wèn)題。語(yǔ)法知識(shí)教授雖有不足之處，但不能輕易否認(rèn)它在教學(xué)中具有可操作性的優(yōu)勢(shì)功能。如果不教或少教語(yǔ)法知識(shí)，讓學(xué)生靠自己的直覺(jué)去感受、摸索，勢(shì)必效率低下。所以，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，不是不教授語(yǔ)法知識(shí)，而是要把握好所教授的語(yǔ)法知識(shí)是否準(zhǔn)確地傳達(dá)了語(yǔ)言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。

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教育和教學(xué)的關(guān)系范文第4篇

【關(guān)鍵詞】培養(yǎng)；良好；習(xí)慣

長(zhǎng)期以來(lái)，有不少教師在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言文字訓(xùn)練、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)和思想教育比較重視，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的重視不夠，這直接影響了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的效率，同時(shí)也很不利于我們實(shí)施素質(zhì)教育。下面就這個(gè)問(wèn)題談?wù)勛约旱囊恍┱J(rèn)識(shí)和體會(huì)。

一、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要意義

培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)之一。學(xué)習(xí)習(xí)慣是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的基本學(xué)習(xí)行為所達(dá)到的自動(dòng)化程度。課標(biāo)明確地把“培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”寫(xiě)進(jìn)教學(xué)目的之中。教學(xué)目的是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，其中“思品”、“能力”、“習(xí)慣”是這個(gè)統(tǒng)一體的三個(gè)同樣中重要的方面。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)講，毫無(wú)疑問(wèn)，“培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”是完成教學(xué)目的的一個(gè)重要任務(wù)，還對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提高全民素質(zhì)都具有十分重要的意義。

二、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要作用。

良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣一旦養(yǎng)成，不僅可以提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)思想品德的提升，而且對(duì)學(xué)生知識(shí)智力發(fā)展同樣具有重要的作用。小學(xué)語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育階段一門(mén)重要的基礎(chǔ)學(xué)科，他不僅給學(xué)生打下聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，有效地進(jìn)行思想品德教育，還能有效進(jìn)行心理素質(zhì)教育的實(shí)施，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中得到全面的發(fā)展。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣使人終身受益，這是眾多成功人士的經(jīng)驗(yàn)談，亦是筆者的切身體會(huì)。

三、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的方法

3.1 注意抓住特點(diǎn)，因材施教。學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)不同于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，它有著自身的特點(diǎn)，教師在教學(xué)中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一是長(zhǎng)期性。習(xí)慣是由行動(dòng)行為的多次重復(fù)定型而來(lái)，它需要一個(gè)長(zhǎng)期漸進(jìn)的過(guò)程。二是連貫性。學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成必須持之以恒，不能“淺嘗則止”、“一暴十寒”。三是易變性。學(xué)習(xí)習(xí)慣有一個(gè)統(tǒng)一的“一貫”要求，讓學(xué)生良好基本學(xué)習(xí)行為處于一個(gè)穩(wěn)定的狀態(tài)，進(jìn)而達(dá)到自動(dòng)化的程度。否則會(huì)前功盡棄。四是附著性。習(xí)慣總是伴隨著相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)。老師一定要處理養(yǎng)成習(xí)慣和實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系，前者是目標(biāo)，后者是落腳點(diǎn)。五是要注意學(xué)生的個(gè)別差異，根據(jù)學(xué)生的差異區(qū)別對(duì)待，做到因材施教。

教育和教學(xué)的關(guān)系范文第5篇

關(guān)鍵詞：綜合性學(xué)習(xí) 現(xiàn)狀 有效實(shí)施

語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)是以拓寬學(xué)習(xí)空間、增加實(shí)踐機(jī)會(huì)、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為目的，以語(yǔ)文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的整體發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書(shū)本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合為原則的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》把“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”納入語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)體系之中，與“識(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀”“寫(xiě)作”“口語(yǔ)交際”相并列，構(gòu)成語(yǔ)文課程內(nèi)容的有機(jī)組成部分?！熬C合性學(xué)習(xí)”單元的設(shè)置，是對(duì)語(yǔ)文課本學(xué)習(xí)的提升與拓展，為學(xué)生自主探究創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和學(xué)習(xí)空間，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性、學(xué)習(xí)途徑的多樣性、學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的綜合性和多向性。正如課程專家呂達(dá)先生所預(yù)言的那樣：“在我國(guó)未來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來(lái)巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問(wèn)題、難題也是空前的。”確實(shí)，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)不僅是語(yǔ)文教學(xué)改革的熱點(diǎn)，也是語(yǔ)文教學(xué)改革的難點(diǎn)，其中有許多問(wèn)題亟待我們深入研究，切實(shí)解決。

一、綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教學(xué)無(wú)目標(biāo)、無(wú)計(jì)劃。很多教師在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有精心組織綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，沒(méi)有精心準(zhǔn)備綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，甚至僅僅只是依托教材有限的資源來(lái)簡(jiǎn)單地展開(kāi)綜合性學(xué)習(xí)課程，以致于一堂綜合性學(xué)習(xí)課到底要實(shí)現(xiàn)怎樣的目標(biāo)都不知道，如何讓學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)中獲得各種能力的培養(yǎng)也很模糊。個(gè)別教師還對(duì)綜合性學(xué)習(xí)持有偏見(jiàn)，認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)沒(méi)有什么幫助，在平時(shí)的教學(xué)中也就把它當(dāng)作添頭，敷衍了事，沒(méi)有拿出專門(mén)的課時(shí)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，只講講語(yǔ)文知識(shí)而已。

（二）學(xué)生參與意識(shí)差，教學(xué)互動(dòng)性差。當(dāng)前還有一部分教師很有改革意識(shí)，很有熱情參與課程改革，對(duì)綜合性學(xué)習(xí)也進(jìn)行了積極的探索，但由于中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)模式的影響，多數(shù)學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)養(yǎng)成了依賴?yán)蠋煹牧?xí)慣，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的精神，在課堂上很多學(xué)生沒(méi)有參與意識(shí)，甚至有的學(xué)生對(duì)綜合性學(xué)習(xí)持懷疑反感態(tài)度，認(rèn)為與考試無(wú)關(guān)，在浪費(fèi)自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。

（三）忽略素養(yǎng)的培養(yǎng)：語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)不同于一般意義的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)不僅有課程間的資源整合、學(xué)科間的知識(shí)統(tǒng)一，以及書(shū)本和生活的緊密關(guān)聯(lián)，還有聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的方式統(tǒng)籌與能力綜合。但在實(shí)際教學(xué)中，精致的圖片，大量收集、下載的文字資料成為成果展示的主要內(nèi)容，而學(xué)生獲得成果的過(guò)程方法體驗(yàn)有時(shí)卻忽略了。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不斷地搜集、綜合、分析、運(yùn)用信息，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，富有個(gè)性的學(xué)習(xí)過(guò)程忽略了；學(xué)生整合知識(shí)與能力，整合語(yǔ)文與其他課程，整合書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐能力，整合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力忽略了；學(xué)生思維活動(dòng)的結(jié)晶──真正自己的感受、獨(dú)特的體驗(yàn)等忽略了。這樣，從何體現(xiàn)學(xué)生自主、合作、探究呢？

二、有效實(shí)施綜合性學(xué)習(xí)的對(duì)策

（一）教師要更新教育觀念，整合學(xué)科知識(shí)。

目前，語(yǔ)文教學(xué)的弊端是過(guò)于封閉、照本宣科，太過(guò)強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，忽視了學(xué)科間的聯(lián)系，缺乏整合。所以教師要更新教育觀念，精心設(shè)計(jì)一些語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系，讓學(xué)生所學(xué)知識(shí)得以揉合，綜合利用。教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)給學(xué)生提供了交互的平臺(tái)，學(xué)生自然能將所學(xué)知識(shí)綜合展示，從而提高能力水平。例如，在“探索月球奧秘”綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，我就把《科學(xué)》學(xué)科上所了解的有關(guān)月球的知識(shí)與本次活動(dòng)課有機(jī)結(jié)合起來(lái)，展示他們的才能，進(jìn)一步激發(fā)他們學(xué)科學(xué)的興趣。

（二）重視活動(dòng)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的集體參與意識(shí)。

雖然語(yǔ)文課本中的綜合性學(xué)習(xí)都有活動(dòng)的主題、方案，但大多沒(méi)有細(xì)致的操作性強(qiáng)的過(guò)程安排。初中生正處于心智成長(zhǎng)、求知的階段，知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不完善，還不完全具備獨(dú)立思考和判斷能力。如果缺乏教師的指導(dǎo)，往往會(huì)使活動(dòng)陷入盲目的狀態(tài)，甚至導(dǎo)致整個(gè)活動(dòng)的失敗。例如，在“走進(jìn)小說(shuō)天地”綜合性學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，我事先指導(dǎo)學(xué)生，讓他們利用課余時(shí)間走進(jìn)圖書(shū)室、閱覽室，選擇文學(xué)書(shū)刊，廣泛閱讀，篩選確定具體篇目，設(shè)計(jì)好訪談的問(wèn)題，再根據(jù)作品和閱讀的感覺(jué)，從規(guī)定的幾個(gè)話題中擇取感受最深的最有話可說(shuō)的一個(gè)話題，通過(guò)反復(fù)閱讀、揣摩，最后寫(xiě)出發(fā)言提綱，或者較為詳細(xì)的講話稿。因?yàn)橹笇?dǎo)恰當(dāng)，整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行的非常成功。

我們教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生明白綜合性學(xué)習(xí)的重要性，采取適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和懲罰措施來(lái)發(fā)動(dòng)每一位學(xué)生參與到每一次的綜合性學(xué)習(xí)中來(lái)，讓他們真正動(dòng)腦動(dòng)手，扎扎實(shí)實(shí)的鍛煉自己的語(yǔ)文能力和培養(yǎng)自己的自主創(chuàng)新精神，讓學(xué)生在參與中嘗到探索的艱辛與成功的喜悅，切實(shí)讓教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度在綜合性學(xué)習(xí)中得到落實(shí)。

（三）改革綜合性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體制，讓綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)走出惡性循環(huán)的誤區(qū)。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“綜合性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)著重考察學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新精神。尤其要尊重和保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種方法，從不同的角度，進(jìn)行多樣化的探究?！边@就要求語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)在評(píng)價(jià)方式上，要體現(xiàn)多元性和整體性。

1.評(píng)價(jià)內(nèi)容的整體性

評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要包括：在活動(dòng)中的合作態(tài)度和參與程度；能否在活動(dòng)中主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和探索問(wèn)題；能否積極地為解決問(wèn)題去搜集信息和整理資料；能否根據(jù)占有的課內(nèi)外材料，形成自己的假設(shè)或觀點(diǎn)；語(yǔ)文知識(shí)和能力綜合運(yùn)用的表現(xiàn)；學(xué)習(xí)成果的展示和交流等。

2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性

評(píng)價(jià)的指標(biāo)包括以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生參與的狀態(tài)。學(xué)生在課上是否精神飽滿，師生關(guān)系是否民主，小組參與率是否高；二是學(xué)生參與的時(shí)間。學(xué)生在課堂上活動(dòng)的時(shí)間是否充分；三是學(xué)生參與的方式。教師創(chuàng)設(shè)多種機(jī)會(huì)，學(xué)生是否能夠選擇適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)和方式參與；四是學(xué)生參與的品質(zhì)。學(xué)生是否善于傾聽(tīng)、理解他人發(fā)言，并能抓住要點(diǎn)，敢于發(fā)表意見(jiàn)。

3.評(píng)價(jià)方式的多樣化

根據(jù)語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，以下幾種評(píng)價(jià)方式應(yīng)受到關(guān)注：一是學(xué)生互評(píng)。在語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)中，學(xué)生自主性較大，靈活性較強(qiáng)，他們常常以小組合作的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行，對(duì)學(xué)習(xí)者能夠全程了解的是學(xué)生自己和小組合作伙伴，他們對(duì)小組的學(xué)習(xí)有切身的體驗(yàn)，評(píng)價(jià)起來(lái)更有針對(duì)性，更加切合實(shí)際；二是學(xué)生自評(píng)。除同學(xué)互相評(píng)價(jià)以外，還應(yīng)加強(qiáng)自我評(píng)價(jià)，讓每個(gè)同學(xué)對(duì)自己在綜合性學(xué)習(xí)中的經(jīng)歷、體驗(yàn)、表現(xiàn)、成長(zhǎng)等進(jìn)行自評(píng)；三是教師評(píng)價(jià)。教師在評(píng)價(jià)中僅是一個(gè)參與者，而不是作為一個(gè)一言定乾坤的裁判?？刹捎脤W(xué)分制考核、作業(yè)展覽、考卷與學(xué)生作業(yè)論文相結(jié)合的方法。在評(píng)價(jià)別要注意肯定和鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新的想法。

綜上所述，綜合性學(xué)習(xí)決不是一門(mén)可有可無(wú)的課程，而是一個(gè)需要學(xué)校、老師、學(xué)生、社會(huì)多方參與的一門(mén)課程。綜合性學(xué)習(xí)的課堂，應(yīng)該是一個(gè)充滿活力的課堂，是一個(gè)與傳統(tǒng)課程完全不一樣的課堂，它需要教師花上更多的時(shí)間來(lái)準(zhǔn)備，需要學(xué)生全員參與，需要學(xué)校深入改革教學(xué)評(píng)價(jià)體制，只有這樣才能讓綜合性學(xué)習(xí)這門(mén)新課程大放異彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃偉 《語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)研究與教學(xué)設(shè)計(jì)》廣西教育出版社